Содержание к диссертации
Введение
"ГЛАВA 1 РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВЛТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ СТРАН ЕВРОПЫ
1.1. Анализ проблем и перспектив развития образовательных систем в европейских странах 12
1.2. Анализ демографических тенденции развития систем образования 25
1.3. Общие и специфические пели образования 30
1.4. Модели и сроки получения обязательного образования 43
Вывод по главе 1 52
ГЛАВА 2 ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ В ДОПРОФЕССИОИАЛЫНОЙ ПОДГОТОВКЕ
2.1. Механизмы контроля и оценки деятельности систем образования в допрофессиоиалыной подготовке молодежи 55
2.2. Оценка уровня обучегшостн учащихся с учетом требований будущих профессиональных выборов 59
2.3. Доступ к среднему образованию как базису допрофессиональной подготовки 70
2.4. Сертификация уровней образования адекватно профессиональной подготовке 80
2.5. Оценка деятельности образовательных учреждений, обеспечивающих необходимую допрофессиопальную подготовку 87
Вывод но главе 2 100
ГЛАВА 3 ДОСТУП К ВЫСШЕМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ В ЕВРОПЕ
3.1. Структура высшего профессионального образования в Европе 104
3.2. Гарантии и формы доступа к высшему образованию 122
3.3. Проблемы и перспективы доступа к высшему образованию в Европе 126
Вывод по главе 3 1 46
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 151
- Анализ проблем и перспектив развития образовательных систем в европейских странах
- Механизмы контроля и оценки деятельности систем образования в допрофессиоиалыной подготовке молодежи
- Структура высшего профессионального образования в Европе
Введение к работе
Актуальность исследования. В европейских странах объективная потребность в проектировании согласованных, взаимосвязанных между собой образовательных программ различных уровней и ступеней образования определена в первую очередь реализацией признанной но всем мире доктрины непрерывности образования как императива выживаемости человечества в XXI веке.
Непрерывное образование рассматривается как система расширенного духовного воспроизводства, призванного обеспечить условия для саморазвития личности, постоянного освоения людьми новой экономической, общественно-политической, научной, технической информации. Концептуальные положения этой доктрины были сформулированы в законодательных правовых актах большинства европейских стран и, наряду с базовыми положениями теории развития личности, составляют концептуальные основы развития систем образования демократических стран. Отмечается необходимость взаимосвязи всех компонентов педагогической системы, их взаимной субординации но уровням, обеспечение отношений взаимодействия между ними [88; 103].
Таким образом, можно говорить о схожести основных целевых установок в образовании европейских стран, направленности образовательных систем на удовлетворение образовательных потребностей членов общества на протяжении всей их жизни. Речь идет о создании образовательного пространства, в пределах которого каждый гражданин, в соответствии со своими способностями, возможностями и устремлениями, мог- бы, исходя из установленного набора образовательных программ, осознанно избрать и реализовать такую их совокупность (образовательную траекторию), которая наилучшим образом обеспечит его личностное развитие и социализацию в обществе. Однако механизмы достижения поставленных целей во всех странах имеют своеобразие. Это и: определяет обоснованность и цели данной работы сравнительный анализ тенденций развития систем образования стран европейского сообщества
Актуальность исследования определяется тем, что в условиях развития в Российской Федерации демократических основ государственного устройства, гуманизации и демократизации системы образования изучение тенденций и проблем, характерных для государств с давними демократическими традициями, поможет оптимизировать процесс реформирования системы образования в Российской Федерации с учетом необходимости подготовки молодежи к профессиональному самоопределении).
Проблеми исследившим В исследованиях, выполненных под патронажем ЇОПІЇСК О и в Российской академии образования (В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткнн) в последнее время разработана концепция структуры содержания непрерывного образования [55].. создана теория детерминант структуры образования, в том числе изучена диалектика влияния структуры .обьекта изучения на структуру содержания образования. Сформулирован ряд новых дидактических закономерностей, например, показано, что каждый из базисных компонентов общего образования включается в учебный процесс (и в содержание образования) двояко, во-первых, это учебный куре, цикл учебных дисциплин, имеющих соответствующую его функциям доминантную направленность, во-вторых, это "сквозная" составляющая общего образования в целом, выступающая в качестве компонентов всех других учебных курсов (В.С.Леднев).
В НИИ общей педагогики активно изучался опыт западноевропейских стран (3. А. Малькова и др.). была проведена комплексная работа по изучению единых требований, предъявляемых к содержанию образования. В последнее время начал изучаться зарубежный опыт стандартизации допрофессмонального образования (В.АКальией, В.Г.Разумовский MB .Рыжаков, В.В.Судаков, С.Е.Шипюв и др.) [37; 73; 77]
В последние годы темпы реформирования систем образования экономически развитых стран увеличились. В условиях вариативности содержания образования, диверсификации сети образовательных учреждений, индивидуализации обучения, дифференциации образовательных программ возникла необходимость создания механизмов, способных, сохраняя единое образовательное пространство, создавать системы непрерывного образования, учитывая этнокультурные особенности субъектов Федерации и возможности качественной допрофеесиональноіі подготовки молодежи, с целью гарантирования получения профессионального образования независимо от места проживания. Однако отсутствует современный сравнительный анализ теории и методики реформирования систем образования. Не разработаны организационно-управленческие аспекты данной проблематики, принципы и основы технологии реформирования допрофеесиональноіі подготовки, что и составляет проблему настоящего исследования.
Цель исследовании: сравнительный анализ методологии и техпологиу разработки путей и механизмов развития системы образования в мости ндустрпальный период, способствующих сохранению единого образовательного пространства и гарантированию со стороны государства соблюдения нрав граждан на получение полноценного допрофессионалмюго образования, обеспечивающего молодежи доступ к профессиональному образованию.
Объект исследования: системы образования европейских стран.
Предмет исследования: тенденции развития систем образования в европейских странах, обеспечивающих молодежи доступ к профессиональному образованию различного уровня квалификации.
Гипотеза исследования включает следующую систему предположений.
В условиях становления системы непрерывного образования, развития содержания образования и дифференциации образовательных программ, диверсификации сети образоватеш.ных учреждений и индивидуализации "образовательной траектории" обучающихся выявление общих закономерностей и проблем в европейских системах образования может способствовать сохранению в Российской Федерации единого образовательного пространства и обеспечению прав молодежи на полноценное образование, если:
• выделен как методологический принцип - принцип недопущения дискриминации прав личности в сфере образования;
• выявлены научно-организационные основы сбора информации о состоянии и тенденциях в системе образования;
• проведен проблемный анализ состояния и тенденций в организации доступа к профессиональному образованию;
• соотнесены функции, цели и задачи национальных систем образования.
Задачи исследования:
1. Провести сравнительный анализ проблем и перспектив развития образовательных систем европейских стран.
2. Выявить общие и специфические цели образования европейских стран.
3. Сравнить модели и сроки получения обязательного образования, обеспечивающею доступ к профессиональному образованию в Европе.
4. Проанализировать механизмы контроля и оценки эффективности деятельности европейских систем образования с точки зрения требований профессионального образования
5. Сравнить модели доступа к профессиональному образованию ь европейских странах (на примере высшей школы).
Методологической основой диссертационного исследования являются «ведущие положения философии о сущности явлений и факторов, имеющих место в общественных процессах и социальных системах, принципы системности, единства сознания и деятельности, социальной обусловленности мотивации.
Теоретической основой исследования являются труды, посвященные вопросам системного подхода к изучению социальных явлений (Анохин П.К., Кузьмина Н.В., Садовский В.И. и др.), зарубежной теории лидерства и управления (Гоффмаи Э, Келли Г., Кун М., Фрейд 3., Фромм Э.), а также социологические исследования, объектом которых была учащаяся молодежь (Гурова Р.Г., Овсянников Н., Собкин B.C.). Наша работа явилась прямым продолжением и проведена в рамках международного проекта Совета Европы «Общее среднее образование», который был реализован в Европе в 1994-98 годах. В проекте принимали участие все страны члены Совета Европы (46 стран). В работе особое внимание мы обратили на Францию, Великобританию, Швейцарию, Бельгию, Германию и другие страны [102; 133; 137].
В процессе исследования в соответствии с его целью применялись как теоретические методы (анализ, синтез и обобщение, восхождение от абстрактного к конкретному, системный, сравнительный и логико-исторический подходы: информативно-целевой анализ философской, психологической, педагогической, школоведческой и социологической литературы по проблеме исследования, экстраполяция, моделирование), так и эмпирические методы (наблюдение, беседа, анкетирование, социально-психологические опросы, контент-анализ).
В исследовании использован многолетний личный опыт работы диссертанта в органах управления образованием федерального уровня, а также стажировка в Совете Европы (Страсбург).
Источниками служили: научная и методическая литература, непосредственные наблюдения и беседы в учебных заведениях, материалы, публикуемые в средствах массовой информации, информация, получаемая в процессе служебной деятельности.
Значительный вклад в руководство данным исследованием внесен В. А.Кальней и СЕ. IШиповым.
Этапы работы. Первый этап (1993-1995гг.) состоял из анализа существующей практики образования в условиях вариативности содержания образования, диверсификации сети образовательных учреждений, дифференциации образовательных программ. Выявлялись исходные условия, социальные и педагогические противоречия, состояние образования в период ею реформирования (1993-1994гг.). Изучалась и анализировалась педагогическая практика, определялись цели и /задачи исследовательской работы в образовательных учреждениях, органах управления образованием муниципального и регионального уровнен (1994-1995гг.).
На втором этапе (1995-1996гг.) исследовались проблемы и перспективы развития образования в европейских странах, осуществлялось изучение работ по созданию системы контроля качества образования (1995/96-1996/97 учебные годы). Анализировались механизмы обеспечения эффективности деятельности системы образования.
Третий этап (1997-1999гг.) состоял в подведении итогов исследовательской работы, комплексном анализе результатов, уточнении выводов и апробации результатов исследования в педагогической практике. В этот период: опубликованы материалы, связанные с результатами исследования, проведена серия семинаров в Российской Федерации, на которых апробированы выводы исследования (1997-1998гг.); оформлена диссертация и автореферат, опубликованы обзоры но материалам зарубежных исследований (1998-1999гг.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в выявлении организационно-педагогических основ реформирования системы образования рада европейских оран в условиях непрерывной системы образования, диверсификации сети образовательных учреждений, индивидуализации обучения, дифференциации образовательных программ, а именно:
определены исходные условия, выявлены причины, обусловившие необходимость реформирования образования в европейских странах;
- проведен сравнительный анализ процессов разработки и введения механизмов контроля и оценки эффективности деятельности системы образования проанализированы механизмы обеспечения доступа к профессиональному образованию в демократических странах европейского сообщества (на примере высшей школы).
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе сравнительного анализа и совокупности теоретических положений под эгидой Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации разработан и реализован 2-х летний проект в Российской Федерации «Качество общего среднего образования».
Тем самым была заложена основа для разработки региональных законов «Об образовании», национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов общего образования. Созданы предпосылки для разработки системы контроля качества образования субъектов Российской Федерации, выделены основания для оценки эффективности деятельности образовательных учреждении и муниципальных органов управления образованием. Положения выносимые на зашиту:
1. Основные тенденции развития образовательных систем Европы состоят в следующем:
- образование рассматривается в основном как государственная система, являющаяся одним из элементов рынка услуг;
- значительное влияние на систему образования оказывает функционирование рынка труда, что ставит ее перед необходимостью повышения эффективности допрофессиональной подготовки молодежи;
- осознание необходимости качественного образования молодежи является приоригетным в развитии систем образования при оценке их рентабельности;
обязательное общее образование становится базисом допрофессиональной подготовки, обеспечивающим доступ молодежи к профессиональному образованию различного уровня квалификации.
2. Структурные изменения систем образования европейских стран осуществляются в двух направлениях:
- первая касается форм организации школьного образования с дифференциацией на том или ином этапе или программы параллельного обучения, позволяющие учащимся получить тот или иной уровень образования, квалификации, специфический диплом или аттестат и др. Вес это обеспечено механизмами, позволяющими на различных этапах переходить из одной формы обучения в другую;
- вторая заключается в выборе между полным и частичным обучением в школе. В некоторых странах предпочтение отдается сдвоенной форме обучения, т.е. часть времени учащиеся проводят в школе, а часть - на предприятиях, получая навыки будущих профессий. Однако во многих странах такая сдвоенная форма обучения значительно сокращается. Возможность получить работу для молодых дипломированных специалистов становится все более затруднительной, а бюджет предприятий, направляемых на статью «образование», сокращается. Таким образом, со временем, эта форма обучения может угаснуть.
3.Новые элементы развития образовательных систем Европы -интернационализация содержания образования и открытость системы.
4. Генденции развития допрофессионалыюго образования как базиса, обеспечивающего молодежи доступ к профессиональному образованию различной квалификации, определяются следующим:
качественное допрофессионалъное образование является необходимым условием для усиления конкурентоспособности каждой страны в Европе и в мире;
- «расширение поля потребностей и ожиданий» становится особенно важным на уровне допрофессионального образования;
- допрофессиональное образование не явняется завершающим этапом, а только ступенью для продолжения профессиональною образования;
- значимость допрофессионального образования и образования, направленного на поддержку ценностей, совместимых с политическим плюрализмом, законопослушностью и экономическим развитием растет в основном в странах новой демократии Центральной и Восточной Европы, а также, в определенной степени, во всех других странах;
допрофессиональное образование интегрирует новые направления обучения во всех областях, а также дает представление о современном состоянии знания и научных открытиях;
- допрофессиональное образование играет ключевую роль в развитии европейского сознания.
5. Свидетельство о среднем образовании остается необходимым для допуска к высшему образованию, но не гарантирует кандидатам свободного выбора учебного заведения или специальности. В большинстве западноевропейских стран эта свобода ограничивается -часто самими учебными заведениями - введением дополнительных требований к поступающим: вступительные экзамены, собеседования, школьные достижения и т.п.. Учитывая растущую самостоятельность высших учебных заведений, можно предполагать, что они будут приобретать все большее влияние на существующие правила, находящиеся в ведении властных структур, контролирующих доступ к высшему образованию.
Политика, определяющая доступ к высшему образованию, является необходимым инструментом регулирования потока учащихся в образовательных системах. Не только европейские страны заметно различаются в плане процедур допуска, но многообразны и сами эти процедуры, применяемые к выпускникам школ, состав которых весьма неоднороден.
1. Особое значение в обеспечении доступа молодежи к профессиональному образованию имеет оценка уровня обученное™ и наличие профессиональных навыков. В случае если количество абитуриентов превосходит возможности учебного заведения, школьные достижения, результаты выпускных экзаменов и т.п. приобретают особую значимость. Даже в странах, где всеобщий доступ к высшему образованию гарантирован законом, кандидаты получают преимущества при поступлении - на основании их школьных заслуг. Ни одна страна не избежала подобного уровневого регулирования. Однако в северной Европе существует давняя традиция - учитывать опыт работы как положительный фактор, - что ограничивает эли гарные тенденции в образовании (Швеция, в меньшей степени Великобритания и Германия в неуииверситетском секторе). В латинских же странах (Франция, Испания и в особенности Италия) эта традиция отсутствует
Среди необходимых условий для успеха реформы в образовании выделяется четыре наиболее важных аспекта: широкий политический консенсус (который не должен быть связан со сроком исполнения обязанностей определенным министром), эффективная информационная политика, непрерывная подготовка образовательного персонала, а также непрерывная оценка реализации.
Апробация результатов исследования. Ход исследования и его результаты обсуждались и были одобрены на выездном заседании Коллегии Министерства общего образования Российской Федерации (октябрь 1996г.), на 8 международных семинарах, проводимых совместно с Советом Европы (Комитет по образованию). Семинары проводились с 1997 по 1998 годы, три раза в Яку гни, один раз в Вологде и Новгороде (октябрь 1997г., марі- и октябрь 1998г., на Всероссийском семинаре-совещании начальников муниципальных органов управления образованием (г. Москва, февраль 1996г.), на региональной конференции "Оптимизация управления образованием на муниципальном уровне" секция "Роль образовательных стандартов в управлении, образованием" (г. Усть-Илимск, март 1996г.), на межрегиональном семинаре-совещании специалистов региональных органов управления образованием и руководителей авторских коллективов по разработке региональных стандартов "Разработка национально-региональных компонентов государственных образовательны к стандартов" (г.Москва, апрель 1996г.). Исследование являлось составной частью комплексного исследования в рамках сотрудничества с Советом Европы.
Внедрение. Результаты исследования легли в основу разработки двухлетнего (1997-98гг.) проекта в Российской Федерации «Качество общего среднего образования», реализованного Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации, Министерством образования Республики Саха (Якутия), Управлением образования Администрации Вологодской области и Новгородским управлением образования.
В Вологодской и Калининградской областях на основе результатов настоящего исследования разработаны следующие документы по аттестации в системе непрерывного образования: Порядок проведения аттестации руководящих работников образовательных учреждений; методика составления материалов по показателям квалификации, профессионализма и продуктивности для аттестации педагогических работников образовательных учреждений на высшую, первую и вторую квалификационные категории; сравнительные ориентировочные показатели знаний учащихся (в баллах) по предметам и уровням классов в 1996-97 учебном году; методика составления материалов но показателям квалификации, профессионализма и продуктивности для аттестации педагогических работников дошкольных образовательных учреждений на высшую, первую и вторую квалификационные категории; сравнительная шкала ориентировочных показателей региональных уровней требований, предъявляемых педагогам дошкольных образовательных учреждений.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Анализ проблем и перспектив развития образовательных систем в европейских странах
I .Образование и общество. Образование всегда и во все времена было объектом критики. Его упрекают в том, что оно не обеспечивает общественных интересов, не содействует воспитанию необходимых качеств поведения, передает знания и навыки, которые не соответствуют современному развитию общесгва. Его также упрекают в отрыве от действительности. Одновременно образование значительно реже обвиняли в том, что оно своевременно содействовало развитию государства и общесгва. Представление о том, что учреждение образования является чисто педагогическим заповедником, дол гае годы создавало в обществе негативное отношение к нему.
В настоящее время с разных сторон раздаются голоса в поддержку образования, которое оказалось в определенной изоляции, - в целях избежания того, чтобы оно оставалось в унизительном положении по отношению к социальным процессам. Таким образом, понимание образовательного учреждения как феномена sanctuarisee стало объектом дискуссий по вопросам образования.
Одновременно образование является предметом критики и по другам мот гтам: в недостаточной степени отвечает требованиям общества к уровню образования;система управления основана на принципах растраты средств; не достигается уровень его прогнозируемого качества. Источники этой критики различны:родители и общественное мнение, средства массовой информации, непосредственно участники образовательного процесса. В то же время мир политики и государства часто сопротивлялся развитию образования. Это отражалось в том, что качественные показатели развития системы образования последних десятилетий были в основном сформулированы влиятельными политическими классами и государством.
Постоянная критика государства по отношению к системе образования в определенной степени обращена против него самого, так как среднее образование в основном системно, финансово, и в управленческом плане обеспечивается государством или его административными органами. Это касается как государственных, так и частных форм образования. Если ссылаться на выражение одного из французских авторов г-на Е. Plenel, «повсюду в Европе школа охвачена государством» [167]. Одновременно довольно редко эта критика касается структуры системы образования и ее основных характеристик, то есть финансирования, управления, оценки результатов, выдачи дипломов и уровней квалификации. В основном подвергаются критике результаты, полученные в процессе обучения, а не сама система и ее структура. В частности, серьезно не подвергается сомнению роль государства и административных органов, как инструментов, выполняющих функцию управления системой.
Фундаментальными, законодательными принципами образования являются обеспечение равенства шансов, подготовка к жизни в обществе, обучение навыкам для адаптации на рынке труда и развитие личности учащегося. Все названные принципы никогда не подвергались сомнению.
Однако за последнюю четверть века это видение системы образования было подвергнуто некоторой критике. В настоящее время это относится к способности государства и его административных органов сориентировать систему образования для достижения ею декларированных целей. Сегодня ставится под сомнение сам принцип ответственности государства перед системой образования. Помимо этого предпочтение отдается не обеспечению равенства шансов в системе образования и его основным ценностям, а обеспечению свободы индивидуума в выборе направлений обучения и свободы предпринимательства в системе образования.
В то же время политические шаги, направленные на решение целей и задач образования, сталкиваются с необходимостью удовлетворения потребностей других социальных сфер, таких как здравоохранение: и безопасность, куда вкладывается все больше бюджетных средств. Одновременно эти программы требуют значительного контроля за вложенными средствами. В последние годы все европейские страны оказались в новой политической ситуации, связанной с произошедшими в Центральной и Восточной Европе процессами.
Вышеприведенные критические замечания не преследуют цель просто заменить государственный сектор образования частным. общественные интересы интересами индивидуума (личности), высокие идеалы прагматической. В подавляющем большинстве стран образование остается сферой государственных интересов, и в большинстве случаев на него только частично и крайне опосредованно воздействуют новые идеи и течения. Правда и то, что в ряде случаев государство ограничивает свою монополию в этой сфере, играя роль гаранта в основных элементах: поддержание уровня образования и контроль за эффективности используемых средств в рамках поставленных политических и экономических целей и задач.
Доминирующая в Европе тенденция: установление нового равновесия, в рамках которого взращенные за последнее время ценности и принципы могли бы органично вписаться в основные направления развития послевоенной Европы и обеспечить преемственность развития
Идея подменить цели и интересы общества интересами личности или «клиента» по модели рынка не получила распространения в современной Европе. Говоря о стратегических решениях, таких как разработка новых образовательных программ или создание различных типов учебных заведений, ограничение монополии государства, конечно, открыло новые возможности для частной инициативы в системе образования. Однако частные школы в среднем образований очень редко пользуются той или иной помощью государства.
На практическом: уровне, касающемся выбора типов учебных заведений и программ обучения, учащиеся и их родители в настоящее время имеют более широкий спектр возможностей.
Либеральные тенденции в то же время затронули в большей степени сектор высшего образования, чем среднего. В европейских странах единые интересы и достижение общих целей остаются и поныне нормами, определяющими развитие систем образования. Новые тенденции только частично затрагивают структуру и организацию деятельности системы образования, а также изменение его содержания.
Основные изменения наметились в сфере управления ресурсами, направленными в систему образования, а также выработки критериев и механизмов эффективности ее деятельности. Произошли значительные сдвиги и в области перераспределения полномочий между центром, региональными и муниципальными органами образования, Школы стали пользоваться более широкой автономией, а их руководители нести соответственно более значительную ответственность за вверенное учреждение. Изменились также взаимоотношения между репюнальными и локальными органами управления образованием и самими учебным] і заведениями. Родители и ученики превратились из «потребителей» системы в ее «клиентов» или «партнеров», и в большей степени влияют на деятельность учебного заведения. Возможно, это повлекло за собой сокращение поля влияния непосредственно педагогов и администраторов, но в настоящее время еще очень рано делать какие-либо определенные выводы на этот счет.
Ті национальных докладах подчеркивается способность системы образования осваивать п интегрировать новые идеи, не разрушля действующие административные и организационные структуры. Так, требование все большею разнообразия форм и методов обучения в основном было удовлетворено в государственном секторе образования, а требование уважения «прав потребителя» было удовлетворено за счет расширения представительства родителей и учащихся. Однако их влияние остается довольно скромным, так как.они очень редко требуют глубинных изменений, а сфера их влияния чрезвычайно сужена по сравнению с общим і ipoi tecco м обучен и я.
Не исключено ито, что «неолиберальная философия» достигла своих пределов и теряет в продуктивности.
Только в нескольких национальных докладах рассматриваются детальным образом проблемы развития общества и их влияние иа систему образования. Но все свидетельствует о том, что западное общество проходит стадию кризиса, которую часто называют «кризисом идеологии прогресса» (см. речь Жака Делора на открытии Комиссии ЮНЕСКО по образованию XXI века) [140]. Этот кризис задел также и систему образования, которая в поисках повышения эффективности деятельности и качества подготовки ищет выходы на путях развития инвестиций в частное образование и развитие конкуренции. Но такая постановка вопроса только уводит нас от главного, так как кризис морали и утрата нравственных ценностей не могут быть разрешены простым отказом от идеологии.
Надо отметить, что среднее образование довольно сдержанно отнеслось к неолиберальным идеям «потребительства и рентабельности» Местные администрации, в частности, ответили на этот вызов разработкой своих собственных «политических проектов развития государственного сектора», а не «политическими проектами оптимизации деятельности рыночных отношений в системе» (A. Van Haecht «Synthese pour le Guide de l enseignement secondaire pour l Europe, p.2) [150].
Наиболее значимый новый фактор имеет гораздо более тонкую природу. Позволим себе еще раз процитировать профессора Ван Эхта: «главная ставка - на то, чтобы установить равновесие между двумя различными подходами к образованию: тем, которые его рассматривают как государственную систему, и тем, которые определяют его как один из элементов рынка социальных услуг.
Рассматривая ожидания общества и результаты обучения правомерно спросить достигли ли системы образования европейских стран ожидаемых результатов?
Много было написано о неспособности системы образования «поставить » необходимый продукт, которого от нее ждут по уровню качества, уровню дипломов, гюдгоговке учащихся к жизни в обществе и рынку труда. Рост количества безработных среди молодежи в странах -членах Совета Европы начиная с 70-х годов используется как подтверждение вышесказанного, хотя количество безработных среди высококвалифицированных специалистов позволяет поставить под сомнение гипотезу о том, что существует прямая причинная связь между уровнями образования и возможностью получить работу.
Более того, данные, которыми мы располагаем по европейским странам, не позволяют говорить о снижении уровня обучения и результатов деятельности системы образования. Наоборот, средние школы по большинству показателей улучшили уровень подготовки, снизили показатели по второгодничеству, увеличены показатели успешной сдачи экзаменов об окончании Молено конечно возразить, что это касается внутренней эффективности системы образования, в то время как статистика по безработице касается внешней эффективности деятельности. Здесь можно также найти свои возражения: видимый разрыв между внутренней и внешней эффективностью показывает, что речь идет не об улучшении системы образования, а о функционировании рынка труда.
Основная критика в адрес системы образования направлена на ее среднее звено. Это требует определенного комментария. Среднее образование получают большинство учащихся выпускных классов, но в многочисленных странах Западной Европы большинство же успешно окончивших среднюю школу продолжают обучение в системе высшего образования Поэтому было бы рискованным устанавливать зависимость между качеством среднего образования и состоянием на рынке труда. Ма самом деле данные о занятости дипломированных специалистов, имеющих среднее образование на рынке труда, касаются меньшинства молодых людей, которые в силу слабой подготовки не имеют возможности продолжать обучение в системе высшего образования и практически не имеют доступа к рабочим местам.
Механизмы контроля и оценки деятельности систем образования в допрофессиоиалыной подготовке молодежи
Механизмы контроля и оценки деятельности системы образования. Контроль и оценка деятельности системы стали неотъемлемым элементом политики в сфере образования. Действительно, результаты деятельности системы образования, как в общем плане, так и в плане результатов, достигнутых учащимися, составляют в настоящее время одну из основных проблем всех политических действий, проводимых в этой сфере.
Это определяется следующими причинами:
- увеличение финансовых запросов со стороны системы образования в целях обеспечения быстрого развития этой отрасли, что делает необходимым оправдывать выделенные средства;
- многочисленные послевоенные реформы в сфере образования прошли под знаком необходимости и эффективное!и,
- демонстрация образования значительно расширила границы его влияния, что в свою очередь требует от системы все больших и больших доказательств ее качества и эффективности;
- децентрализация и расширение автономии учебных заведений повлекли за собой растущую необходимость сопоставимости контроля деятельности системы и оценки работы учебного заведения;
- существующая жесткая конкуренция на рынке труда усилила значение системы образования как «поставщика дипломированных специалистов»: на самом деле, не имея возможности гарантировать получения работы на рынке труда, система образования сегодня может только открывать для учащихся двери на рынок труда в условиях конкуренции;
- как и любой другой государственный сектор, образование должно открыто доказывать свою эффективность. В связи с изложенным остро встают следующие проблемы: с одной стороны обеспечение оценки деятельности системы образования на национальном, региональном и локальном уровнях, а также на уровне учебного заведения и, с другой стороны, пересмотреть процедуры контроля за деятельностью учащихся. В этом контексте необходимо принять но внимание дна элемента:
- необходимость придать новое значение контролю и оценке инспекции, путем значительного сокращения ее чисто административных функций;
- необходимость выработки новых критерием оценки деятельности учителя в целях определения значения сто роли; из простого исполнителя преподаватели превратились в ключевые фигуры в системе образования.
В Западной Европе контроль, оценка деятельности и выдача дипломов были неразрывно связаны с традиционным разделением ответственности и полномочий между различными участниками сферы образования на всех уровнях. Эта система всегда основывалась на равновесии между интересами личности и интересами общества, несмотря на то, что весы в конечном итоге склонились в сторону индивидуума. Еще одним важным фактором в сохранении этого равновесия было сохранение социальных гарантий наравне с конкурентоспособностью. Одновременно велся поиск по двум направлениям - простота и единообразие.
Предпринятые усилия, направленные на обеспечение равенства шансов стали предметом серьезной критики, что привело к поиску новых подходов. В то же время такая политика привела к созданию действенных инструментов, позволяющих оценивать результаты деятельности системы образования и определять влияние различных составляющих образовательной политики па свои результаты. Ныла заложена идеолопгческая и методологическая основа оценки деятельности учебного заведения. Параллельно с традиционными выпускными экзаменами была создана целая система постоянного контроля знаний. Одновременно была внедрена система сравнительной оценки деятельности учебных заведений, их программ, методов обучения, работы учителей и, в более широком плане, различных систем образования.
Более того, в многочисленных стратах Западной Европы забота о качестве обучения стимулировала понимание необходимости контроля и оценки деятельности системы образования
В Центральной и Восточной Европе в период господства коммунистических режимов крайне жесткая централизация системы образования подавляла свободное развитие ее потенциала. Такой подход не оставлял никакой возможности индия критики, индия провалов.
Система контроля и оценки деятельности была не посредстве)/но подчинена высшим интересам государства. Индивидуализация или конкуренция были разрешены только в очень лимитированных пределах и жестко ко и [рол яров а л ис ь.
Любые попытки преобразований подавлялись. Равенство стало синонимом единообразия, тем более что все это происходило в обществе социального застоя. , »
Однако, начиная с 1989 года, в этих странах наблюдается растущая потребность обеспечивать контроль деятельности учащихся на солидной основе, соответствующей национальным стандартам, оценки деятельности учебных заведений и системы образования в целом. Это объясняется целым рядом факторов:
- право учащегося свободно выбирать свой жизненный путь и, в частности, учебное заведение и программы, которые отвечают его интересам;
- разнообразие содержания образовательной политики как ответ на эту новую свободу выбора и индивидуализацию образовательной ориентации;
- разрушение монополии государства, сопровождаемое созданном частных школ;
- предоставление местным и региональным властям и учебным заведениям права контроля использования кредитов и определения программ обучения.
В этих странах Центральной и Восточной Европы администрация и руководители образования быстро осознали необходимость сохранения национальной политики, контроля знаний учащихся, выдачи дипломов, оценки деятельности учреждений образования и системы в целом и создание соответствующих механизмов контроля.
В этой части Европы, также как и в Западной Европе, контроль и оценка деятельности являются приоритетами образовательной политики. В связи с этим образовательные системы испытывают давление и влияние внешних сил, что является новым феноменом.
Требования поиска новых подходов, связанных с вопросами контроля и оценки деятельности, были очень существенными в среднем образовании. Они были также более жесткими в сфере общего образования, чем в сфере профессионально-технического.
Сегодня большинство стран Центральной и Восточной Европы создали основы политики контроля и оценки в рамках глобальной реформы системы образования. Большое количество стран находится сейчас в начале этого процесса. Другие прогрессировали более быстро в деле создания необходимых юридических и институциональных условий. В то же время остается выполнить одну из самых деликатных задач, то есть подготовку специалистов на всех уровнях, обеспечив их необходимой методологией, привив им соответствующий стиль и мотивацию. Одним словом, трансформировать существующее противодействующее состояние индивидуума и системы в принцип благоприятного отношения к происходящим изменениям. Следует также определить конкретные цели и внедрять систему, основанную на доверии и разделении ответственности. Многие страны Центральной и Восточной Европы приступили к определению норм при разработке программ обучения, что является
Структура высшего профессионального образования в Европе
В средневековых европейских странах Европы, расположенных на территории поздней Римской империи, высшее образование можно было получить в школах при соборах и монастырях. В XII в. некоторые школы объединились в университеты, настоящие "цеха" знаний, объединявшие преподавателей и студентов и получившие особый статус внутри городов.
Так, в Париже в 1211г., по распоряжению папы был создан ушшерситет. Его устав был принят в 1215г. В уштерситете бьию четыре факультета: теологаи, канонического права, медицины и свободных искусств. Он один имел право присваивать степени бакалавра, лиценциата и доктора, соответствующие трем уровням знаний, были также построены колледжи для приема бедных студентов. Самый известный из них -колледж Робера Сорбонна, позднее превратившийся в Сорбонну.
По всей Франции создавались университеты с примерно тем же статусом, некоторые школы прославились на всю Европу: Тулуза, 1229г.; Монпелье, 1289г., медицинский факультет; Орлеан, 1306г., юридический факультет; Гренобль, 1339г.; Экс, 1409г.; Пуатье, 1431г.; Каи, 1432г; Бордо, 1441г.; Нант, 1460г. и т.д.
Однако университетское образование, основанное на религиозных идеях и отрезанное от внешнего мира, становилось все более реакционным, по мере того, как университет занимал консервативные позиции в вопросах религии как области философии (против зарождающегося гуманизма). Университеты были закрыты во время Великой Французской Революции.
В 1791г. революционеры создали большие учреждения высшего образования (Национальная школа искусств и ремесел) и научных исследований (Музей естественной истории). Затем Наполеон назвал "университетом" объединение французских школ, лицеев (средняя ступень образования) и факультетов (для подготовки учителей, юристов и врачей). Все они зависели от одного большого хозяина - государства и министерства в Париже.
В XIX в. были созданы многочисленные высшие школы (Политехническая, Центральная) для удовлетворения потребности общества в инженерах и кадрах для развития промышленности, в 1896г. должна была быть предпринята попытка создания новых университетов путем объединения факультетов, но до 1968г. не удалось ни объединить школы, ни даже скоординировать их деятельность по высшему образовашдо и научным исследованиям.
Для проведения научных исследований много лет назад были созданы крупные заведения: Колледж де Франс, основанный в 1530г. королем Франциском для борьбы с конформизмом Сорбонны; Парижская обсерватория (1672г.); Практическая высшая школа (1868г.) и Национальный центр научных исследований (1936г.).
Закон от 12 ноября 1968г. полностью реорганизовал высшее образование, за исключением некоторых специализированных школ. Факультеты были отменены, вместо них были созданы новые университеты, призванные лучше обеспечить связь между высшим образованием и научно-исследовательской деятельностью. Они должны были быть миогопредметиыми и таким образом позволить первоначальные объединения областей знании, оснащения, нолей наблюдения и исследования. Они становились автономными, так как эти первоначальные объединения областей знаний, оснащения, полей наблюдения и исследования могли возникнуть лишь в результате их собственного научного и дидактического динамизма. Управление ими было обеспечено за счет участия в нем сотрудников и учащихся (почти так это было в "цехах знания" в средние века), а также приглашенных лиц.
Закон от 26 января 1984г. создал общественное управление высшего образования, которое занимается всеми вопросами подготовки специалистов, имеющих диплом бакалавра, находящейся в ведении различных министерских департаментов и представляемой университетами и высшими школами. Этот закон ставит перед всеми французскими заведениями цели, определенные еще в 1968г.: развитие образования, которое должно быть одновременно общекультурным и профессиональным, сочетание его научно-технической исследовательской работой, которая должна проводиться вузами, распространение знаний и культуры, участие в международном сотрудничестве.
Французские университеты находятся в постоянном развитии. Для удовлетворения их потребностей были разработаны новые методы. За период с 1988г. но 1990г., бюджет высшего образования увеличился на 20%. Новые меры (создание 2500 рабочих мест преподавателей-ученых, увеличение возможностей приема студентов путем строительства университетов, в частности, в Иль-де-Франс) вписываются в рамки разрабатываемой общегосударственной программы модернизации университетов.
Французскую систему высшего образования отличает большое разнообразие учебных заведений с прочными традициями, способных, тем не менее, ориентироваться в подготовке специалистов на требования сегодняшнего дня. Описать все вузы невозможно, но основные их группы знать необходимо.
Университеты. В настоящее время существует 74 университета и университетских центра, объединяющих около 800 учебно-исследовательских отделений (УИО) и отделений по подготовке и исследованиям (ОПЙ), к которым присоединяются функциональные объединения: институты (для обучения одному предмету), высшие школы (для многопредметной профессиональной подготовки) или лаборатории (для проведения исследований). Иногда у них есть собственные университетские издательства для опубликования наиболее выдающихся научных работ.
Они предоставляют студентам богатый выбор долгосрочных и краткосрочных программ обучения, в которого выдаются государственные дипломы, имеющие одинаковую ценность вне зависимости от университета, или университетские дипломы. Некоторые университетские дипломы имеют очень большую ценность, в частности, новый диплом "магистра", который выдается после трехлетнего обучения, начинающегося после первого университетского цикла. Цель магистрата - поощрить подготовку по некоторым университетским программам либо потому, что они особенно ценятся в производственной сфере, либо для подготовки специалистов высокого класса по основным дисциплинам.
Долгосрочные программы университетского обучения. Они организованы по циклам последовательного ступенчатого обучения при условии наличия степени бакалавра для цикла, а затем государственных дипломов или признанных равнозначными ступеней для следующих циклов. К ним относятся программы по изучению права, филологии и наук (включая гуманитарные). В конце каждого цикла выдается государственный диплом, который, однако, не всегда дает право продолжать образование в высшем цикле, но может дать доступ к параллельной подготовке.
Как правило, каждый цикл, согласно своим целям, является частью профессиональной ориентации, общей подготовки, приобретения профессиональной квалификации, научной работы, личного развития, подготовки к осознанию своих обязанностей, работе в индивидуальном порядке и в коллективе.
Первый цикл. Доступ к нему имеют бакалавры. По окончании двух лет обучения выдается диплом общего университетского образования (ДОУО) или диплом научно-технического университетского образования (ДНТУО), оба государственные. В некоторых случаях, чтобы удовлетворить потребности региона, в конце первого цикла молсет выдаваться университетский диплом (УД).ДОУО являются классическими пли обновленными и могут сосуществовать в одном университете, но по разным дисциплинам. Обновленные ДОУО отличают большая "многопредметность" и внедрение "более узких специализаций". Они содержат оценки по предметам, которые подразделяются на разделы. Вот некоторые их них: право, экономические науки, экономическое и социальное управление (ЭСУ), литература и искусство, коммуникация и лингвистика, гуманитарные науки, теология, науки о материях и структурах (ДОУО А), естественные науки (ДОУО Б), прикладная математика и общественные науки (ПМОН), науки, экономика и технология, наука и техника в физкультуре и спорте (НТФКС), уход за больными.
Второй 1(икл. К нему допускаются студенты с дипломами ДОУО, ДПЇУО или с документами о равнозначном образовании. По его завершении присваивается звание лиценциата (бакалаврн-3 года) или магистра (бакалавр 4 года). Может также быть выдан диплом инженера (бакалавр+5 лет). Иногда с точки зрения профессиональной целесообразности (мапістр науки и техники (МНТ), магистр управленческих наук (МУН). мапістр прикладной информатики для управления предприятиями - МПИУП), перед сдачей экзамена на звание магистра проводится предварительный отбор из расчета мест.
Образование инженера можно получить в автономных отделениях, входящих в университеты (высшая инженерная школа - ВИШ) или в самих университетах (университетские школы инженеров или институты).
Высшие инженерные школы (ВИШ). В основанных указом высших инженерных школах дается образование инженера. Их уровень соответствует уровню традиционных высших школ. Набор в них конкурсный: к конкурсу готовятся на курсах подготовки в высшие школы при лицеях (КПВШ) (большой конкурс); к конкурсу или к экзаменам допускаются лишь получившие ДОУО. Продолжительность обучения в школе - 3 года.
Похожие диссертации на Теория и методика допрофессионального образования в европейских странах
