Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социально-исторические, организационно – педагогические основы образования молодежи с особыми образовательными потребностями в скандинавских странах 18
1.1 Динамика отношения общества к молодежи с особыми образовательными потребностями и к их образованию в Скандинавских странах. Понятия «инвалидность», «молодежь с особыми образовательными потребностями» 18
1.2 Особенности профориентационной работы с учащимися с особыми образовательными потребностями в общем образовании 39
1.3 Специфика профессионального образования в Скандинавских странах 47
1.4 Организационно-педагогические особенности профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями в законах об образовании Скандинавских стран 63
Выводы по главе I. 78
Глава II. Содержание, формы, методы и средства профессиона льного образования молодежи с особыми образовательными потребностями в скандинавских странах 80
2.1 Специфика содержания профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями 80
2.2 Особенности форм, методов организации обучения и видов специальной образовательной поддержки молодежи с особыми образовательными потребностями 102
2.3 Особенности средств профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями 121
2.4 Анализ возможностей использования опыта Скандинавских стран в профессиональном образовании молодежи с особыми образовательными потребностями в отечественном образовании 142
Выводы по главе II. 155
Заключение 157
Список литературы 166
Приложения
- Особенности профориентационной работы с учащимися с особыми образовательными потребностями в общем образовании
- Организационно-педагогические особенности профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями в законах об образовании Скандинавских стран
- Особенности форм, методов организации обучения и видов специальной образовательной поддержки молодежи с особыми образовательными потребностями
- Анализ возможностей использования опыта Скандинавских стран в профессиональном образовании молодежи с особыми образовательными потребностями в отечественном образовании
Введение к работе
Актуальность исследования. За последние десять лет в нашей стране уделяется большое внимание проблеме инвалидов: их социализации и доступному образованию. Согласно статистическим данным в целом по стране численность инвалидов составляет около 13 миллионов человек. Из них 1,2 миллиона молодежи проживает в Москве. Таким образом, молодежь-инвалиды является многочисленной возрастной группой.
В информационно-статистическом обзоре «Молодежь в России. 2010» указано, что «возрастные рамки молодежи в России определены от 14 до 30 лет». О. И. Белый отмечает, что такая периодизация связана с получением профессионального образования. В Законе «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» понятие «инвалид» означает «лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты»1. По мнению Д. А. Леонтьева и Л. А. Александровой в XX веке в англоязычных странах понятие «инвалид» было заменено на более «мягкое» – “disabled” («лишенный способности к чему-то»). Позднее в России появилось соответствующее понятие – «лица с ограниченными возможностями здоровья». Н. М. Назарова его определяет как «лица, имеющие физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования»2. Автор указывает, что вместо термина «инвалид» в современной юридической и социальной сфере за рубежом применительно к обучающимся используется термин «лица с особыми образовательными потребностями». В законах и нормативных документах многих западноевропейских стран, посвященных профессиональному образованию инвалидов, употребляется термин “young people with special educational needs” («молодежь с особыми образовательными потребностями»). Поэтому мы его используем в нашем исследовании.
Политика государства, направленная на реабилитацию и создание условий для профессиональной подготовки инвалидов, раскрывается в законах: «Об образовании в Российской Федерации» (от 2012 г.), «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (от 1995 г.) и др., которые гарантируют всем гражданам общедоступное и бесплатное начальное, а также на конкурсной основе среднее, высшее и послевузовское профессиональное образование. В них для инвалидов отдельно выделены необходимые условия для профессиональной подготовки в специальных профессиональных образовательных учреждениях различных типов и видов.
1 Закон РФ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (от 24.11.95 №181-
ФЗ).
2 Специальная педагогика: учеб. пособ. для студ. пед. вузов под ред. Н. М. Назаровой. – М.:
ACADEMA, 2008. – С. 17-18.
Большинство требований в реализованных в прошедшие годы программ («Социальная поддержка инвалидов на 2006-2010 годы», «Социальная интеграция инвалидов и других лиц с ограничениями жизнедеятельности города Москвы» на 2007-2009 годы) не были закреплены законом, а в них самих не указаны условия получения профессионального образования для такой молодежи. Профессиональное образование за рубежом исследуется в следующих аспектах: его организации (Г. С. Птушкин, Е. В. Траулько, И. Н. Прохорова); дистанционной формы обучения (Г. С. Птушкин); специфики для молодежи «с трудностями в обучении» (Е. Н. Моргачева). Однако специального исследования, касающегося такого образования молодежи с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах, мы не встретили. Таким образом, проблема получения профессии остается одной из основных в профессиональной реабилитации инвалидов и имеет важное значение для повышения их конкурентоспособности на рынке труда и интеграции в общество. В исследованиях М. Е. Баксаковой, В. А. Бизюковой, С. А. Долматовой (2012 г.) и др. отмечается, что Россия постепенно выходит на международный уровень в развитии образования инвалидов, что отражается в законе «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» (2012 г.). Тем не менее, О. Н. Смолин подчеркивает, что с момента принятия Конвенции «О правах инвалидов» до ее ратификации практически не произошло изменений в законах об образовании, не было введено новых федеральных законов, отражающих положения Конвенции.
В нашем исследовании мы обратились к изучению опыта профессионального образования такой молодежи в Дании, Норвегии и Швеции, то есть, в Скандинавских странах, кроме Финляндии, которая не входит в их состав. В них сложилась «нордическая модель» (“nordic model”) социального обеспечения граждан (T.M. Andersen (Т. М. Андерсен), A. Anttonen (А. Анттонен), J. Sipila (Й. Сипила), N. Kildal (Н. Килдал)). В ее основе лежит «принцип равенства» (“principle of universalism”), означающий равноправное участие всего населения, в том числе и инвалидов, в различных сферах жизни, особенно в образовании. Эта модель отличается от соответствующих в других государствах акцентом на вовлечение людей в рынок труда за счет создания условий для получения ими образования, обеспечивающего успешное трудоустройство. Результатом, согласно T. M. Andersen (Т. М. Андерсен), является самый низкий процент безработицы в Дании, Норвегии и Швеции среди других стран «Организации экономического сотрудничества и развития». В этой связи немаловажное значение приобретает изучение особенностей профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах.
Несмотря на внимание правительства Дании, Норвегии и Швеции к этому вопросу, он остается актуальной проблемой, что объясняется трудностями организации специального образования в каждой школе и создания необходимых условий и поддержки для их обучения. Об этом свидетельствуют: доклад норвежского правительства «Право на образование» (2009 г.) (в котором изложены действия по реализации адаптационного обучения учащихся с особыми образовательными потребностями), реформа в среднем профессиональном образовании в Швеции (2011 г.) (где эта область определена в числе приоритетных
направлений), административная реформа в Дании (2007 г.) (направленная на улучшение качества социальных и образовательных услуг).
Исследованием профессионального образования за рубежом занимались отечественные ученые по следующим странам: Франция (Е.И. Бражник, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, И. Г. Шамсутдинова, О. И. Павлова); Германия (Ю. И. Коваленко, Д. В. Лифинцев, Н. М. Назарова, Т. В. Фуряева); США (Д. Ю. Ларин, З. А. Малькова, О. Н. Олейникова, И. Г. Шамсутдинова); Швеция (С. С. Гриншпун, Ю. С. Дерябин, Э. Э. Исмаилов, И. Г. Шамсутдинова); Дания (С. С. Гриншпун, Е. Е. Федотова); Великобритания (Т. Л. Кремнева).
Таким образом, назревшая необходимость совершенствования отечественного профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями, вызванная введением инклюзивного образования и необходимостью его закрепления на законодательном уровне, с одной стороны, и недостаточная исследованность зарубежного опыта его организации содержания (в Скандинавских странах), с другой - обусловили актуальность выбора темы исследования: «Особенности профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах».
В соответствии с изложенным, проблему исследования можно охарактеризовать через необходимость преодоления ряда противоречий между:
достаточно проанализированным зарубежным опытом профессионального образования и недостаточной изученностью профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями;
теоретической разработанностью проблем профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями в России и недостаточным исследованием этой области за рубежом;
необходимостью совершенствования отечественного профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями и учета в нем положительного зарубежного опыта (в частности, Скандинавских стран) и недостаточным его знанием.
Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы особенности организации, содержания профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах? Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования – профессиональное образование в Скандинавских странах.
Предмет исследования – особенности профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах.
Гипотеза исследования: особенности профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах, по сравнению с Россией, могут затрагивать следующие области, общие для всех стран и характерные для отдельных:
отражение его организации в законах об образовании;
профессиональную ориентацию учащихся в общем образовании;
содержание;
формы и методы организации обучения;
- средства.
В соответствии с проблемой и целью были поставлены следующие задачи
исследования:
-
Проанализировать социально-исторические основы образования молодежи с особыми образовательными потребностями.
-
Определить особенности профориентационной работы с учащимися с особыми образовательными потребностями.
-
Выявить специфику профессионального образования для молодежи с особыми образовательными потребностями, проанализировать его особенности организации в законах об образовании.
-
Проанализировать содержание, формы, методы, специальные средства и виды образовательной поддержки молодежи. Сравнить опыт Скандинавских стран с отечественным и выявить особенности.
-
Определить возможности использования опыта профессионального образования молодежи в Скандинавских странах для отечественного профессионального образования.
Методологическую базу исследования составили:
принципы сравнительной педагогики Б. Л. Вульфсона, А.Н. Джуринско-го, Т. Л. Кремневой, Е. Н. Моргачевой, Н.М. Назаровой: диалектическое рассмотрение многообразного опыта зарубежных стран; эволюция программ образования, методов, форм и средств организации обучения; единообразное образование; демократизация; элективность.
антропологический, аксиологический подходы в педагогическом исследовании: использование данных других наук в науках о человеке (социология, социология учащихся с ограниченными возможностями здоровья, патология, психология, география, статистика, история); их учет при осуществлении педагогического процесса; диалог между традиционным и новым; равенство людей; диалог и подвижничество (В.А. Сластенин);
- компетентностный подход (Е. И. Артамонова, А. А. Вербицкий,
И. А. Зимняя, С. Б. Серякова и др.), системный подход (Ю. К. Бабанский,
Н. А. Морозова, В. А. Сластенин, Т. И. Шамова и др.), культурологический
подход (В. С. Библер, Е. В. Бондаревская, Н. Е. Щуркова и др.);
- принципы инклюзивного образования, представленные в работах отече
ственных ученых (С. В. Алехина, В. К. Зарецкий, Н. М. Назарова, Н. Н. Мало-
феев, Е. Р. Ярская-Смирнова), и трудах зарубежных исследователей:
D. Baumgart (Д. Баумгарт), D. L. Ferguson (Д. Л. Фергусон), B. Nirje (Б. Нирье).
Теоретическая база исследования: - социально-исторические, педагогические концепции, раскрывающие педагогические явления в профессиональном образовании: изучение конкретных групп, в которых личность реализует свою социальную сущность (Е. И. Артамонова, Е. А. Леванова, А. В. Мудрик, М. М. Рубинштейн, В. А. Сластенин и др.);
- философские идеи о: диалектическом единстве единичного, особенного и
общего (Л. А. Микешина, А. П. Шептулин); проблемах современного образова-
ния (Б. Н. Кедров, А. Д. Урсул, И. Т. Фролов, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова и др.); гуманизации и гуманитаризации образования (А. Б. Добрович, А. А. Мурашов, В. С. Третьякова и др.);
основные положения профессионального образования в зарубежной педагогике: дифференцированное обучение (N. Egeland (Н. Эгеланд), самостоятельная работа учащихся (независимый поиск знаний, планирование и выработка долгосрочных целей) (A. Hellstrom (А. Хеллстром), интегрированное обучение (S. Legard (С. Легард), T. Lippert (Т. Липперт), A. Lokander (А. Локан-дер), E. Magnus (Е. Магнус); дистанционное профессиональное образование (E. D. Kyrklund (Е. Д. Кюрклунд), P. Plant (П. Плант).
принципы организации профессионального образования в трудах отечественных ученых (Е.А. Дубицкая, Е.А. Леванова, В. В. Краевский, М. М. Левина, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, В. А. Ситаров, В. А. Сластенин, И. Г. Шамсут-динова);
основные положения отечественных исследователей в сфере профессионального образования инвалидов (Г. В. Васенков, А. П. Гозова, В. М. Ермаков, С. Н. Кавокин, С. Л. Мирский, Е. М. Старобина, И. В. Цукерман).
Источниковедческую базу исследования составляют:
официальные документы, отражающие ход построения общеевропейского образовательного пространства (Болонская конвенция (1999 г.) и Копенгагенская декларация (2002 г.), программные документы европейских организаций (2009-2013 гг.) («Исполнительное агентство по вопросам образования, культуры и аудиовизуальным средствам» (EACEA), «Европейский центр развития профессионального образования» (CEDEFOP), «Международная организация труда» (ILO), «Нордическая сеть признания» (NORRIC), «Академическая сеть европейских экспертов в области инвалидности» (ANED));
российские законодательные и нормативно-правовые акты в области профессионального образования инвалидов (1991,1995,2012 гг.);
законы Скандинавских стран (1998-2000, 2001, 2005, 2007 гг.), отражающие вопросы профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями;
публикации в периодической педагогической и психологической печати (“Swedish council for working life and social research, FAS”, “Teacher Education and Special education”, “Scandinavian Journal of Occupational Therapy”), а также в отечественной («Вопросы сурдопедагогики», «Высшее образование в России», «Дефектология», «Среднее профессиональное образование», «Педагогика», «Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»»).
Методы исследования. Теоретические: анализ педагогической, социологической, психологической литературы, нормативных документов, докладов об организации и содержании, формах, методах и средствах профессионального образования; историографический; обобщение зарубежного педагогического опыта.
Исследование проходило в три этапа:
Первый (2010-2011) - поисково-аналитический. Проанализировано современное состояние проблемы; определены исходные параметры исследования: проблема, цель, объект, предмет, методы; осуществлен поиск необходимой информации по образованию молодежи с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах.
Второй (2011-2012) - теоретический. Проанализированы: нормативные документы ведущих организаций профессионального образования в Скандинавских странах (ANED, CEDEFOP, EACEA, ILO, NORRIC); законы об образовании, учебно-методическая литература по проблеме исследования; труды ученых Скандинавских стран. Сделаны доклады на научно-практических конференциях, осуществлен ряд публикаций.
Третий (2012-2013) - заключительно-обобщающий. Проведены: дополнение, систематизация, обобщение полученных результатов. Продолжены апробация, внедрение, публикации результатов. Выполнено литературное оформление текста диссертации и автореферата.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования
обеспечиваются: соответствием его положений теоретико-методологическим принципам и поставленным задачам; выбором адекватных методов; анализом профессионального образования в России и Скандинавских стран, опираясь на современные теоретические и практические достижения отечественной и зарубежной науки в области сравнительной педагогики.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые в отечественной педагогике дана характеристика особенностей профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах:
большей вариативности (наличие двух моделей профессионального образования: дуальной и «рабочее место - обучение»); практической направленности (в двух моделях производственная практика осуществляется на рабочем месте); гибкости (за счет свободы в выборе учащимися организации форм образовательного процесса) и доступности (его адаптированность потребностям молодежи);
организации (в законах об образовании);
содержания на среднем уровне в Дании и Швеции;
форм, методов и средств, направленных на активное включение учащихся в образовательные учреждения и группы общего потока;
возможностей использования положительного опыта Скандинавских стран в отечественном профессиональном образовании молодежи с особыми образовательными потребностями.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они вносят теоретический вклад в разделы специальной, зарубежной и сравнительной специальной педагогики. Структура и содержание профессионального образования в Скандинавских странах расширяют раздел «Новейшая
педагогика и школа» зарубежной педагогики. Содержание, формы, методы и средства профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах расширяют раздел «Специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями» сравнительной специальной педагогики. Возможности использования положительного опыта Скандинавских стран дополняют раздел «Перспективы развития специального образования» специальной педагогики.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные:
в законах об образовании многообразие видов финансовой поддержки учащихся; правила оснащения учебного места и оборудования учреждения; регулирование вопроса дискриминации могут быть использованы при совершенствовании организации профессионального образования в Российских нормативных документах;
модели профессионального образования (дуальная, «рабочее место – обучение») могут использоваться педагогами, методистами и разработчиками программ в практической подготовке молодежи с особыми образовательными потребностями;
современные профессии и специальные программы с учетом потребностей учащихся и широкий перечень профессиональных профилей могут быть использованы организаторами образования при разработке содержания отечественного профессионального образовании;
методы, формы и средства профессионального образования могут совершенствовать организацию инклюзивной формы обучения молодежи в отечественном профессиональном образовании;
широкий круг специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение; создание условий для сдачи молодежью экзаменов; использование разнообразных средств, адекватных видам инвалидности, могут применяться в процессе повышения квалификации педагогов, работающих с инвалидами.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
В Скандинавских странах сущность профориентационной работы с молодежью с особыми образовательными потребностями заключается в следующем: ее осуществлении соответствующими специалистами; ведении учащимися цифрового профессионального плана; организации производственной практики на предприятиях; сопровождении молодых людей на рабочем месте. С молодежью работает консультант по профориентации. В Норвегии специалисты используют цифровой профессиональный план, являющийся компьютерной программой, которая позволяет его корректировать дистанционно. Переход из общеобразовательной школы на профессиональное образование среднего уровня осуществляется благодаря производственной практике и посещению одной или двух профессиональных программ в учебных заведениях. Это служит плавным вхождением молодежи в него.
-
Специфика профессионального образования в Скандинавских странах состоит в его большей вариативности, практической направленности, гибкости и доступности. Вариативность заключается в двух моделях: дуальной (прохож-
дение практико-ориентированного обучения от одного года до двух лет, затем – его чередование с производственной практикой) и «рабочее место – обучение» (образовательный процесс начинается на практике). Практическая направленность – в том, что обучение на рабочем месте происходит на предприятии. Гибкость проявляется в организации форм образовательного процесса. В Швеции учащиеся самостоятельно выбирают их количество, а в Норвегии существуют варианты соотношения: модели «3+1» (3 года практико-ориентированного обучения и 1 год его чередования с практикой на производстве), «0+3» (3 года производственной практики). Доступность состоит в адаптированности обучения потребностям учащихся и предложении вариантов, один из которых может подойти молодежи с особыми образовательными потребностями: получение профессии в краткие сроки – программа «новое обучение ремеслу» (Дания); облегченное содержание реализуется в базовом профессиональном образовании и производственных школах (Дания), программе «схема подготовки кандидатов» (Норвегия), индивидуально адаптированной программе (Швеция); восполнение уровня образования по программам – ориентированная на индивидуальный выбор, «введение в профессию» и др. (Швеция).
3. В законах об образовании Скандинавских стран характерны особенности, касающиеся: определения понятия инвалидности (умственной и физической); реализации прав учащихся на профессиональное образование с учетом определенных условий; широкой области контроля и ответственности за его организацию; вопроса доступности и антидискриминации; требований к физическим условиям образовательных учреждений; характеристики многообразия моделей профессионального образования и видов финансовой поддержки. В Швеции понятие «физическая инвалидность» (“physical disability”) относится к тем, кто имеет физическое или функциональное нарушение, которое не позволяет учиться в школе общего потока и требует проживания и ухода, а к «умственно отсталым инвалидам» (“mentally disabled”) – те, кто имеет значительные и продолжительные умственные функциональные заболевания вследствие повреждения мозга и люди с аутизмом. Условия прав состоят в прохождении учащимся оценки образовательных потребностей. На основе результатов эксперт делает заключение, имеет ли право учащийся на профессиональное образование. Контроль и ответственность органов включают: процедуру подачи заявления, апелляции, жалобы по дискриминации; выбор ими программ; составление индивидуального плана. Случаи проявления дискриминации в Норвегии наказуемы законом, в Швеции университет каждый год готовит план с обзором мер по ее предотвращению. Для Дании характерно разнообразие видов финансовой поддержки (специальные стипендии, субсидии для дополнительных расходов, правительственные дотации, стипендии, студенческие займы, пособия) и моделей профессионального образования (производственные школы, профессиональные колледжи; учреждения для практической подготовки и мастерские).
4. Специфика содержания профессионального образования в Швеции для молодежи с нарушениями умственного развития состоит в широком перечне направлений: управление торговлей и товарами; уход и содержание автоматизированных машин и др. Его содержание для молодежи с нарушением слуха в
Швеции отличается обучением современным профессиям: мастер ОВКВ (отопление, вентиляция, кондиционирование и воздух), специалист по обслуживанию компьютерных сетей, вебмастер и др. Такая молодежь в этой стране обучается в сегрегационной форме. В Дании специальные профессиональные направления совпадают с общепринятыми и имеют узкопрофильное содержание: посадка деревьев, управление лифтом, ремонт одежды. В Норвегии не существует специального перечня профессий. Учащиеся в этих странах обучаются в интегрированной и инклюзивной формах.
5. Ведущей формой организации обучения является «специальная образовательная поддержка». Ее осуществляют специалисты тактильного и устного переводов – на среднем уровне и куратор, письменный переводчик и секретарь – на высшем. Куратор консультирует студентов по вопросам содержания программы обучения и помогает выполнять практические задания. Секретарь реализует сбор, систематизацию учебного материала и его структуририрование. Такая поддержка включает организацию условий для сдачи экзаменов этими учащимися: продление времени подготовки, замена форм сдачи (устной и письменной), устная презентация задания, использование различных форм проведения (дома, в отдельном кабинете со специальным оборудованием). Особенными методами являются «обучение учащихся разных возрастов» (принятие на себя учащимся роли «учителя» и обучении учащихся младших групп) и «совмещенное группирование» (сочетание двух форматов обучения: два дня работа в парах, затем два дня – в малых группах).
6. Особенность средств состоит в их разнообразии и адекватности особым образовательным потребностям. Программы («преобразование текста в речь», «измененная акустическая обратная связь» и др.) предназначены для переноса учебного текста в электронный формат, быстрого его набора на компьютере, выработки плавной речи. Электронные приборы (компьютеры и телефоны с системами напоминания и отображения, средство передвижения) используются для оповещения о расписании занятий и предупреждения ситуации опасности. Учебное оборудование (ручка – сканнер и переводящая ручка) помогает переносить книжный материал в электронный формат, переводит слова на иностранном языке и произносит их. Эргономичное оборудование (мобильный стол с сиденьем и стул, хэдмастер плас, трости белого цвета и мел для слабого зрения, «легкая речь» и др.) способствует комфортному присутствию на занятиях, набору электронного текста, безопасному передвижению, возможности видеть написанный текст на доске, слышать голос учащимися без заикания. Мобильные устройства (лестница и вспомогательное приспособление для ходьбы) обеспечивают комфортное перемещение. Дидактические визуальные средства (специальная бумага и иллюстрации, покрытые шрифтом Брайля; панельные модели; система блиссимволики) предназначены для способности понимать раздаточный материал, формирования умения рассуждать и возможности общаться на занятии.
Апробация и внедрение результатов исследования. Его основные положения и результаты доложены и получили одобрение на: всероссийской научной школе, педагогических чтениях, научно-практических конференциях и сес-
сиях в г. Саранск (2012), г. Сергиев Посад (2013), г. Москва (2011, 2012, 2013), г. Паттая (2013) г. Работа апробировалась на методологическом семинаре кафедры педагогики и психологии профессионального образования МПГУ, через публикации. Всего опубликовано десять работ, из них три – в периодических изданиях, рекомендованных высшей аттестационной комиссией РФ («Педагогика», «Перспективы науки», «Современные проблемы науки и образования»).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе педагогической практики на факультете педагогики и психологии МПГУ.
Структура диссертации включает: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Во введении обоснована актуальность исследования; определены его проблема, цель, объект, предмет, задачи, методы; охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, раскрыты положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Социально-исторические, организационно-педагогические основы образования молодежи с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах» представлена динамика отношения общества к молодежи и к их образованию; сущность профориентационной работы с учащимися; проанализированы особенности профессионального образования и его организации для молодежи с особыми образовательными потребностями в законах об образовании.
Во второй главе «Содержание, формы, методы и средства профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах» представлены: специфика его содержания на среднем и высшем уровнях; особенности форм, методов и средств организации обучения учащихся; разные виды специальной образовательной поддержки и возможности использования положительного опыта Скандинавских стран для отечественного профессионального образования.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, определены дальнейшие перспективы исследования.
Список литературы содержит 225 наименований. Из них 99 – на английском, шведском, датском и норвежском языках. Исследование дополняют 5 Приложений.
Особенности профориентационной работы с учащимися с особыми образовательными потребностями в общем образовании
Как указано в докладе «Молодежь: пути к достойному труду», в борьбе с безработицей во всем мире одними из главных задач являются: профориентация учащихся, помощь в выборе ими направления карьеры и трудоустройстве. Особое значение реализации этих задач приобретает для лиц с особыми образовательными потребностями (ООП), как самой уязвимой группы молодых людей на рынке труда [63]. Согласно докладам «Кризис в сфере занятости молодежи: Время действовать» [50] и «Обучение и подготовка к трудовой деятельности в обществе, основанном на знаниях: позиции трехсторонних участников» [75] , Дания, Норвегия и Швеция входят в число стран экономического сотрудничества и развития с самым низким процентом безработицы (2012 г.). Этот вопрос рассматривается для того, чтобы показать, каким образом молодежь с ООП переходит из общего образования в профессиональное. Рассмотрим особенности содержания профориентационной работы с молодежью с ООП в Скандинавских странах, затем общие ее вопросы в Дании, Норвегии, Швеции и России и специфику такой работы в Скандинавских странах на их фоне. Особенности профориентационной работы с учащимися с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах Анализ докладов (“Career Guidance and Public Policy: Bridging the gap” («Профориентация и Общественная Политика: Ликвидировать пробел») [175], “Den framtida gymnasiesrskolan – en likvrdig utbildning fr ungdomar med utvecklingsstrning” («Будущая школа старшей ступени – равное образование для молодежи с умственной отсталостью») [182], “Organization of the education system in Denmark” («Организация образовательной системы в Дании») [140], “Organization of the education system in Norway” («Организация образовательной системы в Норвегии») [141], “Organization of the education system in Sweden” («Организация образовательной системы в Швеции») [142], “Pathways for Disabled Students to Tertiary Education and Employment” («Траектории учащихся с инвалидностью на высшее профессиональное образование и трудоустройство») [176], “ReferNet Norway” («Справочная Сеть: Норвегия») [126]), сайта (“Retsinformation.dk” («Правовая информация») [212]), исследований работ авторов (T. Lippert (Т. Липперт) [165], S. Legard (С. Легард) [164]) и источника [46], посвященных этому вопросу в Скандинавских странах, в сравнении с изученным отечественным опытом (Н. М. Назарова [96], Е. М. Старобина [99], Л. В. Максимова и М. А. Сысоева [55]), позволил выявить следующие особенности: работа соответствующих специалистов (консультант по профориентации); акцент на возможностях, желаниях и интересах молодежи (фиксируемых документально в образовательном плане и ведомости); ведение учащимися цифрового профессионального плана; организация производственной практики на предприятиях.
Одной из целей профориентационной работы в Дании, согласно докладу [176], является «улучшение связи между образовательными уровнями» [176, P. 57]. При переходе с общего образования на средний уровень она проводится в сорока пяти молодежных центрах [46]. Согласно докладам [176], [175], [142], такую работу в трех странах осуществляет соответствующий специалист - «консультант по профориентации» (“guidance counsellor”). Тогда как в России, согласно Н.М. Назаровой [96], ее проводят педагоги и психологи (Приложение Б 1). В Дании, как указано в докладе [176], профориентация начинается в шестом классе общеобразовательной школы. Одной из ее форм является ведение «образовательного плана» (“the Educational Plan”), в котором записываются результаты диалогов между «консультантом по профориентации» и учащимися на тему когда и где будет завершено профессиональное образование (ПО) на среднем уровне, а также цели, которые учащийся хочет достичь при его окончании и с помощью чего они будут достигнуты. В «образовательной ведомости» (“educational record”) фиксируются сильные стороны; интересы; ожидания; желания улучшения в развитии; усилия, приложенные в образовательном процессе молодежи с ООП. На ее основе образо-40 вательный план дополняется и конкретизируется в девятом и десятом классах. Образовательная ведомость является документом, необходимым для консультанта по профориентации, для помощи учащемуся с ООП в выборе индивидуальной траектории образования [176]. Таким образом, в Дании в образовательной ведомости и плане отражены диалоги специалистов с молодежью об их желаниях, интересах, способностях для выбора будущей профессии и способы достижения поставленных целей, в отличие от России, где, согласно исследованиям Н. М. Назаровой, акцент сделан на медицинскую профориентационную карточку, фиксирующую диагнозы и состояние здоровья учащихся, чтобы психологам можно было сузить круг рекомендуемых специальностей [96]. (Приложение Б 1) Как видно, в отечественной профориентационной работе большое значение имеет медицинский аспект диагностики учащихся с ООП, так как это помогает определить круг ограниченных возможностей молодежи в трудоустройстве и быстрее подобрать из готового перечня соответствующую профессию и ПО. С целью улучшения предоставления профориентационных услуг в Норвегии, согласно докладу, в общеобразовательной школе введен «цифровой профессиональный план» (”digital career plan”), который помогает учащимся выбрать их будущую специальность или подобрать ПО на высшем уровне в соответствии с возможностями, желаниями и интересами. Он представляет собой компьютерную программу, позволяющую его формировать и корректировать консультанту по профориентации дистанционно [126]. В то время как в России, как указывает Е. М. Старобина, в выпускных классах происходит выявление профпланов, то есть, собираются сведения о том, куда выпускники будут поступать после окончания школы, однако их корректировка практически не проводится [99]. (Приложение Б 1)
В Скандинавских странах производственная практика осуществляется, согласно T. Lippert (Т. Липперт) [165] и докладам [142], [126], на предпри-41 ятиях, в отличие от России, где, согласно Е. М. Старобиной, она проходит в производственных мастерских при школьных учебно – производственных комбинатах или при коррекционных школах, в мини – предпринимательских фирмах – предприятиях (позволяют пройти все этапы организации собственного дела и получить опыт предпринимательской деятельности), в производственных кооперативах (производственная деятельность, организованная с учителями, родителями, друзьями) [99]. (Приложение Б 1) Таким образом, практическое обучение молодежи с ООП в России, в отличие от Скандинавских стран, осуществляется в недостаточной связи с производством, так как организуется при школах и частных предприятиях в кругу знакомых учителей и друзей, что не позволяет завязать контакты с работодателем и узнать реальные условия работы. В Дании, как указывает T. Lippert (Т. Липперт), учащиеся проходят производственную практику на рабочем месте по предполагаемой профессии. Это происходит вне учебной деятельности в школе и оплачивается, то есть, учащимся выдают зарплату [165].
Организационно-педагогические особенности профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями в законах об образовании Скандинавских стран
Согласно А. О Рейли, проблемам инвалидов всегда уделялось повышенное внимание на протяжении существования всемирных организаций, таких как Международная организация труда, Организация Объединенных наций (ООН), Всемирная организация здравоохранения. Данные организации определили важные решения по достижению целей в области профессионального образования (ПО) молодежи с особыми образовательными потребностями (ООП): обеспечение доступного ПО, комплексных реабилитационных и абилитационных услуг (создают необходимые материально-технические условия) и разумное приспособление условий для образовательного процесса. Швеция, Дания, Норвегия и Россия являются участниками в реализации этих целей и доказательством является подписание и ратификация этими странами Конвенции ООН О правах инвалидов [78]. Этот параграф необходим для выявления организационно-педагогических основ ПО молодежи с ООП в Скандинавских странах. Сначала выявим особенности организации ПО для молодежи с ООП в законах об образовании Скандинавских стран по сравнению с отечественными. Затем раскроем общие вопросы, встречающиеся в законах четырех стран и проанализируем на их фоне возможную специфику в Дании, Норвегии и Швеции.
Особенности организации профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах Изучено десять законов Скандинавских стран, посвященных их ПО. В Дании пять: “The Danish Act №1595 of 20 December 2006 on special education funding by higher education” («Закон финансирования специального образования на высшем уровне №1595 от 20 декабря 2006 г.») [151], “Act on secondary education for youth with special needs No. 564 of 6 June 2007” («Закон об образовании на среднем уровне для молодежи с ООП № 564 от 6 июня 2007 г.») [135], “Act (2007) on institutions of general upper secondary education and general adult education” («Закон об учреждениях общего среднего образования и общего образования для взрослых от 2007 г.») [148],“Announcement of The Law on State Education (SU-law) No. 1408 of 27 December 2008” («Закон о государственном образовании (Закон о системе студенческих стипендий и займов) № 1408 от 27 декабря 2008 г.») [137], “The Danish Building Act №158 of 10 February 2010” («Датский закон о строительстве №158 от 10 февраля 2010 г.») [149]. В Норвегии три: “The Anti-Discrimination and Accessibility Act (No. 42 of 2008)” («Закон Антидискриминации и Доступности (№ 42 от 2008 г.)») [173], [174], “Act of 1 April 2005 relating to Universities and University Colleges” («Закон от 1 апреля 2005 г. об университетах и университетских колледжах») [172]. В Швеции – два: “Equal Treatment of Students at Universities Act of 2001” («Равное отношение к студентам в университетском законе от 2001 г.») [144], [190].
Изучено четыре закона Российской Федерации, содержащих область ПО инвалидов: «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273 – ФЗ [35]; «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24.11.1995 №181 – ФЗ (ред. от 28.12.2013) [34]; «О социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов» от 02.08.1995 №122-ФЗ [104]; «О занятости населения в Российской Федерации» от 19.04.1991 №1032 – 1 (ред. от 02.07.2013) [33].
Наш анализ законов четырех стран позволил выявить главную отличительную особенность, которая характерна для законов об образовании Скандинавских стран: раскрытие вопроса доступности и антидискриминации. Далее нами рассматриваются общие по названию вопросы, однако со значительной спецификой в законах Дании, Норвегии и Швеции.
Вопросы доступности и антидискриминации В Норвегии и Швеции дискриминация рассматривается двух видов: «прямая» (“direct”) (когда к инвалидам относятся хуже, чем к здоровым людям) и «непрямая» (“indirect”) (когда инвалиды оказываются в худшем положении опосредовано, например, через закон). В Норвегии и Швеции к ней относятся «притеснения» (“harassment”) (т.е. оскорбительные, пугающие, враждебные или унизительные действия прямого или опосредованного характера) [173,144]. Запрет по пресечению этого явления в обеих странах означает действия, направленные на «запрет дискриминации» (“prohibition against discrimination”): в Швеции университет обязан каждый год готовить план с обзором мер по осуществлению равных прав студентов-инвалидов и по предотвращению и пресечению явлений их домогательства [144], а в Норвегии любой поступок по дискриминации будет наказуем законом [173]. Как видно, разница в подходах состоит в том, что в Швеции действия по запрету дискриминации действуют в рамках учебного заведения, тогда как в Норвегии они распространяются и за его пределами. В Дании, в отличие от Норвегии и Швеции, явления домогательства и притеснения, а также действия по их пресечению прямо не раскрываются. Далее рассмотрим общие вопросы ПО, характерные для Скандинавских стран и России.
Общие вопросы организации профессионального образования и специфика их раскрытия в законах Скандинавских стран и России Ими являются: понятие инвалидности; право молодежи с ООП на ПО; финансовая поддержка; модели, формы и средства организации образовательного процесса; обеспечение адекватных условий для обучения молодежи с ООП; психологическая поддержка; контроль и ответственность. Анализ каждого из перечисленных вопросов показал, что они имеют специфику в Скандинавских странах, по сравнению с Россией. Рассмотрим ее подробнее. Понятие инвалидности В законе России [34] дается определение понятия «инвалид». Оно означает «лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты» [34]. (Приложение Б 3). В Швеции понятие «инвалидность» (“disability”) относится к «постоянному физическому, психическому или умственному нарушению функциональной возможности, которая была вызвана травмой или болезнью, приобретенной после рождения, возникшей впоследствии или которая может усугубиться» [144]. Однако в Швеции, по сравнению с нашей страной, оно более емкое, так как она делится на умственную и физическую. Понятие «физическая инвалидность» (“physical disability”) относится к тем, кто имеет физическое или функциональное нарушение, которое не позволяет учиться в школе общего потока и требует проживания и ухода в помещениях для тяжелобольных инвалидов. К «умственно отсталым инвалидам» (“mentally disabled”) относятся те, кто имеет значительные и продолжительные умственные функциональные заболевания вследствие повреждения мозга, вызванного внешним насилием или телесным повреждением и люди с аутизмом [190]. Определения понятия инвалидности в законах об образовании Норвегии и Дании мы не встретили.
Особенности форм, методов организации обучения и видов специальной образовательной поддержки молодежи с особыми образовательными потребностями
В настоящее время во всем мире является актуальным вопрос инклюзии молодежи с особыми образовательными потребностями (ООП) в профессиональном образовании (ПО). В докладе “Inclusive education and classroom practice in secondary education” («Инклюзивное образование и обучение в классах общего потока на среднем уровне») указывается, что учащиеся с ООП успешнее трудоустраиваются, если они обучались в классах общего потока [139]. В этом случае приобретается необходимый опыт, который укрепляет их уверенность в своих силах [46]. То есть, инклюзивная форма обучения не только готовит молодежь с ООП к плавному вхождению на рынок труда, но и служит базой и основой в подготовке к взрослой, самостоятельной жизни.
Скандинавские страны, согласно докладу “Inclusive Education: the Way of the Future” («Инклюзивное образование: путь будущего»), вышли на серьезный уровень в развитии инклюзивного образования, так как уже прошли этап его внедрения и теперь занимаются улучшением его организации [185]. В то время как Россия, согласно М.Е. Баксаковой, В.А. Бизюковой, С.А. Долматовой и др., постепенно выходит на международный уровень в развитии образования инвалидов, что отражается законе «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» в 2012 году [6]. Соответственно, как указывают Д.Г. Балыкин и Е.В. Князева, в России только оно вводится [7].
Рассмотрим сначала особенности организации ПО молодежи с ООП в Скандинавских странах, в сравнении с Россией. Затем раскроем общие вопросы, характерные для Дании, Норвегии, Швеции и России. Далее выявим возможную специфику этих вопросов для Скандинавских стран.
Особенности форм, методов организации обучения в Скандинавских странах Нами проанализированы следующие источники Скандинавских стран: доклады (([141], [142], [140], [157], [182],“Guidebook for clerkship directors” («Пособие для руководителей медицинской практикой») [154], “Personalhandboken For dig som kommer I kontakt med studenter med functionshinder” («Сборник положений о персонале для тех, кто работает с учащимися-инвалидами»); сайты [217], [197], (“Stockholm University (Studera med funktionshinder)” («Университет г. Стокгольм (Изучение функциональных препятствий)») [213], “Lund University of Sweden” («Лундский Университет в Швеции») [208], “EMU Danmarks Laeringsportal” («Образовательный портал в Дании») [202], “The Institute for the Blind and Partially Sighted (IBOS)” («Институт незрячих или с частичной потерей зрения»), “Norwegian University of Science and Technology (NTNU – Trondheim)”, («Норвежский университет науки и технологии») [211]; законы (“Act concerning Support and Service for Persons with certain functional impairments (LSS) of May, 1993” («Закон о поддержке и услуге для людей с определенными функциональными нарушениями» от Мая 1993 года) [183], “Act № 1096 of 21 September 2010 on social affairs in Denmark” («Закон №1096 от 21 Сентября 2010 г. о социальных вопросах в Дании») [150]); исследования авторов (A. Lokander (А. Ло-кандер) [167], M. Olofsson (М. Олофссон) [177], N. Egelund (Н. Эгеланд) [143], S.P. Goodman (С. П. Гудман), B. M. Pearce (Б. М. Пирс), J. M. Wilson (Дж. М. Вильсон) [153], K. Jerlinder (К. Йерлиндер), B. Danermark (Б. Дэй-нермарк) [158], S. Legard (С. Легард) [164], E. Magnus (Е. Магнус), C. Wendelborg (К. Венделборг) и J. Tossebro (Я. Тоссебро) [168] и др. Также мы обратились к исследованиям этого вопроса в России следующими авторами: Н. М. Назаровой [96], Е. М. Старобиной [98], Н. В. Капитоненко [40], С. Н. Пузиным, Н. Д. Талаевой, Д. И. Лавровой, А. В. Ан [87], М. Л. Новиковым [70], В. И. Олешкевич [77] и др.
На основе этих источников нами выявлены следующие особенности, по сравнению с отечественным ПО: более широкое применение дистанционной формы организации ПО; применение методов «обучение учащихся разных возрастов» и «совмещенное группирование», организация сопровождения на среднем и высшем уровнях ПО следующими специалистами (куратором; сурдопереводчиком; координатором; письменным переводчиком; секретарем) и при вхождении в мир труда на рабочем месте (помощником, специалистом по специальной поддержке, куратором); организация условий для сдачи экзаменов. Рассмотрим каждую особенность подробнее.
Дистанционная форма организации профессионального образования Как указано в докладе [154], для обучения учащихся с ООП используется дистанционная форма организации ПО. Она способствует созданию условий для получения ими качественного образования, расширению возможностей их последующей профессиональной занятости и, как следствие, успешной социализации и интеграции в общество. Такая форма реализуется с помощью электронной почты, компьютерной системы подготовки учебных курсов, конференц - групп и чатов, видеоконференций, чтения преподавателями лекций онлайн. Электронная почта дает возможность учащимся с ООП получать письменные задания в электронном формате от преподавателя, выполнять их и высылать ему для проверки. Такая почта обеспечивает мобильность образовательного процесса. Компьютерная система подготовки учебных курсов является электронным курсом изучения отдельных предметов, в который входят: письменные задания; аудиальный, визуальный и аудио - визуальный материалы; тесты. Также, в процессе изучения такого курса, у учащихся есть возможность задавать и обсуждать друг с другом или с педагогом возникающие вопросы в конференц - группах и чатах онлайн.
Анализ возможностей использования опыта Скандинавских стран в профессиональном образовании молодежи с особыми образовательными потребностями в отечественном образовании
Россия ориентируется на всемирную тенденцию обеспечения равных возможностей в образовании молодежи с особыми образовательными потребностями (ООП). Для этого необходимо соответствие отечественного образования критериям равноправного участия учащихся с ООП в образовательном процессе. Основными критериями, согласно Конвенции о правах инвалидов являются: доступность, гибкость, эффективность, качество и инклюзия [44], а в Копенгагенской декларации и Болонской конвенции [11] указан такой критерий как вариативность.
Для становления доступного образования в нашей стране может быть полезен опыт тех стран, которые уже успели достигнуть успеха в обучении инвалидов и одновременно совершить ошибки, которых при совершенствовании отечественного образования не надо повторить. Изучение опыта зарубежных стран является значимым. В частности Скандинавских, которые, согласно докладу «Обучение и подготовка к трудовой деятельности в обществе, основанном на знаниях», всегда сохраняют статус высочайшей образовательной культуры, а также являются активными участниками мирового сообщества в развитии образования молодежи с ООП [74]. Эти страны, как раскрыто в нашей работе, сохраняя традиционные национальные особенности профессиональной подготовки, являются основными и активными преемниками идей мирового образовательного пространства в развитии ПО молодежи с ООП.
Согласно Е. М. Старобиной, система ПО инвалидов в России является незавершенной. Как указывает автор, это связано с недостатками нормативной базы, в которой не четко прописаны или требуют изменений следующие составляющие организации ПО инвалидов: финансовая сторона образовательного процесса; строительные и санитарные нормы, правила оснащения учеб ного процесса и оборудования учебных заведений; вопрос урегулирования дискриминации в учебных заведениях на почве инвалидности [99].
В этом параграфе мы рассмотрим основные области ПО: нормативно-законодательная база (финансовая сторона образовательного процесса, строительные и санитарные нормы), структура ПО (модели ПО), содержание ПО (изучение предметов профессиональной деятельности, перечень профессий и профилей, специальные программы), поддержка (психолого-педагогическое сопровождение, создание условий для сдачи экзамена), образовательная среда с целью анализа возможностей их применения в отечественном опыте.
Нормативно-законодательная база Финансовая сторона. Рассмотрев законы [35], [34], выявлено, что она включает три вида финансовой поддержки: государственная социальная стипендия, пособия и пенсия. Однако порядок выдачи пособий и пенсий не установлен, а размер государственной социальной стипендии не фиксирован. Уполномоченные органы, как видно из документов, оказывают помощь в получении инвалидами услуг по сурдопереводу, тифлосурдопереводу, предоставлении сурдотехники, обеспечении тифлосредствами, а также производят техническое обслуживание и ремонт технических средств учащихся с инвалидностью с освобождением от оплаты или на льготных условиях. Однако способ обеспечения указанных услуг не установлен. Таким образом, при доработке этой стороны организации ПО инвалидов в отечественных законах можно рекомендовать, по опыту Швеции, сформулировать четкое назначение соответствующими органами видов финансовой поддержки и их распределение на определенные нужды учащихся с инвалидностью. Например, в Швеции «компенсация» выдается за проживание, дополнительные расходы, питание и проезд в наличных деньгах. Строительные и санитарные нормы. Как указано в следующих законах [35, 34], инвалидам должны быть доступны объекты социальной инфраструктуры: жилые и рекреационные зоны, все виды транспорта, вокза- лы, аэропорты. Предусмотрено, что эти объекты должны быть оборудованы специальными приспособлениями и устройствами. Однако наш анализ показал, что способы обеспечения беспрепятственного доступа к объектам инфраструктуры не прописаны, а специальные приспособления и устройства видов не раскрыты. Поэтому считаем целесообразным, по опыту Дании и Норвегии, раскрыть и прописать в отечественных документах требования к строительным и санитарным нормам, правила оснащения учебного процесса и оборудования учебных заведений. Примером требований в Дании служат: соблюдение размеров комнат, ширины коридоров образовательных учреждений с учетом возможности выезда и въезда учащихся на коляске; наличие туалета на первом этаже; распределение пространства в кабинете таким образом, чтобы учащиеся, передвигающиеся на колясках, могли сидеть за партой вместе со сверстниками. В Норвегии в законе прописаны требования к оборудованию образовательных учреждений подъездными дорожками и специальными лестницами, а рабочих мест - соответствующим освещением и звуконепроницаемостью.
По вопросу дискриминации. В законе [35] говорится, что в нашей стране идет работа над созданием необходимых условий для получения качественного образования инвалидами без их дискриминации. Как показало изучение законов Скандинавских стран, существует определение понятия «дискриминация» и действия по ее предотвращению. Согласно сборнику материалов «Создание правовой среды для защиты от дискриминации по признакам этнической принадлежности, пола и возраста. Концепции развития российского законодательства» [95], в российских законах понятие «дискриминация» на почве инвалидности не раскрыто и меры по ее предотвращению отсутствуют. Поэтому, необходимо отразить в российских законах, по примеру Норвегии, меры, запрещающие дискриминацию, для обеспечения права молодежи с ООП на ПО и комфортную психологическую обстановку. Целесообразно, как в Швеции, каждый год проводить в образовательных учреждениях просветительские мероприятия среди учащихся и пре- подавателей о правах и особенностей лиц с ООП и внеклассные мероприятия (игры, участие в концертах, творческие конкурсы и др.). Структура ПО молодежи с ООП Модели. Как указывалось, одними из критериев обеспечения равных возможностей в образовании во всем мире молодежи с ООП являются: гибкость, вариативность и качество. Существующая же в России школьная модель ПО молодежи с ООП не соответствует, согласно И. Баранаускене и В. Карвялис, этим общемировым критериям, а условия обучения далеки от реального производства [8]. Отсутствие качества ПО молодежи с ООП в школьной модели авторы объясняют акцентом на теоретическое обучение специальности. Н. М. Назарова и Т. В. Фуряева указывают, что современные условия мобильного рынка труда предъявляют такие же требования к подготовке учащихся с ООП. Поэтому в современной зарубежной практике практикуется вариативность моделей ПО молодежи с ООП, соответствующих потребностям рынка труда [69]. Одним из способов решения сложившейся проблемной ситуации в подготовке инвалидов в России, согласно И. Бара-наускене и В. Карвялис, является создание условий для реализации вариативности моделей ПО [8]. Это поможет решить проблему профессиональной подготовки учащихся с ООП за счет предоставления им выбора, а значит и доступного и качественного ПО. Поэтому, считаем целесообразным в России, по опыту Скандинавских стран, реализовать следующие модели: дуальную и рабочее место - обучение.
