Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Реформа среднего профессионального образования в 1980-е годы с. 24
1. Положение в области профессионального образования до начала реформы
2. Дискуссия о профессиональном образовании и разработка законодательной основы реформы
3. Город и деревня: неравенство образовательных возможностей
Глава 2. Развитие среднего профессионального образования в 1990-е годы с. 77
1. Особенности формирования образования «с китайской спецификой»
2. Новые тенденции в развитии среднего профессионального образования
Глава 3. Подготовка специалистов и рынок рабочей силы в 1980-1990-е гг.
1. Поиск путей реформирования высшего образования в 1980-1990-е гг.
2. Изменение концепции профобразования и ценностных ориентации молодежи
3. Рынок рабочей силы и трудовые ресурсы КНР на рубеже веков
Заключение с. 163
Приложения с. 168
Библиография
- Положение в области профессионального образования до начала реформы
- Особенности формирования образования «с китайской спецификой»
- Поиск путей реформирования высшего образования в 1980-1990-е гг.
Введение к работе
Актуальность темы обусловлена необходимостью изучения ос-
t\ новных тенденций развития профессионального образования в мире,
обобщения опыта реформирования его звеньев, содержания и методов обучения в соответствии с социально-экономическими потребностями и национально-культурными особенностями разных стран с целью анализа представленных моделей, которые могут быть использованы в ходе осуществляемой модернизации российского образования.
Образование - сложный социо-культурный феномен, цель которого
передача последующим поколениям накопленного потенциала культуры
посредством воспитания, обучения и развития индивидуума в интересах
общества, государства и личности. Важным сегментом системы образова
ния является профессиональное образование. В разработанном комиссией
3 Госдумы РФ по реформе образования проекте «Концепции модернизации
g российского образования на период до 2010 года» основная цель профес-
сионального образования на современном этапе определена как «подго
товка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и про
филя, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей
профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, спо
собного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стан
дартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и
профессиональной мобильности» (41, с. 15). При рассмотрении проблемы
реформирования профессионального образования в Китае, автор исходил
из данного определения задач и целей системы профподготовки, как
., имеющего универсальный характер.
Выполняя социальный заказ, профессиональное образование ис-
пользует весь комплекс материальных и нравственных ценностей, которые достаются новым поколениям в наследство от предыдущих. Приоритет в педагогической деятельности может быть отдан как закреплению сложив-
шихся политико-экономической системы и социальной структуры, так и активному воздействию института образования на общественный прогресс посредством формирования у вступающих в жизнь молодых людей профессиональных навыков и готовности к решению новых задач.
Как показывает опыт развития разных стран, первая тенденция главенствует в образовании традиционного типа, которое присуще тем странам, где крепки корни коллективистско-кланового уклада жизни и мировоззрения, вторая преобладает в образовании западного типа, где во главу угла поставлена задача раскрытия индивидуальных задатков личности и формирования тех профессиональных и моральных качеств, которые способствуют прогрессу общества. Выбор модели образования, определяющий качество и направленность подготовки специалистов, имеет фундаментальное значение для перспектив развития страны.
В конце 1970-х годов руководство КНР провозгласило курс «четырех модернизаций» - обновления сельского хозяйства, оборонной промышленности, науки и техники. Конечной целью модернизации КНР провозглашено достижение к 2010 г. основных экономических параметров
а. «*-\ ..
> > -'
среднеразвитого государства. Модернизация страны начиналась в условиях резкого демографического роста населения, обусловленной им нехватки природных ресурсов, массовой неграмотности трудоспособного населения.
Явное отставание китайского образования от мировых лидеров с самого начала реформ поставило в тупик модернизацию экономики. В Китае не только отсутствовал корпус специалистов, готовых обеспечить запуск импортируемых высокотехнологичных производственных линий, но ощущался недостаток людей, пригодных к обучению этому. В китайской прессе заговорили о настоятельной необходимости дополнения политико-
1 С момента образования КНР (1949 г.)до начала реформ (1978) численность населения удвоилась и приблизилась к 1 млрд. чел. В стране ощущалась острая нехватка пахотных земель,полезных ископаемых, энергоресурсов, в ряде районов - водных запасов. Большая часть сельского населения жила за гранью нищеты . Согласно переписи 1982 г., в КНР насчитывалось 280 млн. неграмотных (2, с. 116).
экономического курса «пятой» по счету, но не по значимости, модернизацией - реформой образования. В 1980-е годы в Китае начинается осмысление того, какое необходимо образование в целом и профессиональное, в частности, для того, чтобы страна смогла сделать рывок вперед. Перед Китаем встала задача научиться использовать то, что было в избытке -людской потенциал. Однако чтобы превратить его в капитал, необходимо было вооружить людей знаниями, навыками и мировоззрением, соответствующими новой концепции развития, в рамки которой не «вписывалась» существовавшая в Китае система образования.
В традиционном Китае формирование личности являлось важнейшим орудием государственной политики. «Правильное» воспитание, под которым подразумевалось усиление принципа подчинения личной воли общественным законам и нормам морали, рассматривалось непременным условием процветания государства. Старая китайская система образования распадалась на два параллельно развивающихся уровня: народный и элитный. Первый был ориентирован на подготовку простой рабочей силы в соответствии с требованиями традиционного ремесленного и сельскохозяйственного производства, и носил характер ученичества. Перенятие опыта и профессионализма у учителей-ремесленников не требовало высокого уровня грамотности и проходило в форме копирования, что полностью соответствовало конфуцианской методике обучения, требующей от учащегося добросовестного, но не инициативного усвоения накопленного веками опыта традиционной китайской культуры. Второй уровень был нацелен на подготовку к централизованным экзаменам на занятие чиновничьей должности. Управленческая элита тоже не нуждалась в научных знаниях, так как выполняла функции проводника конфуцианской морали в обществе. Традиционную систему образования неоднократно пытались модернизировать. Последняя попытка, заключавшаяся в переносе на китайскую почву советской модели образования, была предпринята после образования КНР в годы, предшествовавшие «культурной революции».
Как и предыдущие попытки, ее нельзя назвать полностью успешной из-за несоответствия исходных условий в Китае принципам и основам советской школы. Однако в рамках этой системы и благодаря помощи СССР были подготовлены те специалисты, которые в дальнейшем стали реализаторами курса реформ 1980-х годов в КНР.
Чтобы не остаться на периферии мирового развития, Китай в силу специфики сложившихся демографических и ресурсных факторов должен был в ходе реформ конца XX в. сделать выбор в пользу формирования сектора науко- и техноемких отраслей, таких, как микроэлектроника, информационная и бытовая техника, биоинженерия. Неизбежным следствием освоения рынка новых технологий станет конкурентная борьба с развитыми и новыми индустриальными странами ЮВА, которые уже добились реальных успехов в этих отраслях. Это означает, что для Китая насущной задачей является подготовка сложной рабочей силы, которая позволила бы ему занять свою нишу в системе мирового хозяйствования.
Смена социального заказа - отказ от передачи знаний и навыков, требуемых для повышения социального статуса и переход к подготовке рабочей силы, легко адаптирующейся к постоянным изменениям в производственно-технологическом и организационно-управленческом процессах, - потребовала формулирования новых установок и учебных задач для профессионального образования. В новых условиях система профподготовки призвана готовить не только мыслящий по-иному управленческий аппарат, но также и руководителей производства и массу рядовых тружеников, способных работать с новейшим оборудованием по современным технологиям. Начального образования, базирующегося на освоении около 2 тыс. иероглифов, явно недостаточно для выполнения двуединой задачи: формирования мировоззрения и подготовки квалифицированной рабочей силы. Лишь пройдя курс обучения минимум в объеме неполной средней школы, молодой китаец может читать художественную литературу, что, как известно, является важным фактором формирования мировоззрения
личности, и быть готовым к дальнейшей профессиональной подготовке. Таким образом, введение общего среднего образования в объеме девяти классов превращалось в важнейшую предпосылку развития профессионального образования и формирования рабочей силы, необходимой для модернизации страны. На первом этапе реформы китайского образования в 1980-е годы главными задачами стали: ликвидация неграмотности трудоспособного населения, поэтапное распространение базового образования (в деревне - в объеме начальной школы), восстановление разрушенной в годы «культурной революции» сети средних профессиональных школ и установление сбалансированных пропорций между общей и специальной подготовкой.
Реформа системы образования в Китае началась в тот период, когда изменение концепции, содержания и структуры образования превратилось для многих стран мира в актуальную задачу. Последняя четверть XX в. характеризуется наступлением общего кризиса образования, выразившегося в том, что несмотря на рост количественных показателей и значительное увеличение объема материальных и технических средств обучения, в развитых странах наблюдалось снижение качества восприятия знаний, нарастание отсева учеников из сферы обязательного образования и рост малограмотности среди молодежи. Западные педагоги и ученые забили тревогу по поводу появления «новых» неграмотных молодых людей, которые с трудом читали и писали. Это были первые свидетельства того, что прежние механизмы обучения дают «сбой». Чернобыльская катастрофа, а также многочисленные технологические катастрофы меньшей разрушительной силы показали, сколь опасно использование на производстве функционально неподготовленных людей.
В отличающихся по уровню развития странах накопилось множество сходных кризисных явлений, истоки которых общество не без основания ищет в сфере образования, функции которого под влиянием технократических идей сужаются, а на первый план выходит передача знаний. В
условиях глобальной информатизации находящийся в процессе обучения человек задавлен потоком быстро устаревающих сведений, что делает его мышление негибким, не способным к поиску выхода из создавшегося положения, одним словом, знания «не учат учиться». Российские ученые с тревогой отмечают, что появление новых возможностей «выуживания» информации из Интернета, приводит к утрате навыков приобретения фундаментальных комплексных знаний, способности к анализу, логического мышления, т.е. необходимых предпосылок формирования квалифицированного специалиста. У молодежи в процессе обучения и социализации не успевает сформироваться миропонимание, соответствующее духу перемен. В профессиональном обучении преобладает ориентация на функциональную, узкоспециальную подготовку. В результате профессиональное образование перестает соответствовать характеру общественных запросов и экономических потребностей изменяющегося мира.
Кризис проявляется также в деструктивности ценностных ориентации молодежи, в снижении личной и социальной ответственности за содержание и результаты своей деятельности, в обострении таких социальных бед, как нерациональное использование природных ресурсов, усугубление демографического и экологического кризиса, противопоставление разных культур.
Общий кризис образования продиктован необходимостью выбора иных социально-экономических концепций выживания и развития мира и активизировал поиск выхода из тупика. Во многих странах мира проблемы образования стали объектом пристального внимания ученых и педагогов. Исследование проблем образования вышло за традиционные рамки педагогики и стало развиваться на стыке гуманитарных и естественных наук. Профессиональное образование приобрело социальное звучание, превратившись в науку о «человеческом капитале». Для разработки новой стратегии формирования национального интеллектуального потенциала важ-
ное значение имеет сравнение различных систем профессионального образования.
Каждая страна имеет свои пути организации профтехобразования. В европейской системе выделяются три принципиальные модели, каждая из которых имеет свой национальный вариант: ученичество, основанное на работе, осуществляемой нанимателем; обучение в колледже, совмещающее общее и профобразование в одном учебном заведении; система дублирования образования.
Советская школа продемонстрировала ряд несомненных достоинств - установление единых высоких стандартов образования на всем советском пространстве, достижение преемственности учебных программ на разных ступенях обучения, гарантировавшее выпускникам общеобразовательных и профессионально-технических школ равные права на продолжение образования и профессиональный рост. Одна из специфических черт, отличающих советскую модель профессионального образования, заключается, на наш взгляд, в синтезе коллективистской и личностной мотивации обучения, что обеспечило беспрецедентный расцвет советской культуры, науки и техники. Однако в системе советского профессионального образования были заложены и разрушающие ее предпосылки. Это, прежде всего, принцип политического и идеологического управления молодежью, ограничивавший возможности самореализации личности.
Как уже говорилось ранее, образование рассматривалось в Китае как путь к бюрократической карьере. Это умаляло значение профессиональной и научной подготовки и привело к отставанию научно-технического развития Китая. Однако в традиционном китайском образовании есть и «сильные стороны», заслуживающие внимания и изучения. Это - нацеленность на всемерное совершенствование нравственных начал человека через процесс обучения. Такие «национальные» характеристики, берущие начало в китайской конфуцианской культуре, как трудолюбие, усидчивость, умение довольствоваться малым, целеустремленность явились сти-
мулирующим фактором развития Японии, Южной Кореи и обеспечивают на рубеже двух столетий «прорыв» Тайваня, Сингапура и ряда других государств ЮВА в число новых индустриальных стран.
В последней четверти XX в. по многим странам мира прокатилась волна реформ в сфере образования, что позволяет охарактеризовать эти годы как мировой «образовательный бум». В ответ на негативные результаты деятельности технократического общества все большую распространение приобретает гуманистическая направленность в образовании. Для профессионального образования она особенно актуальна, поскольку способствует формированию личности, которая нацелена на активную, преобразующую, творческую деятельность, согласующуюся с социальными, глобально-экологическими и общечеловеческими ценностями. Россия, как указывается в проекте «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «не может и не должна остаться в стороне от подобных общемировых тенденций» (41, с. 3).
В России идет активная подготовка к реализации новой концепции модернизации образования, поэтому анализ опыта подобных реформ в других стран имеет прикладной характер. Очень важ'ен опыт передовых стран, достигших высоких стандартов профессионального образования и реализующих концепцию развития непрерывного образования. В то же время необходимо учитывать, что в России перестройка образования начинается в условиях, не вписывающихся целиком в рамки реформ тех или иных стран, поэтому не весь зарубежный передовой опыт в области профессионального образования может быть здесь реализован. К примеру, несмотря на широкое признание достоинств дуальной системы профессиональной подготовки в Германии, ее высокая стоимость, а также необходимость обеспечения учащихся специальными учебными местами на производстве, ставит под сомнение возможность применения в настоящее время опыта организации подобной системы в России.
ю.-.
Специфика нынешней ситуации в области образования состоит в ее переходном положении. С одной стороны, по многим образовательным параметрам, таким как уровень грамотности населения, средняя продолжительность сроков обучения, структура среднего и высшего звена образования, количество лиц с высшим образованием, Россия по-прежнему входит в число лидеров. С другой, по таким показателям, как финансирование, материальная оснащенность учебных заведений, оплата учителей она резко сдает позиции и близка к развивающимся странам. От того, какая концепция и стратегия модернизации образования будет принята высшим руководством, зависят не только перспективы развития этой сферы, но и страны в целом. В том случае, если образование останется третьестепенной отраслью экономики страны, Россия окажется на периферии мирового развития; если же российское образование (имеются в виду, в первую очередь, среднее и высшее его звенья) обеспечит мощный рывок в наращивании интеллектуального потенциала, Россия сможет стать мировым поставщиком интеллектуальной продукции.
В «Концепции модернизации российского образования» указывается, что модернизация профессионального образования должна привести его содержание и структуру в соответствие с требованиями основных отраслей промышленности, сферы услуг, культуры, армии, государственной службы и т.д. Одним из важнейших недостатков системы профессионального образования России является ее недостаточная ориентированность на федеральный и территориальный рынки труда, а также на перспективные потребности их развития, что снижает ее конкурентоспособность. В концепции указывается, что основным фактором обновления профессионального образования России выступают запросы социально-экономического развития, сферы науки, техники и технологий. На современном этапе развития страны возрастает потребность народного хозяйства в высококвалифицированных рабочих и специалистах среднего звена.
Модернизация профобразования как стратегического фактора развития страны является первостепенной задачей и для КНР. Необходимость подготовки не только исполнителей, но и конструкторов модернизацию н-ных проектов в государственном масштабе ставит перед профессиональным образованием высокий уровень задач. Образование уже не может ограничиваться «подтягиванием», оно должно работать на опережение.
Несмотря на то, что в исходных условиях перестройки системы образования России и Китая лежат значительные различия, их многое объединяет и, в первую очередь то, что обе страны, осуществляя переход от плановой экономики к свободному рынку, конструируют новую модель профессионального образования, которая должна соответствовать структуре и механизмам рыночного хозяйства. Структурно-организационные и идеологические основы китайской системы образования, складывавшиеся до «культурной революции», были скопированы с советской школы и унаследовали ориентацию профессионального образования на плановую экономику. Россия почти одновременно с Китаем начала осуществлять поворот профессионального среднего и высшего звена к нуждам рынка, однако в КНР он осуществлялся более радикальными методами. В ходе модернизации России выбор приоритетов и распределение ресурсов перемещается в регионы, расширяется поле приложения индивидуальной активности. Аналогичные процессы проходят и в КНР. В результате реформ Россия хотела бы получить такую модель образования, которая соответствовала бы структуре и механизмам рыночного хозяйства. К этому стремится и Китай. Таким образом, вырисовывается огромное поле возможных общих интересов научных исследований профподготовки в обеих странах. Изучение реформы образования КНР в условиях перехода общества к рынку, безусловно, позволит России избежать многих реорганизационных просчетов.
Развитие связей между профессиональным образованием и сферой труда, создание эффективной системы трудоустройства выпускников -
еще одна сфера пересечения интересов реформирования профессионального звена образования России и Китая. Реализация программ состыковки интересов рынка труда и профессионального образования - одна из важнейших проблем модернизации - проходит в Китае чрезвычайно болезненно и ведет к углублению региональных различий. Изучение негативного опыта наряду с заимствованием чужих достижений также необходимо для прогнозирования процесса реформирования российских структур образования.
Наконец, актуальность данного анализа обусловлена поиском путей из глобальных кризисных явлений в сфере духовности. Россия поражена этим кризисом особенно тяжело. В процессе демократизации были окончательно развенчаны социалистические идейные ценности, однако в условиях многонационального и многоконфессионального общества развал единой культуры не привел к доминированию какой-либо одной из национальных культур или национальной идеи, способной сплотить общество. Основной вклад в привнесении новых духовных ценностей в общество должно сделать обновленное образование, поэтому очень важно правильно расставить акценты в приоритетах целей образования и воспитания личности обучающегося. В западном образовании всегда превалировали механизмы воспитания индивидуальной личности, а в восточном - сохранения социальных структур. Китайское традиционное образование - классический пример формирования тех ценностей, которые должны быть присущи идеальному государственному мужу. Последние глобальные потрясения показывают, насколько выживание человечества зависит от ответственности отдельного специалиста, который стоит у пульта «ядерной кнопки», создает в лабораториях смертоносное оружие или управляет самолетом. В условиях возрастания важности личностного фактора особую актуальность приобретает изучение тех образовательных систем, в которых делается акцент на воспитание учащихся. Такой феномен мы наблюдаем в дальневосточных странах конфуцианской ориентации - Япо-
ний, Кореи, Тайване, где прогресс и наука сочетаются с традицией и искусством более органично, чем в европейский странах, где научились сохранять свою культуру и развивать ее на основе синтеза с другими культурами. С этой позиции в работе на примере системы профподготовки КНР предпринимается попытка проанализировать глобальные тенденции и национальную специфику в развитии образования.
Исследование реформ образования в КНР в 1980-1990-е годы имеет важное научное и практическое значение для понимания характера, особенностей и тенденций создания школы «с китайской спецификой» на базе синтеза европейских жизненных установок - «больше знаний, умений, самостоятельности» и китайских традиционных ценностей - уважения к знаниям и знающим людям (особенно, гуманитарным знаниям и интеллектуалам), целеустремленность, усидчивость, коллективизм. В конце XX века китайское образование путем экспериментов «нащупывает» дорогу к такой модели, которая была бы построена не на механическом, а аналитическом усвоении чужого опыта.
Объект исследования. Объектом рассмотрения данной диссертации является состояние и перспективы развития среднего профессионального и высшего образования КНР на этапе модернизации страны в 80-90-е годы XX в., анализ взаимодействия профессионального образования с обществом, рынком труда, новыми технологиями, изменение социального заказа общества и формирование под его влиянием новых стандартов профессиональной подготовки, отражающим интересы настоящего и будущего Китая, поэтапное конструирование педагогической концепции образования личности по вертикали - от ступени к ступени, от одного уровня к другому - к реализации парадигмы непрерывного образования.
В диссертации рассматриваются те проблемы подготовки, мировоззрения и социализации подрастающего поколения Китая, без решения которых не «сработал» бы механизм социально-экономических реформ, запущенный руководством страны в конце 1970-х годов. Хотелось бы отме-
тить, что в силу специфики письменности и новых технологических и экономических запросов страны, процесс профподготовки китайской молодежи невозможно рассматривать вне контекста развития общего образования, анализу которого в диссертации уделено немало внимания.
Цели и задачи исследования. Автор поставил перед собой задачу раскрыть роль профессионального образования как одного из важнейших факторов формирования человеческого потенциала, сознания и ценностных ориентации специалистов в период серьёзных сдвигов в социально-производственной и политической структуре китайского общества, показать процесс создания новых педагогических технологий взамен традиционных методик.
Цели и задачи реформы профессионального образования в КНР рассматриваются с позиций требования повышения доли интеллектуального труда, решения проблемы адаптации рабочей силы к условиям трансформирующегося производства и формирования новых жизненных установок личности, диктуемых потребностью развития по пути постиндустриального информационного общества. Поскольку образование - это один из факторов выбора жизненного пути, то оно является и фактором воспроизводства социальной структуры общества, в связи с чем в диссертации рассматривается ряд социальных аспектов образования - его роли в активизации участия и увеличении вклада молодежи в экономику, политику, науку.
Автору представлялось чрезвычайно важным попытаться найти ответы на следующие вопросы: в какой степени и каким образом образование может обеспечить достижение поставленной руководством КНР цели - войти в число передовых стран мира в первой четверти XXI в. Каковы внутренние и внешние стимулы преобразования системы профессиональной подготовки в последние годы? Какие внешние и внутренние факторы влияют на развитие среднего и высшего образования и в какой степени эти звенья образования соответствуют нуждам современного Китая?
Автор стремился воспроизвести шедший в 80-90-е годы XX в. процесс выработки концепции и конкретных подходов к созданию новой модели профессионального образования, соответствующей интенсивно меняющемуся мировоззрению подрастающего поколения, а также показать влияние происходящих в морально-этической, культурной и образовательной сфере трансформаций на ход экономических преобразований. Перед автором стояла также задача выявить различия в степени доступности, уровне и содержании общего и профессионального образования в разных регионах, социальных и общественных слоях и группах китайского общества, установить критерии определения национально-региональной дифференциации развития профессионального образования в Китае.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Во ВВЕДЕНИИ обосновывается актуальность темы диссертации, характеризуется степень разработанности проблемы, определяются теоретико-методологические основы исследования, формулируются цели и основные задачи, раскрывается научная и практическая значимость исследования, форма апробации работы.
В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ дан анализ исторически сложившейся ситуации перед началом процесса реформ образования, выявлены недостатки и сложности начального этапа преобразований, затронувших все звенья, но в большей степени профессиональное, определены задачи и основные направления развития образования Китая в 80-е годы XX в. В главе прослеживается взаимодействие государственной политики, общественных интересов и личных запросов в области профессионального образования, выявляются объективные противоречия их деятельности и взаимоотношений.
ВТОРАЯ ГЛАВА посвящена этапу завершения создания основ современного образования КНР. Исследование акцентируется на тех факторах и компонентах, которые определяют перспективную направленность образования в Китае в 90-е годы и оказывают решающее влияние на даль-
нейшее развитие среднего профессионального образования и страны в целом - источники и объемы финансирования образования, региональные различия, вопросы разделения управленческих функций между государством и местными властями.
В ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ предметом изучения стали процессы, происходившие в системе высшего образования в 1980-1990-е гг., изменения профессиональной ориентации, трансформация мировоззрения вступающей в трудовую жизнь молодежи, рассматриваются потенциальные возможности формирования общества на принципах науко- и техноемкой экономики, подготовки специалистов в системе многоуровневого образования, взаимодействие профессионального образования с рынком труда.
В ЗАКЛЮЧЕНИИ подводятся некоторые итоги и определяются новые тенденции в развитии системы профобразования КНР.
Методология исследования. Данная диссертация базируется на сравнительно-сопоставительном методе изучения проблем реформирования системы подготовки специалистов среднего и высшего звена образования в КНР с формами, методами и целями аналогичных реформ в других странах. В ходе работы использовался принцип системно-комплексного исследования, учитывающего существенное влияние государственных политических и экономических институтов на развитие образовательного процесса, а также определение приоритетов и способов проведения реформ. Автор также опирался на междисциплинарный анализ, поскольку модернизация основ профессиональной подготовки, пересмотр и обновление учебных программ и материалов перестали быть функциональными обязанностями исключительно работников сферы образования и превратились в общесоциальный процесс, в котором принимают участие экономисты, специалисты рынка труда, работодатели, профсоюзы и научные работники.
Важную методологическую основу работы составили теоретические труды российских ученых. Под эгидой Министерства общего и профес-
сионального образования РФ, Института развития профессионального образования, Академии профессионального образования разработаны стандарты профессионального образования, методики прогнозирования подготовки кадров на региональном и муниципальном уровнях, издаются рекомендации по отдельным методическим вопросам и пособия по различным специальностям. В 1999 г. эти разработки были обобщены в энциклопедической двухтомной монографии «Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы», удостоенной премии Президента России.
Источники по теме исследования. При изучении проблем развития и реформирования образования в ходе социально-экономической модернизации Китая в 1980-1990-е годы автором был проведен сравнительный анализ материалов на русском, китайском и английском. Исследование состояния современного образования в КНР проводилось на основе изучения большого количества публикаций в периодической печати - статей, обзоров, заметок; политических и законодательных документов; широкого использования статистических данных и социологических исследований в Китае. Материалы на китайском языке можно разделить на следующие группы: первая - самая многочисленная - это статьи средств массовой печати, освещающие текущее положение в области образования. Вторая - это материалы различных дискуссий и аналитические статьи китайских ученых и педагогов-практиков по отдельным аспектам или проблемам профессионального образования. Третья - это справочные и статистические ежегодники, регулярно издаваемые в КНР после начала проведения в стране политики «реформ и открытости» (модернизации).
Использованные при написании диссертации материалы на английском языке в основном включают справочные издания и статьи из англоязычных журналов Тайваня.
Большим подспорьем при написании данной диссертации послужили вышедшая в 2000 г. в Пекине «Зеленая книга китайского образования» и подготовленный Всемирным банком «Доклад по всемирному образова-
нию 2000». Проект «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» послужил источником для сравнительно-сопоставительного анализа целей и задач осуществления реформы образования в РФ и КНР.
Степень научной разработанности проблемы. Сущность образо
вания и становление личности в процессе обучения с незапамятных вре
мен находились в центре внимания как мыслителей древности - Конфу
ция, Лао-цзы, Платона, Аристотеля, так и великих просветителей прошлых
веков Ж.Ж.Руссо, Д.Дидро, И.Канта, Г.Гегеля, выдающихся философов,
психологов, педагогов, писателей XX века - Л.Н.Толстого,
П.А.Флоренского, Л.Ф.Выготского, А.А.Ухтомского, М.Вебера, Дж.Дьюи, А.С.Макаренко, Ш.А.Амонашвили и других.
Сегодня в России и за рубежом выходит множество работ педагогов, социологов, психологов, экономистов, и ученых других отраслей науки, в которых под разным углом зрения анализируются цели, социальные функции образования, пути, средства и методы социализации молодежи и подготовки квалифицированной рабочей силы. История российской профессионально-технической школы находится в центре внимания современных исследователей - И.П.Смирнова, С.Я.Батышева, А.Г.Соколова, Е.В.Ткаченко, Ф.Е.Довжко, К.Г.Кязимова, А.М.Новикова и других, чьи исследования, а также собранные и систематизированные в их трудах документы составляют хорошую основу не только для изучения истории реформ российской профессиональной школы, но и для проведения сравнительного анализа зарубежной и российской педагогической практики.
Монографии и статьи современных западных и российских ученых, исследующих проблемы сравнительного образования - Ф.Г.Кумбса, М.Левина, И.Сузуки, Н.А.Гусейновой, В.В.Громыко, В.П.Зинченко, А.Ж.Кусжановой позволили автору лучше уяснить особенности систем образования в разных регионах мира.
Для темы диссертации актуальными являются разработки китайских педагогов и ученых - Гу Минъюаня, Сан Синьмина, Дин Шисяна, Чжан Вэя, Чжан Ли, Ли Цзинвэя, Тань Сунхуа, Цянь Цзяньцзюя, в которых освещаются роль экономического и демографического факторов в развитии образования, проблема структурной безработицы и социализации молодежи, пути повышения качества рабочей силы на рынке труда и другие аспекты, связанные с реформой высшего и среднего звена образования. Анализ политических программ и научных публикаций в КНР свидетельствует о том, что профессиональное образование рассматривается как детерминирующий фактор развития страны в XXI в. В целом, в 1978-2000 гг. в печати появилось более 1500 теоретических статей, посвященных различным аспектам подготовки рабочей силы, а также общему процессу образования в годы реформ, что свидетельствует о значительной разработанности в Китае данной темы. За последние 20 лет китайская педагогическая наука от рассмотрения общих закономерностей и функций профобразования перешла к выявлению взаимосвязей между образованием, рыночной экономикой и мировоззрением; от анализа отдельных вопросов теории и практики профобразования к выработке его единой концепции.
Немаловажное значение для определения методологических принципов диссертации имели труды российских ученых, посвященных различным политическим и социально-экономическим аспектам китайской модернизации. Неоценимую помощь для понимания особенностей традиционного и современного китайского общества оказали автору труды таких российских китаистов А.Я.Берга, Н.Е.Боревской, О.Н.Борох, Л.С.Васильева, В.Г.Гельбраса, Г.А.Ганшина, Э.С.Кульпина, З.Г.Лапиной, В.В.Малявина, А.В.Меликсетова, Г.Д.Сухарчука, Г.Ф.Салтыкова. Практически во всех исследованиях российских китаеведов последних десятилетий отмечается отставание страны в подготовке специалистов, необходимых для реализации целей модернизации. Интересный психологический портрет китайского крестьянина дан в монографии Г.Ф.Салтыкова «Тра-
диции в современной китайской деревне (социально-психологические аспекты)» (77). В работах проф. В.Г.Гельбраса дан детальный анализ социально-политической структуры китайского общества, его отдельных социальных пластов, показана оределяющая роль китайской бюрократии в развитии общества в целом и различных социальных институтов, в том числе и образования (22).
Ряд работ российских китаеведов посвящен исследованию различных проблем образования в КНР. Политика в области национального образования отражена в монографии А.А.Москалева, Д.А.Жоголева, Е.В.Пузицкого «Проблемы национального образования» (64). Многие аспекты развития образования в 1980-е годы рассматривались Т.Н. Сорокиной и Р.И.Котовой в аналитических обзорах, основанных на обширном фактологическом материале (420). В совместной монографии Э.С.Кульпина, О.А.Машкиной «Китай: истоки перемен» авторы предложили новый взгляд на некоторые вопросы взаимосвязи образования, мировоззренческих установок, традиционных ценностей и проблем подготовки рабочей силы в КНР в 1980-е годы.
Отдельно хотелось бы отметить исследования Н.Е.Боревской. В ее монографии «Школа в КНР: 1957-1972 гг.» дано детальное описание организационной и учебной структуры начальной и средней школы и представлен глубокий анализ развития образования Китая в период, предшествовавший «культурной революции» (14). В своих статьях Н.Е.Боревская проводит интересные исследования социологических функций образования в годы реформ (13). В совместной монографии А.А.Антиповского, Н.Е.Боревской, Н.В. Франчук «Политика КНР в области науки и образования: 1949-1979 гг.» подвергнута критике волюнтаристская политика маоистского руководства, приведшая к развалу высшей школы и науки КНР (11). И наконец, в докторской диссертации «Формирование государственной стратегии образования периода реформ КНР (1980-1990 гг.)» НЕ. Бо-
ревская анализирует политику китайского руководства в период осуществления модернизации страны в последние десятилетия XX в.
Таким образом, можно говорить о достаточно высокой степени разработанности темы реформы образования, в том числе и профессионального, в современной российской и зарубежной научной мысли. Однако это не снижает значимости дальнейшей разработки этой темы. Недостаточная состыковка образования с запросами общества и необходимость разрешения кризисных явлений в сфере образования вновь и вновь возвращают к себе внимание ученых.
Научная новизна исследования. Данная диссертация является первым комплексным исследованием реформ профобразования КНР в период социально-экономических изменений в 1980-1990 гг. Реформирование сферы профессиональной подготовки Китая рассматривается с позиций решения двух основных противоречий - неизбежного отставания системы образования от постоянно меняющихся производительных сил и противоречия между необходимостью опережающего (по сравнению с реально существующими общественными потребностями) развития среднего и высшего образования и реальным уровнем развития производства.
Практическая значимость результатов исследования. Основные идеи и положения диссертации могут быть использованы для более глубокого понимания процессов, происходящих в сфере образования Китая в последней четверти XX в., особенностей мировоззрения и социализации китайской молодежи. Результаты работы могут послужить теоретическим основанием для возможных будущих исследований более широкого круга вопросов формирования национального интеллектуального потенциала как в педагогической, так и в других смежных областях науки.
В практическом плане положения и выводы диссертации могут быть использованы при разработке общих и специальных курсов по педагогике, психологии, культурологии, истории, философии, при проектиро-
вании образовательных инноваций, в процессе реформирования структур профессионального образования в России.
Материалы исследования процессов, происходивших в образовании КНР в 1980-1990-е годы, были обобщены автором в следующих публикациях общим объемом 13,32 п. л.:
Машкина О.А. Проблема трудового воспитания школьников КНР(обзор) // М., РЖ ИНИОН АН СССР «Общественные науки за рубежом», 1983, №6 (0,33 п. л.).
Машкина О.А. Реформа высшего образования в КНР (обзор)// М., РЖ ИНИОН «Общественные науки за рубежом», 1984, № 4 (0,46 п. л.).
Машкина О.А. Реформа образования в КНР в свете требований новой технической революции (обзор) // М., РЖ ИНИОН АН СССР «Общественные науки за рубежом», 1985, № 5 (0,67 п. л.).
Машкина О.А. Проблемы реформы высшего образования (обзор) // М., РЖ ИНИОН «Общественные науки за рубежом», 1986, № 3 (0,5 л.).
Машкина О.А. О необходимости нового законодательства в сфере образования (обзор) // М., РЖ ИНИОН АН СССР «Общественные науки за рубежом», 1986, № 4 (0,2 п. л.).
Машкина О.А. Образование и проблемы трудоустройства в китайской деревне (обзор) // М., РЖ ИНИОН АН СССР «Общественные науки за рубежом», 1987, № 2 (0,62 п. л.).
Машкина О.А. Образование в районах проживания национальных меньшинств (обзор) // М., РЖ ИНИОН «Общественные науки за рубежом», 1987, № з (0,37 п. л.).
Машкина О.А. Начальная и средняя шкала КНР и проблемы подготовки рабочей силы (обзор) // М, PC ИНИОН АН СССР «Образование и наука в КНР», 1986 (2,3 п. л.).
Кульпин Э.С., Машкина О.А. Китай: истоки перемен. - М., 2002 (в соавторстве, авторский текст 7,87 п. л.).
Положение в области профессионального образования до начала реформы
Поражения, нанесенные Китаю европейскими державами и Японией в последней четверти XIX в., наглядно продемонстрировали военную, научно-техническую и экономическую отсталость императорского Китая и вывели на арену новые силы, которые под лозунгом политики «самоусиления» предприняли первые попытки модернизации Китая. В конце XIX -начале XX вв. Китай приступил к осуществлению первых реформ в области образования, предусматривавших ликвидацию традиционной системы обучения и воспитания и создание профессиональной школы. В 1905 г. были упразднены государственные экзамены, дающие право претендовать на чиновничью должность в административной структуре государства. В 1912 г. в Китае под влиянием западных идей началось создание более демократической системы образования, исключившей сочинения по конфуцианским классическим трактатам как самостоятельную учебную дисциплину (они занимали до 40% учебного времени), были также введены новые предметы прикладного характера (земледелие, коммерция и др.) и усилено внимание к естественным наукам и эстетическому воспитанию. Новая система распространялась в основном в крупных городах, где постепенно развивалось промышленное производство, в обширных же сельских районах детей учили по старинке. Ускорение развития капитализма в Китае, связанное с резким возрастанием ввоза западного капитала в страну, а также рост национальной буржуазии после первой мировой войны создали необходимые предпосылки для более быстрого развития китайской школы по европейскому образцу. К началу демократического «движения 4 мая» в 1919 г. на предприятиях, созданных иностранцами и местными предпринимателями, насчитывалось более 2 млн. наемных работников (219, с. 14). Им был необходим определенный минимум специальных знаний, а не только основы грамотности. Потребности промышленного производства способствовали изменению формальных критериев образования и дали толчок к появлению профессиональных школ в Китае.
Распространение профессионального образования европейского типа шло крайне медленно и неравномерно. Принципиальное отличие европейской школы от традиционной китайской заключалось в том, что в Европе профессиональная школа к тому времени развивалась около двух столетий и соответствовала не только достигнутому промышленному уровню европейских стран, но и менталитету и жизненным ценностям европейцев, которые значительно отличались от китайских. С самого начала формирования основ профессионального образования европейского типа, стала очевидна его несостыковка с шкалой ценностей китайцев, что в свою очередь усиливало традиционное недоверчивое отношение китайского общества ко всему иностранному. В 1923-1929 гг. число промышленных и профессиональных школ сократилось с 603 до 219 (237, с. 52).
Та часть интеллигенции, которая понимала необходимость прогресса, предпринимала попытки приблизить европейский тип образование к нуждам Китая. Видный китайский педагог Цай Юаньпэй сформулировал концепцию модернизации образования на основе синтеза традиционных национальных ценностей, воспитания национального достоинства и открытости к научно-техническим достижениям Запада. На местах проводились различные эксперименты по реализации новой доктрины. В провинции Шаньси, находившейся в 1911-1949 гг. под контролем милитариста Янь Сишаня, было построено 26 тыс. школ современной планировки, которые должны были стать эталоном обучения. Для подготовки учителей Янь Сишанъ открыл государственные педагогические училища, куда набирали подростков из беднейших семей. Он также поощрял создание профессиональных школ: при нем были построены индустриально-технический колледж и сельскохозяйственная школа, оснащенные современным оборудованием, а Шаньсийский университет превращался в технологический центр, выпускники которого овладевали не только современными инженерно-техническими специальностями, но и иностранными языками. Большая часть средних школы в пров. Шаньси была преобразована в специализированные военные школы, где большое внимание уделялось военной и физической подготовке. «Три важнейшие обязанности есть у народа, - заявлял Янь Сишань, - служить в армии, платить налоги и приобретать практическое образование» (237, с. 45). Однако, как метко подметил один из современников Янь Сишаня, «он хотел получить армию обученных фермеров и рабочих, которые были бы способны читать его пропагандистские указания, но не были бы образованы до такой степени, чтобы задавать вопросы» (237, с. 45). До образования КНР в 1949 г. во многих школах Китая насаждался узкоутилитарный тип обучения.
Особенности формирования образования «с китайской спецификой»
В первой половине 1990-е годов китайское правительство приступило к разработке новой стратегии вхождения Китая в постиндустриальный мир. В области политических мер это нашло выражение в окончательном переносе акцентов с классовой борьбы и равенства возможностей на повышение качества, конкурентоспособности, освоение передовых технологических и информационных новаций. В практической плане усилилась связь между результатами деятельности системы образования и нуждами экономики. В феврале 1993 г. ЦК КПК и Госсовет КНР опубликовали «Программу развития и реформы образования в Китае», в которой получает дальнейшее юридическое оформление практическое внедрение разных вариантов развития образования в городе, деревне, в развитых и отсталых районах страны.
В соответствии с этой программой период с 1993 по 2000 г. был разделен на три этапа. Первый приходился на последние три года 8-ой пятилетки (1993-1995 гг.) и предусматривал завершение процесса распространения обязательного образования в целом на всей территории Китая, за исключением труднодоступных и нищих районов страны. Второй этап (1996-1997 гг.) должен был стать решающим в деле ликвидации неграмотности среди молодежи и людей среднего возраста, а также в развитии среднего профессионального образования. На третьем этапе, с 1998 г. до конца века предполагалось планомерно перейти к расширению масштабов полного среднего специального и высшего образования (8, с. 364).
К началу 90-х годов в Китае количество учащихся всех ступеней и форм обучения превысило 22% от численности всех обучающихся в мире, а затраты на их обучение составляли менее 1 % всех мировых расходов в сфере образования. Китайская пресса придумала меткую характеристику для этой непростой ситуации: «нищая страна создает грандиозное образование» (241, с. 1). Масштабность задач, определенных в «Программе развития и реформы образования в Китае», обусловила необходимость изыскания дополнительных ресурсов финансирования. С начала 90-х годов правительство страны активно поощряло организацию школ коллективными усилиями. Одновременно и государственные школы стали в большей степени прибегать к поддержке извне, таким образом появилась симбиозная структура государственной школы, где важную роль играли добровольные пожертвования коллективов или граждан.
На протяжении всех 90-х годов правительство Китая пытается восполнить ограниченность государственных финансовых ресурсов за счет привлечения средств населения. Внебюджетные средства поступают по многим каналам: от предприятий за обучение контрактников, от населения в виде ежегодного вступительного взноса за обучение каждого школьника, затрат на учебные пособия и дополнительные занятия, от китайских эмигрантов и богатых соотечественников в виде пожертвований, а также как инвестиции граждан и компаний в создание частных школ и институтов. К внебюджетным средствам относится и прибыль школ, получаемая от трудовой деятельности учащихся на пришкольных мастерских и участках земли, а также доходы учебных заведений от сдачи в аренду помещений и рабочих площадей. Формально зарабатываемые самими учебными заведениями деньги рассматриваются как общественные поступления и не облагаются налогами, но фактически они являются результатом коммерческой деятельности школ. Программа школьного трудового обучения поощряется центральным правительством как действенное средство решения текущих финансовых проблем учебных заведений. Заработанные таким образом деньги тратятся на ремонт и эксплуатацию школьных зданий. В 1993 г. доходы от трудовой деятельности пришколь ных предприятий составили 6 % всех расходов на образование (257, с. 25). Заметно усиливаются тенденции коммерсализации образования.
Обучение в СШВС общеобразовательного типа, а также профессиональных средних и высших учебных заведениях стало в значительной степени платным, выросли различные статьи расходов и на обязательной ступени обучения. С одной стороны, новые реалии реформируемой школы свидетельствовали о росте достатка населения КНР и о повышении значения, которое стали придавать в семьях качеству образования. С другой, постепенное перекладывание бремени образовательных расходов на плечи простых граждан вновь ставило под угрозу срыва программу полного охвата детей школьного возраста обязательным образованием, особенно в экономически неблагополучных регионах. Кроме того, сужалась база СШВС и закреплялась элитность высшего образования.
Принятая форма финансирования привела к тому, что объем ассигнований на образование в различных местах стал в возрастающей степени зависеть от местного экономического развития, понимания руководством важности задачи развития образования и затрат населения на обучение детей. К середине 90-х годов наметилось несколько отражающих запросы населения тенденций в использовании внебюджетных средств. Во-первых, большая их часть идет на специальную и профессиональную подготовку: в высшее образование - 27,7%, среднее специализированное образование -32,9%, из них на узко профильные профессиональные школы - 35,4% (219, с. 120). Во-вторых, эти средства активно используются на модернизацию существующих и строительство новых объектов образования, улучшение условий обучения, техническое оснащение школ, тем самым играя не последнюю роль в повышении конкурентоспособности школ.
Таким образом, создаваемая модель образования, обозначенная китайским руководством как «образование с китайской спецификой», основывалась на двух стратегических изменениях: отходе от централизованного руководства и предоставлению большего объема полномочий местным властям, а также увеличении расходов на образование за счет различных внебюджетных каналов и введении платности большинства образовательных услуг, и в первую очередь в области профподготовки.
Происходящие процессы имеют свои «плюсы» и «минусы». С одной стороны, децентрализация управления образованием направлена на воспитание у местного населения чувства ответственности и собственности по отношению к школам, мобилизацию местных ресурсов, сокращение бюрократизма, вовлечению бизнеса в деятельность учебных заведений среднего и высшего звена, ведет к освобождению от мелочного государственного контроля, позволяет чутко реагировать на потребности экономики в рабочей силе. С другой стороны, политика децентрализации финансирования и управления усугубляла различия в социально-экономическом, культурно-образовательном развитии на местах и ставила местные потребности над общенациональными. Насколько самобытна была данная стратегия?
Поиск путей реформирования высшего образования в 1980-1990-е гг.
Многочисленные и неотложные потребности общества, возникшие в ходе претворения социально-экономической программы «четырех модернизаций», предопределили процесс обновления системы высшего образования в Китае. Руководство страны перед высшей школой в 80-е годы поставило две задачи.
Первая носила прагматический характер и была направлена на удовлетворение возрастающих потребностей промышленности и сельского хозяйства в специалистах узкого профиля. Другая была нацелена на подготовку специалистов высокого класса, способных обеспечить выход Китая в число передовых развитых стран в первой четверти XXI в. После «культурной революции» в вузах Китая постепенно восстанавливалась многоступенчатая структура подготовки. Главными ее звеньями были так называемый университетский 5-летний «основной или фундаментальный курс», где студенты наряду со специализированными знаниями получали широкую общую подготовку, необходимую для научных сотрудников и будущих педагогов вузов, а также «специализированный курс» в отраслевых институтах с трехлетним сроком обучения, которые готовили специалистов узкого профиля, составлявших костяк технических кадров среднего звена. Престижными считались хорошо укомплектованные, «ключевые» комплексные вузы центрального или провинциального подчинения, обеспеченные устойчивым финансированием.
Такая структура высшей школы сложилась благодаря помощи советских специалистов в начале 50-х годов, оказалась в целом эффективной и обеспечила подготовку национальных кадров для подъема китайской тяжелой промышленности и текстильного производства (132, с. 36). Однако при формировании системы высшего образования был допущен ряд просчетов, которые после начала проведения реформ стали еще заметнее.
Вузы КНР были сконцентрированы в наиболее развитых зонах страны. В начале 80-х годов в приморском Восточном Китае насчитывалось свыше 100 вузов, в Центральном Китае - 130, а в отсталом, но богатом природными ресурсами и имеющем важное стратегическое значение обширном Северо-Западном регионе лишь 80. Такое распределение неизбежно усиливало неравномерное социально-экономическое развитие Китая (231, с. 27).
Серьезным препятствием на пути модернизации страны являлись и структурные диспропорции в подготовке специалистов. Если в 1953 г. 64% студентов обучались на основном курсе, а 36% на специализированном, что соответствовало потребностям экономики того времени, то в 1981 г. соотношение между студентами этих двух ступеней высшей школы составило 82,9:17,1% (132, с. 36). Из-за острой нехватки кадров среднего звена предприятия в начале 80-х годов были вынуждены использовать выпускников «основного курса» в качестве техников, мастеров и квалифицированных рабочих. Такое неэффективное использование специалистов, получивших широкую научную базу, вело к обесцениванию высшего образования.
Среди изучавшихся в вузах специальностей по 330 предложение не удовлетворяло спрос, по 50 техническим специальностям наблюдался излишек и только по 450 спрос и предложение совпадали (132, с. 36). На протяжении 80-х годов сохранялась перманентная потребность в специалистах общественно-гуманитарного и финансово-экономического профиля, что было следствием проводившейся ранее политики приоритета подготовки кадров для тяжелой промышленности. По данным 1979 г., соотношение между учебными дисциплинами в вузах КНР было следующим: технические науки - 48,35%, естественные - 15,3, сельскохозяйственные 5,9, медико-фармацевтические - 5,7, педагогические - 5, гуманитарные -4,2, финансово-экономические -5,3, политические и юридические - 0,3% (133, с. 206). Устаревшая структура специализации в вузах тормозила развитие новых отраслей знаний. В развитых странах мира номенклатура специальностей высшей школы в те годы включала 2,5 тыс. научных дисциплин, а в Китае - 840, из них только 10% отражали новые направления науки (133, с. 206).
Развитие коллективного сектора промышленности города и деревни выдвинуло на первый план проблему подготовки инженерно-технических работников для мелких предприятий. В первой половине 80-х годов в Китае около 30% предприятий коллективной собственности были убыточными. Это во многом объяснялось отсутствием навыков эффективного управления и нехваткой управленческо-хозяйственных кадров, подготовка которых велась в Китае в чрезвычайно ограниченных масштабах. В 1981 г. число студентов хозяйственного и управленческого профиля составляло лишь 18 тыс., или менее 1,4% всех студентов (132, с. 35).
Обследование показало, что в 80-е годы нужду в различных специалистах испытывали и крупные города Китая. В Шанхае ежегодно распределялось на работу примерно 10 тыс. дипломированных специалистов, в то время как требовалось 50-60 тыс. Острый дефицит в кадрах ощущался по финансово-экономическому, гуманитарному, политико-юридическому профилю, а также по новым отраслям науки (управление, ЭВМ, робототехнике и т.д.) (231, с. 29). В 1980 г. доля студентов, изучающих гуманитарные науки, составляла лишь 8,5% общего числа (в развитых странах -20-40%), экономику и управление - 2,1% (в развитых странах - более 10%) (192, с. 35). Согласно статистическим данным, после основания КНР до середины 80-х годов были подготовлены 1,07 млн. инженерно-технических работников с высшим образованием и 1,14 млн. ИТР среднего звена, однако среди них для легкой промышленности предназначались лишь 20 тыс. специалистов с высшим (1,87%) и 50 тыс. со средним образованием (4,3%) (132, с. 35).
Еще более плачевное положение сложилось с подготовкой специалистов для сельского хозяйства. Из 750 тыс. выпускников средних и высших сельскохозяйственных учебных заведений по разным причинам в сфере сельского хозяйства осталось только 250 тыс. На 10 тыс. деревенских жителей страны в 1984 г. приходилось три дипломированных специалиста по сельскому хозяйству. По этому показателю Китай занимал одно из последних мест. В середине 80-х годов аналогичные показатели в развитых странах составляли: в СССР - 81, в Японии - 81,9, во Франции -237,6(132, с. 35).
В условиях ограниченного финансирования специализация многих вузов определялась не нуждами общества, а материальными, организационными, учебными возможностями каждого отдельного учебного заведения. В результате многие вузы дублировали друг друга, в то время как по ряду направлений подготовка необходимого числа специалистов не велась (95, с. 4).
