Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы становления и развития педагогического образования в 90-е гг. XX в.
1.1. Целостный подход к проблеме реформирования образования 23
1.2. Методологические основы исследования процессов реформирования педагогического образования.43
1.3. Единство традиции и инновации как закономерность развития научно-методической системы региона. 65
1.4. Историко-педагогический анализ особенностей реформирования педагогического образования в мире и в России. 82
Глава 2. Смыслы и направления реформирования отечественного педагогического образования 90-х гг. XX в. 125
2.1 Переход к уровневой (ступенчатой) системе как ведущее реформационное преобразование педагогического образования. 125
2.2 Научно-теоретические основы индивидуализации подготовки учителя в системе уровневого педагогического образования. 140
2.3 «Человек университета» как субъект реформирования педагогического образования.169
Глава 3. Теоретико-методические основы реформирования педагогического образования в регионе (на материале Ростовской области).
3.1. Историко-педагогический и социокультурный анализ становления региональной традиции педагогического образования. 202
3.2. Особенности реформационных процессов в педагогическом образовании Ростовской области в 90-х гг. 213
3.3. Проектирование региональной модели непрерывного педагогического образования и системы ее методического обеспечения. 235
Заключение.
Список литературы.
Приложения.
- Целостный подход к проблеме реформирования образования
- Переход к уровневой (ступенчатой) системе как ведущее реформационное преобразование педагогического образования.
- Историко-педагогический и социокультурный анализ становления региональной традиции педагогического образования.
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформатирование образования в педагогической теории рассматривается как историко-педагогическое явление, имеющее определенные хронологические рамки и этапность пространственно-временного развития, как единство и противоположность традиции и новации (Б.М.Бим-Бад, Э.Д.Днепров, Г.Б. Корнетов, З.И.Равкин, А.П. Тряпи-цына и др.). Завершающее XX век десятилетие характеризуют динамичные преобразования в экономическом, социальном и культурном развитии общества. На волне демократических преобразований в обществе проявились гуманистические реформаторские тенденции в образовании, направленные на создание условий развития и саморазвития личности. Воплощением этих тенденций является Закон РФ "Об образовании", имеющий прогрессивный характер.
В научно-педагогических и социокультурных исследованиях 90-е годы рассматриваются как период возрождения гуманистических ценностей в образовании, как период обращения образования к личности, индивидуальности, демократизации образования, выделения и реализации его культуросо-храняющей и культуроразвивающей функций, социальной защиты и поддержки ребенка и т.д. В этот период актуализировались характеристики образа современника: гуманизм, духовность, свобода, творческая направленность и адаптивность, ставшие характеристиками идеального образа современника. В результате изменения социально-нормативного канона человека с точки зрения ценностей свободы, персонализации, ответственности, в 90-е гг. развивается многоплановое социально-педагогическое творчество, отражающее процесс создания нового социокультурного пространства, в котором разворачиваются образовательные и воспитательные процессы.
В этот период ярко выразился отход от унифицированного единообразия школы, стремление изменить парадигму школьного образования, дифференцировать различные структуры образовательного процесса, восстановить
и упрочить традиции национальной школы. Возникло множество педагогических альтернатив, началось развитие интенсивного инновационного поиска. Одновременно было положено начало многим фундаментальным исследованиям в теории образования: обоснована концепция личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, В.А. Сластенин, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, Е.Н.Шиянов, Н.С.Якиманская и др.); концепция воспитания гражданина, человека культуры им нравственности (научная школа Е.В.Бондаревской); разработаны концептуальные основы глобального образования (М.С.Бургин, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, В.Ю.Кричевский, А.П.Лиферов, А.П.Тряпицына, Н.Р. Юсуф-бекова и др.); педагогической культуры учителя (Е.В.Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А.Сластенин, и др.); педагогические аспекты синергетического подхода к проблемам образования (С.В.Кульневич, В.Маткин, О.С. Разумовский, А.И.Субетто и др.) и т.д. В процессе реализации указанных концептуальных подходов, послуживших теоретическим основанием реформирования образования, в стране открылись инновационные школы, экспериментальные площадки, учебно-научно-образовательные комплексы.
Закон "Об образовании", в первом чтении представленный в 1992 г., Федеральная программа развития образования (1994), Концепция очередного этапа реформирования системы образования (1997) определили ведущие принципы реформирования образования: приоритетной роли образования для будущего страны, гуманистический характер реформы, ее направленность на раскрытие созидательных человеческих способностей и качеств, утверждение фундаментальных прав и свобод личности, сохранения и развития лучших отечественных традиций в сочетании с использованием оправдывающего себя международного опыта, поддержка сложившихся научно-педагогических школ, создания условий для реализации общественных и частных инициатив по реформированию образования на демократических началах и др. Существенным моментом указанных законодательно-нормативных доку-
ментов явилось определение реформирование образования как комплекса мер государственной политики, обеспечиваемых финансово-экономическими, организационными, административными, управленческими и информационными методами. Реализация основных положений Закона на протяжении 90-х гг. определила сущность Федеральной программы развития образования (2000), закрепившей приоритет образования как одного из факторов экономического и социального прогресса Российской Федерации в XXI в.
В ходе реформирования в 90-е гг. возникла возможность преобразования отечественной системы профессионально-педагогического образования по следующим ключевым направлениям:
концептуальное обоснование цели реформирования педагогического образования, состоящей в подготовке специалиста к реализации личностно-ориентированного образования и создание условий, способствующих индивидуально-личностному и профессиональному становлению будущего учителя (О.А.Абдуллина, Г.А.Балл, Е.Б.Бондаревская, И.Ф.Исаев, СВ. Кульне-вич, В.Л. Матросов, В.А.Сластенин, А.И. Субетто, Е.Н. Шиянов и др.);
переход к уровневой системе педагогического образования и определение ее оптимальной структуры, позволяющей создавать пространство выбора и самоопределения будущего специалиста (Е.П.Белозерцев, СМ. Год-ник, В.Н.Карпов, Е.Л.Осорин, Т.И.Руднева, Н.К.Сергеев, Н.В.Соловьева, Н.В. Ходякова, А.В.Юпитов и др.);
стандартизация высшего профессионального образования, дающая дополнительные возможности в создании для студента условий выбора индивидуальной образовательной траектории (В.И.Байденко, В.И.Березовский, Б.СГершунский, Ю.Громыко, В.Давыдов, Н.Л.Стефанова, А.П.Тряпицына, Н.Л.Шубина и др.);
определение непрерывности и преемственности как основы и перспективы развития высшего и среднего педагогического образования, моделирование условий реализации такого рода взаимодействий (А.В.Батаршев,
Е.П.Белозерцев, А.А.Греков, Р.А.Ильясов, П.В.Кириллов, О.И.Коломок, Ф.В. Константинова, Б.Коссов, Т.П.Лакоценина, Е.Д.Осорин, Л.Г.Петряевская, Н.Ф.Радионова, Н.К. Сергеев и др.);
- концептуальное обоснование и определение функционального содержания и условий образовательной деятельности новых для России типов педагогических учебных заведений - педагогического университета и педагогического колледжа как показателя и условия вхождения России в мировое образовательное пространство, (М.С.Бургин, Б.С.Гершунский, В.И. Загвязин-ский, И.Ф.Исаев, М.В.Кларин, В.В. Краевский, В.Ю.Кричевсьсий, Ю.С.Кулик, О.Е.Лебедев, А.П.Лиферов, А.П. Тряпицына, Н.Р.Юсуфбекова и др.).
Столь динамичные и сложные преобразования в системе педагогической подготовки, с одной стороны, требуют историко-педагогического анализа и обобщения с целью прогнозирования дальнейших перспектив развития педагогического образования. С другой стороны, преобразования функций педагогического образования требуют рассмотрения альтернативных подходов к его научно-методическому обеспечению. Иными словами, речь должна идти о теоретическом обосновании и разработке целостной модели научно-методического обеспечения реформационных процессов в профессионально-педагогическом образовании.
Эта проблема актуализируется с учетом существенной особенности реформирования отечественной системы педагогической подготовки, заключающейся в традиционном функционировании одновременно двух подструктур: высшего и среднего педагогического образования, имеющих при этом различное назначение. Национальная доктрина образования (2000) довольно своеобразно разрешает эту особенность отечественного педагогического образования, определяя специалиста системы образования только с высшим образованием. В этой ситуации возникает вопрос о перспективах среднего педагогического образования, имеющего глубокие основы и собственную традицию: или присоединение ("растворение") системы среднего об-
разования к высшему педагогическому образованию, или, все-таки, сохранение и развитие системы среднего педагогического образования. Естественно, что определение того или иного пути развития предполагает существенные преобразования систем педагогической подготовки, затрагивающие не только структуру, но и их научно-методологическое обеспечение (А.А.Греков, В.И.Загвязинский, Б.М. Невзоров, Н.П. Корнюшкин и др.).
Значимым для реформирования отечественного профессионально-педагогического образования в 90-е годы явилось вхождение России в мировое образовательное пространство, актуализировавшее проблему сохранения в процессе взаимодействия с образовательными традициями народов мира отечественной образовательной традиции. В результате, была создана отечественная модель уровневого педагогического образования, основанная на принципах непрерывности, преемственности образовательных ступеней (уровней), и началась разработка ее целостного научно-методического обеспечения (содержания образовательных программ, их технологического обеспечения и т.д).
Сложность реализации уровневой системы педагогической подготовки заключается в том, что данный подход находится в противоречии с существующим традиционным подходом к педагогическому образованию, основанном на подготовке "узкого" специалиста в системе моноспециальности. Эта ситуация является проявлением феномена бинарности парадигмальных оппозиций (В.И.Андреев, М.В. Богуславский, Г.Б.Корнетов и др.) в отечественной профессионально-образовательной традиции. Иными словами, практика подготовки учителя находится в плену устаревшего педагогического мышления, которому свойственны единообразие и центризм содержания, ориентация задач и реализующих их средств (содержания и методики) на традиционные каноны заученности и исполнительности, решение проблем экстенсивным путем, что, в конечном счете, не приводит к желаемому результату. Снятие бинарности предполагает разработку и реализацию системы реформацион-
ных шагов, концептуальную и научно-методическую проработку каждого из них. В этом случае значимым и результативным является не только обобщение исторического опыта российского образования, но и обращение к мировому опыту подготовки учителя, проведение сравнительного анализа развития мировой и отечественной систем педагогической подготовки, и на этой основе выделение отличительных особенностей отечественного уровневого педагогического образования, определяющих перспективы ее развития.
Учитывая этапность реформирования педагогического образования, необходимо исследовать особенности переходного этапа в становлении системы уровневой педагогической подготовки. При этом значимым является анализ местного, регионального опыта реформирования педагогического образования, поскольку в процессе демократизации в 90-е гг. в качестве одного из стратегических направлений педагогического образования была выделена регионализация, предполагающая создание учебно-научно-педагогических комплексов, объединяющих педагогические институты (получившие статус педуниверситетов) и педагогические училища (получившие статус высших педагогических училищ и педагогических колледжей). Функционирование региональных моделей профессионально-педагогического образования основывается на оригинальных подходах к определению направлений и способов реализации реформационной образовательной политики. Примером может служить опыт реализации модели непрерывного педагогического образования в системе "педколледж-педвуз" в Ростовской области, в конце 90-х гг. получивший поддержку академических и управленческих структур страны.
Участие в создании этой модели убедило автора в том, что научно-методическое обеспечение является одним из решающих факторов реформирования педагогического образования и включает разработку образовательных программ, вариативных учебных планов, технологий, критериев оценки качества образования и др. Это и послужило основанием для определения темы исследования: "Научно-методические основы и региональные особен-
ности реформирования педагогического образования".
Объект исследования: развитие педагогического образования на рубеже XX и XXI столетий.
Предмет исследования: особенности становления системы непрерывного (уровневого) педагогического образования в России в 90-е гг. XX в.
Цель исследования состоит в разработке научно-педагогической теории и практики реформирования педагогического образования в 90-е гг., выявлении ее региональных особенностей и обосновании системы научно-методического обеспечения непрерывной уровневой педагогической подготовки, являющейся одним из направлений развития отечественного высшего образования в XXI в.
Гипотезы исследования.
Научно-теоретическое исследование сущности реформирования дает основание для рассмотрения его в качестве структурного компонента развития педагогического образования, выполняющего определенные функции в развитии и имеющего собственную структуру и внутренние механизмы. Такой подход позволяет рассматривать реформирование в нескольких аспектах (социокультурном, культурологическом). Общим основанием при этом является определение реформирования в качестве способа достижения гармонии традиционного и инновационного. В связи с этим мы предположили, что целостный подхода к научно-методическому обеспечению реформирования педагогического образования способствует достижению его гармонии.
Поскольку в 90-е гг. возникла необходимость смены устоявшейся, традиционной "знаниевой" парадигмы и перехода к гуманистической, лично-стно ориентированной, в процессе реформирования возникла проблема методологического обоснования и методического обеспечения уровневого образования как системы, позволяющей будущему специалисту моделировать собственную образовательную траекторию. Такой подход ориентирован на преодоление объектности студента, предполагает смену его личностной по-
зиции в процессе профессионально-педагогической подготовки, что требует соответствующего научно-методического обеспечения, создающего условия вариативного выбора, самореализации и самоактуализации студента.
Решение задач уровневого профессионально-педагогического образования изначально было осложнено излишней приверженностью системы высшего педагогического образования к классическим академическим традициям, что затрудняло создание у будущего учителя опыта личностно ориентированных отношений и, в конечном счете, препятствовало в целом переходу к гуманистической образовательной парадигме. Мы предположили, что для преодоления этого противоречия необходимо теоретически разграничить понятия "педагогическое образование" (как характеристики устойчивости системы) и профессионально-педагогическая подготовка (как характеристики гибкости системы). Соответственно, и в научно-методическом обеспечении следует выделять фундаментальную и прикладную составляющую.
На основании обобщения опыта развития региональной модели профессионально-педагогической подготовки выдвигается предположение о том, что отечественная система педагогического образования может реализоваться как непрерывная уровневая (ступенчатая) при условии сохранения и развития подсистемы среднего педагогического образования, поскольку эта система подготовки имеет глубокие гуманистические начала, приближена к гуманистической парадигме школы, что может дополнить и гуманизировать классическую традицию высшего педагогического образования. Следовательно, необходимо теоретически обосновать и разработать конкретные шаги по сближению, интеграции этих уровней педагогического образования, описать условия реализации преемственных связей между ними на всех уровнях.
Поскольку процессы реформирования педагогического образования могут иметь региональные особенности, что является закономерным с точки зрения единства традиционного и инновационного, моделирование направлений и способов развития уровневой профессионально-педагогической под-
готовки в таком контексте предполагает обращение к проблеме историко-педагогической реконструкции динамики становления традиции высшего педагогического образования в регионе с целью выделения закономерностей и обоснования необходимого для этого научно-методического обеспечения.
Научно-методическое обеспечение процессов реформирования педагогического образования должно удовлетворять следующим условиям: 1) основываться на методологии целостного подхода, 2) обеспечивать вовлеченность в этот процесс преподавателей и студентов как активных субъектов, 3) создавать достаточные условия для выбора и реализации студентом индивидуальной образовательной траектории на основе определения дополнительных характеристик его профессиональной готовности к "образованию в течение всей жизни", 4) обеспечивать интеграцию и фундаментализацию содержания образования, 5) способствовать обеспечению образовательного процесса соответствующими личностно ориентированными технологиями.
Задачи исследования.
Определить сущность, структуру, внутренние механизмы и функции реформирования педагогического образования в 90-е годы XX столетия.
Обосновать систему педагогического образования, адекватную образовательной парадигме и гуманистической педагогической культуре на рубеже XX и XXI вв., определить дидактические условия ее реализации в системе уровневого профессионально-педагогического образования.
Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить модель методического обеспечения уровневого (ступенчатого) профессионально-педагогического образования в условиях регионального образовательного пространства "педколледж - педвуз".
Методология исследования включала системный, личностный, дея-тельностный подходы, философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, об активности личности в ее самосозидании, транспереферийный
подход к культуре. Методологической основой исследования являются принципы: единства особенного, единичного и общего, традиционного и инновационного, бинарности парадигмальных оппозиций, единства теоретического и эмпирического, непрерывности и преемственности развития, альтернативности выбора, диалога. Методология исследования предполагает уточнение и разработку категориального аппарата исследования, что потребовало определения ведущей идеи и методов, их теоретического обоснования, научного описания изучаемых фактов и явлений педагогической действительности, их анализа, обобщения и синтеза, оценки соответствия разработанной региональной традиции профессионально-педагогического уровневого образования феномену непрерывности развития личности.
В основу разработки научной концепции исследования положены философские идеи, представляющие специфику российской культурной традиции, в ее связи с "русской национальной идей", укорененности образования в культуре (А.И.Арнольдов, М.М.Бахтин, Л.Гумилев, Н.Данилевский, Д.Б. Зильберман, С.Н.Иконникова, В.О.Ключевский, В.Кошелева, Д.Лихачев, Б. Малиновский, П.Сорокин, и др.), о личностной свободе (Г.А. Балл, В.П.Зинченко, Н.П.Моргун, С.В.Кульневич и др.), пространственный подход в образовании (В.А.Конев, В.И.Слободчиков, И.Д.Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.), о непрерывности образования (А.В.Батаршев, С.М.Годник, Н.К. Сергеев, В.Козырев, О.И.Коломок, Б.П.Невзоров, Е.Л.Осорин и др.), традиции как социально-педагогическом феномене (С.Г.Вершловский, Г.Д. Дмитриев, И.О.Новохатько, В.Г.Онищук и др.), ценностях педагогического образования (Е.В.Бондаревская, Б.З.Вульфов, Б.С.Гершунский, И.Ф. Исаев, Н.Б.Крылова, В.С.Леднев, В.Л.Матросов, В.А.Сластенин, В.Н. Харькин, Б.Г.Пойзнер и др.).
Теоретическую основу исследования составили: кросскультурные исследования, изучение феномена преемственности в образовании (С.Я.Батыршев, В.С.Безрукова, А.П.Беляева, Г.А.Бордовский, Е.В. Бон-даревская, С.М.Годник, Ш.И.Ганелин, С.В.Кульневич, Ю.А.Кустов, А.А.
Кыверялг, В.М.Монахов, А.П.Тряпицына, В.А.Сластенин, Н.К.Сергеев, Е.Н. Шиянов и др.), концептуальные подходы к сущности высшего педагогического образования (Т.Стоян, Ш.Х.Чанборисов, А.Чиненны и др.), концептуальные подходы к сущности среднего профессионально-педагогического образования (В.В.Арнаутов, П.В.Кириллов, Н.А. Морева, А.Л.Смятских и др.), положения концепции личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко и др.), концепция профессиональной культуры учителя (Е.В.Бондаревская, И.В.Исаев, В.А.Сластенин), концепция уровневой профессионально-педагогической подготовки в региональном педвузе (Е.В. Бондаревская, А.А. Греков и др.).
Методы исследования: анализ научно-педагогической, историко-философской, культурно-исторической литературы, сравнительный анализ теоретических и методических подходов к профессионально-педагогическому образованию, архивный поиск, метод моделирования экспериментального образовательного пространства, экстраполяции, изучения и обобщения педагогического опыта, опытно-экспериментальной работы. Источники исследования: архивные документы, труды отечественных философов, педагогов, психологов, историков педагогики, сборники научных трудов, диссертационные исследования, директивные, нормативные и программно-методические документы профессионально-педагогического образования, газетные и журнальные публикации, учебники и учебные пособия.
Этапы исследования.
Первый этап (1992-1994 гг.) - проблемно-поисковый. Основной целью этого этапа явилось обоснование проблемы и изучение уровня ее разработанности в теории и состояния дел в практике педагогического образования. Основные методы на этом этапе: изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, нормативно-правовых документов по высшему и среднему педагогическому образованию, методы наблюдения, анкетирование, опрос, интервьюирование и т.д.
Второй этап (1994- 1996 гг.) - проектировочный. Целью этого этапа
было теоретико-экспериментальное обоснование возможностей уровневого
педагогического образования для индивидуализации профессиональной под
готовки. Осуществлялась разработка критериального аппарата исследования,
выявление противоречий в процессе развития традиции уровневого образо
вания и реализации идеи индивидуально-личностной ориентированности в
системе "педколледж - педвуз". Были определены теоретико-
методологические основы исследования, начата апробация экспериментальной модели профессиональной подготовки учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса "Донской педколледж - педуниверситет (педагогический факультет)", защищена кандидатская диссертация: "Становление гуманной педагогической позиции будущего учителя в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования" (1996).
Третий этап (1996 - 1998 гг.) - экспериментальный. Целью этапа было внедрение системы научно-методических условий и мер, направленных на реализацию принципов непрерывности педагогической подготовки в масштабах Ростовской области. Проверялась достоверность выводов, полученных на проектировочном этапе исследования, разрабатывались субмодели научно-методического обеспечения непрерывного педагогического образования, и осуществлялось их внедрение в условиях регионального учебно-научно-педагогического комплекса "педколледж - педвуз". Результаты исследования публиковались в центральных периодических изданиях: журнале "Специалист", "Начальная школа", в научных сборниках, осуществлялся выпуск методических пособий для студентов и преподавателей педколледжей.
Четвертый этап (1998 - 2000 гг.) - заключительный. Целью этого этапа было создание и реализация системы управления научно-методическим обеспечением в рамках деятельности ассоциации "Педагогическое образование" и методического совета по педагогическому образованию министерства образования Ростовской области. Была осуществлена подготовка моногра-
фии, опубликованы статьи в журналах "Высшее образование в России", "Интеграция образования", "Вестник СКНЦ" и др. Осуществлялась работа по оформлению докторской диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
на основе ретроспективного анализа и теоретического обобщения реформирования профессионально-педагогического образования в 90-е гг. обоснована региональная система непрерывной уровневой педагогической подготовки, включающая структурное и содержательное единство и преемственность системы среднего и высшего педагогического образования;
реформирование рассмотрено как предмет коллективного сотрудничества и индивидуального творчества в понятийном поле "традиция", "инновация", "региональная образовательная традиция", "диверсификация", "индивидуальная образовательная траектория". Выявлены функциональные и содержательные связи между субъектами реформирования профессионально-педагогического образования - высшими учебными заведениями, педагогическими колледжами и училищами, преподавателями высшей школы и пед-колледжей, студентами педколледжей и педвузов;
теоретически обоснованы и практически проверены условия участия преподавателей и студентов в системе уровневой педагогической подготовки: 1) определены дополнительные характеристики и показатели готовности студента, позволяющие ему самостоятельно выбирать и реализовывать индивидуальную образовательную траекторию в системе непрерывного педагогического образования; 2) разработана модель преподавателя - "человека университета" как создателя гуманистической традиции непрерывной уровневой педагогической подготовки, 3) определены способы разработки содержания педагогической подготовки, 4) разработаны технологические основы взаимодействия преподавателя и студента на основе принципов диалогизации, пер-сонализации и индивидуализации т.д.;
теоретические обоснованы и опытным путем проверены характери-
стики непрерывности педагогического образования в едином образовательном пространстве "педколледж - педвуз", выделены противоречия, возникшие в процессе становления традиции уровневои педагогической подготовки между: 1) унифицированной системой профессиональной подготовки студентов педколледжеи, вузов и индивидуально-творческим характером их предстоящей профессиональной деятельности; 2) потребностью учебного заведения в переходе от информационно-объяснительного метода преподавания к деятельностно-целевому и недостаточностью творческой подготовленностью студентов по дисциплинам, обеспечивающим деятельность выпускников на уровне специалиста-исследователя и т.д.;
- теоретически описаны, научно-методически обоснованы и экспери
ментальным путем проверены условия выбора и реализации студентом инди
видуальной образовательной траектории в системе непрерывной педагогиче
ской подготовки "педколледж - педвуз", основанные на развитии субъектно-
сти, свободы выбора студента, смыслотворчества и т.д.
Теоретическое значение исследования состоит:
теоретически обоснованы, выделены и опытным путем проверены дополнительные функции непрерывной профессионально-педагогической подготовки: 1) компенсаторная (способствующая ликвидации "пробелов" в образовании при переходе с одного образовательного уровня на другой, 3) адаптационная, связанная с созданием в непрерывном образовательном процессе условий свободного выбора студентом индивидуальной образовательной траектории, позволяющих выпускнику успешно адаптироваться в изменяющихся условиях современного общества и профессии, 3) развивающая, предполагающая успешную самореализацию и саморазвитие студента на каждом из образовательных уровней педагогической подготовки;
определены дополнительные функции в системе непрерывной педагогической подготовки: 1) педколледжа: высокая социальная адаптивность выпускников, поддержание и сохранение престижности учительской профес-
сии, создание и сохранение "духа пансиона", укорененность в культурной традиции региона и микрорегиона, поддержание научно-теоретического развития образовательной практики субрегиона, 2) педуниверситета: а) обеспечение методологического единства субъектов непрерывного педобразования (подфункции: динамическая, конструктивная, интегративная); б) регулятивная (подфункции: структурно-содержательная, субординации, координирующая), в) дефрагментации;
- на основе единства механизмов структурирования и регулирования
непрерывного педагогического процесса, обеспечивающих качество подго
товки учителя, разработана модель научно-методического обеспечения педа
гогического образования в региональной системе "педколледж - педвуз",
включающая: 1) координацию содержания непрерывной педагогической под
готовки, 2) учебно-методическое обеспечение сопряженных учебных планов,
3) организацию взаимодействия преподавателей и студентов педколледжей и
педвузов, 3) экспертизу экспериментальных учебных планов, содержания на
учно-исследовательской деятельности, 4) педагогический мониторинг разви
тия системы методического обеспечения непрерывной уровневой педагоги
ческой подготовки, 5) разработку и поддержку проектов и инициатив, разви
тие научных школ и методических и систем, 6) информационно-
издательскую деятельность, 7) технологическое обеспечение педагогическо
го процесса профессиональной подготовки.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработана модель технологического обеспечения развития уровне-
вого педагогического образования и дано описание индивидуально-
личностных педагогических технологий в системе непрерывной уровневой
подготовки, проведен функциональный анализ форм организации и проведе
ния лекционных, семинарских занятий, имеющих личностную ориентиро
ванность, которые используются в деятельности Ставропольского Института
детства, Туапсинского, Азовского, Волгодонского, Константиновского, Ка-
менского, Вешенского, Шахтинского, Зимовниковского, Зерноградского Донского педколледжей, Новочеркасского гуманитарно-промышленного колледжа,
разработана, апробирована и представлена авторская технология организации итогового контроля - экзамен (семинар) "Актуализация".
разработаны методические пособия для студентов и преподавателей педколледжа по организации научно-исследовательской деятельности (курсовая и выпускная квалификационная работа), программа курсов повышения квалификации преподавателей педколледжей, требования, характеристики и показатели научно-исследовательской работы преподавателя педколледжа, содержание педагогической практики в системе непрерывного педобразова-ния.
Основные положения, выносимые на защиту
Являясь закономерностью развития образования, реформирование в процессе реализации общецивилизационной (культуросохраняющей) и конкретно-прикладной функций обеспечивает гармонию традиционного и инновационного в образовании. Поскольку реформирование может быть рассмотрено как предмет коллективного сотрудничества и индивидуальной деятельности, то его структуру следует рассматривать как многовекторное образование, имеющее сложную архитектонику, т основывающееся на гармонии традиции и новации.
Ключевым моментом реформирования педагогического образования в России 90-х гг. явился переход к непрерывной уровневой (ступенчатой) системе, способствующей проявлению скрытых возможностей подготовки учителя для индивидуализации, социальной защиты и поддержки выпускника, его самореализации в жизни и профессии. Исходя из этого, в исследовании разработана и реализована теоретическая модель научно-методического обеспечения уровневого педагогического образования, которая включает: концептуальную стратегию реформирования педагогического образования с
учетом его региональных особенностей; разработку и реализацию системы непрерывного педагогического образования, основанной на интеграции педвуза и педколледжа; разработку интегрированных учебных планов на основе Государственных образовательных стандартов среднего и высшего педагогического образования; условия, обеспечивающие переход от традиционной "знаниевой" к личностно ориентированной модели педагогической подготовки, основанной на максимальной индивидуализации и педагогической поддержке личностно-профессионального развития студента, изменении позиции всех участников образовательных процессов; реализацию системы повышения квалификации для преподавателей педколледжей.
В процессе реализации системы непрерывного профессионально-педагогического образования в 90-е гг. проявились некоторые специфические характеристики этого процесса, связанные с особенностями отечественной образовательной традиции. К этим особенностям относятся: 1) устойчивость традиционной системы высшего педагогического образования в его ориентации на подготовку учителя в контексте только конкретной профессии, соответствующая этому ментальность профессорско-преподавательского состава высшей школы, затрудняющая переход к широкой фундаментальности уровневой педагогической подготовки, порождающая множество противоречий в процессе реформирования педагогического образования, 2) исторически сложившееся параллельное существование систем среднего и высшего педагогического образования, недостаточная простроенность их взаимоотношений, отсутствие целостной научно-методической системы обеспечения непрерывного педагогического образования.
Субъектом совершенствования и развития традиции уровневой (ступенчатой) педагогической подготовки в условиях учебно-научно-педагогического комплекса "педколледж - педвуз" является преподаватель (педколледжа, педвуза), рассматриваемый как "человек университета", личностные и профессиональные характеристики которого включают: 1) комму-
никативную культуру; 2) профессиональную позицию; 3) рефлексивно-творческую позицию, 4) готовность к образованию "в течение всей жизни". Позиция "человека университета" предъявляет дополнительные требования к профессиональной компетентности преподавателя педколледжа, актуализируя в условиях УНПК значимость научно-исследовательской деятельности.
5. Регионализация педагогического образования, рассматриваемая с позиции транспериферийного подхода, дает возможность создания региональной модели непрерывной педагогической подготовки в системе "Пед-колледж - педвуз", которая определяется как региональное образовательное пространство, имеющее сложную архитектонику и являющееся пространством выбора и реализации студентом индивидуальной образовательной траектории. Основным условием развития региональной модели педагогической подготовки является научно-методическое обеспечение ее функционирования, включающее субмодели: обеспечения содержательной преемственности педагогической подготовки, технологического обеспечения, совершенствования методической компетентности преподавателя педколледжа как "человека университета".
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены разработкой теоретической концепции и условий ее реализации на методологическом, теоретическом и прикладном уровнях, использованием взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов познания, широтой охвата основных теоретических позиций, репрезентативностью исследовательской выборки, включившей участие в исследовании на разных его этапах более 1000 преподавателей вузов и колледжей, более 3000 студентов, обсуждением основных положений исследования и его практических результатов в широкой аудитории педагогических работников, комплексом методов педагогического исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике, преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на различных этапах исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в монографии, методических рекомендациях, пособиях, учебных планах, рабочих программах, научных статьях, докладах, тезисах, опубликованных в 1994-2000гг. в гг. Пятигорске, Ростове-на-Дону, Майкопе, Москве, Волгограде и др. Общий объём публикаций по теме исследования составляет 37,5 печатных листа. Результаты исследования обсуждались на всероссийских, межрегиональных, региональных конференциях, на 111-ой региональной Со-росовской конференции, 1999, на международной научно-практической конференции "Межкультурная коммуникация: глобальные и региональные аспекты" (2000г.), семинаре-совещании директоров образовательных учреждений Ростовского управленческого центра непрерывного педагогического образования (1998), научно-практических конференциях преподавателей и студентов педколледжей Юга России. С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на круглых столах, проводимых Министерством образования Ростовской области, на страницах периодической печати. Опыт реализации модели поддержан Центром инновационной педагогики и получил статус федеральной экспериментальной площадки (2000 г.). Концептуальные подходы к позиции педагога были разработаны автором в ходе реализации проекта "Экология детства", выполненного при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (№ 96-03-04265). На основе авторской концепции разработан пакет учебно-методических материалов, адресованных педколледжам и педвузам, реализующим непрерывную (уровневую) профессионально-педагогическую подготовку и прошедших широкую апробацию. Основные идеи исследования нашли отражение в 30 публикациях, включая монографию, учебных пособиях и научных статьях общим объемом около 40 п.л.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 386 наименований, десяти приложений. Общий объем диссертации 366 страниц.
Целостный подход к проблеме реформирования образования
В теории развитие и реформирование довольно часто определяются как категории тождественные, однако каждая из них имеет свои специфические характеристики. В философии развитие определяется как необратимое направленное закономерное изменение материальных и идеальных объектов, Безмежное при одновременном наличии всех трех указанных свойств. При этом обратимость изменений характеризует процессы функционирования, а направленность является условием обеспечения единой, внутреннее взаимосвязанной линии, поскольку при отсутствии направленности не могут накапливаться изменения, и это в свою очередь препятствует развитию (322: 400-401). Развитие в научно-теоретических исследованиях рассматривается как «вращивание» культуры (Л.С.Выготский), как изменение способов деятельности (Н.В.Гусева), как вырабатывание ценностей (Э.Н.Гусинский), как преобразование (А.Н.Леонтьев) it и т.д. В психологии акцент в рассмотрении понятия развитие делается на выраженности качественных, количественных и структурных преобразований, которые характеризуют способность психики к накапливанию, изменений, «над страиванию» новых изменений над предшествующими (259: 333-334).
Латинское reformare переводится как «преображать, исправлять», в русском языке реформа означает «преобразование, изменение чего-либо с целью улучшения», реформировать значит изменять что-либо путем реформ. Взаимосвязь понятий развитие и реформирование может быть определена на основа ний тождественности категорий преобразование и совершенствование и в противовес иному способу развития - революционному, отличие которого от реформирования заключается в резких преобразованиях и/или изменениях, порой полностью отрицающих предыдущий опыт и накопленные качественные изменения.
Для того, чтобы глубже рассмотреть общие точки взаимодействия реформирования и развития, следует рассмотреть внутренние механизмы развития, исходя из существующих в теории диалектического и синергетического подходов. В диалектике общая направленность развития определяется законом отрицания отрицания, согласно которому этот процесс представляет собой бесконечную цепь диалектического отрицания старого новым. Согласно закону отрицания отрицания познать процесс в его развитии, значит раскрыть его объективные тенденции, смену старого новым, обнаружить общую направленность происходящих в нем изменений. Следовательно, рассматривая механизмы развития, следует сделать акцент на присутствии нового (инновационного), включение которого в процесс развития имеет существенную особенность. Возникающее и утверждающееся новое сохраняет в своем содержании положительные элементы, стороны и свойства старого. На высших ступенях развития происходит как бы возврат к старому, повторение некоторых сторон и черт, имеющих место на низших его ступенях.
С точки зрения диалектики отрицание всегда связано с удержанием, сохранением элементов положительного, достигнутого на предыдущем этапе развития. Поскольку отрицание существующего, переход к новому не означает простого уничтожения, важно уметь найти в отрицаемом процессе не только подлежащее отрицанию, но и необходимое для сохранения (21: 9-10). Этот механизм достаточно ясно представляется, если закон отрицания отрицания рассматривать не в традиционной триадной структуре, а в пентадной (пятифазной)
-исходный диалектический тезис, первое диалектическое отрицание, второе диалектическое отрицание, третье диалектическое отрицание, четвертое диалектическое отрицание (344: 164). Спираль развития предстает как цикл, структура которого несет в себе закономерность саморазвития, отражающую становление гармонии "частей" внутри динамичного "целого". Исходя из этого, возможно предположить, что реформирование (в отличие от революционного пути) и есть становление гармонии старого и нового, гармонии «частей» в процессе развития «единого целого». Становление гармонии предполагает этапность развития как характеристику его постепенности и поступательности.
Если рассматривать развитие на основании закона инвариантности и цикличности, то этот процесс может быть также представлен с помощью спирального развития и его «внутренней» закономерности. В этом случае, значение приобретает неравномерность развития. Объект (процесс), находящийся на конце спирали, развивается с большей скоростью, чем на ее начальных этапах. Спираль оказывается встроенной во внутренний механизм неравномерности развития. Время фаз к концу спирали сжимается. И в это же время внутри старой спирали-цикла зарождается новая спираль-цикл с другим системообразующим элементом развития. Через спираль реализуется волнообразное движение постфутуристического деформизма, соотношение "прошлого" и "будущего", что является характеристикой проявления еще одного закона креативно-стереотипной волны (305:88). Согласно законам инвариантности и цикличности развития любой цикл функционирования и развития систем есть движение на шкале симметрии аккумуляторов прошлого (устойчивости) и будущего (изменчивости) времени. В начале цикла система имеет как бы достаточную аккумуляцию будущего времени (т.е. значительный резерв пластичности, изменчивости, потенциального многообразия), затем, по мере накопления прошлого времени снижаются предадаптационные способности к изменчивости среды, нака пливаются повреждения, увеличивается десинхронизация, наступает кризис.
Переход к уровневой (ступенчатой) системе как ведущее реформационное преобразование педагогического образования.
В исторической ситуации XIX в. логика становления и реформирования отечественной высшей школы шла от широкого обсуждения в обществе к принятию законодательно-нормативных актов. На основании данной традиции, когда речь ведется о реформировании в условиях стабильности общества, современные реформационные образовательные документы следовало бы выстроить в следующую логическую последовательность: национальная доктрина образования - Федеральная программа развития образования - федеральный закон «Об образовании» - конкретизирующие законодательные акты. В условиях же конкретной ситуации 90-х гг. порядок их принятия прослеживается с точностью «до наоборот»: закон «Об образовании» в первом чтении (1992) — Федеральная программа развития образования (1994) - национальная доктрина образования (2000). Следует подчеркнуть, что данная последовательность (условно называемая логикой) есть продолжение 70-летнего опыта государственного управления образованием, при котором в принятии реформационных шагов первенство принадлежало решениям партии, которые следовало не обсуждать, а поддерживать и «претворять в жизнь».
В сложившейся нормативно-правовой логике реформационных шагов, для педагогического образования точкой столкновения и дискуссий, ведущихся на протяжении 8 лет, является введение непрерывной ступенчатой (уровневой) структуры педагогической подготовки. Временное положение о многоуровневой структуре высшего образования было утверждено Комите том по высшей школе России в 1992 г. В результате были введены 3 уровня высшего образования:
первый - неполное высшее образование (2 года обучения общенаучного характера),
второй - базовое высшее образование (еще 2 года профессионально ориентированного обучения),
третий уровень имел 2 модификации - еще год или 2 профессиональной подготовки, ведущей соответственно к квалификации «специалист» и «магистр».
Студенты, завершившие базовое высшее образование получали квалификацию бакалавра. Действующая до этого и продолжающая действовать в настоящее время традиционная модель подготовки российских специалистов сохранялась как основная и вела без промежуточных этапов к квалификации специалиста. В 1994 г. данная структура с небольшими коррективами была утверждена Правительством Российской Федерации в качестве составной части государственного образовательного стандарта высшего педагогического образования в части «Общие требования».
Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» понятие «уровень высшего профессионального образования» заменил понятием «ступень высшего профессионального образования». Ступени расположены в порядке возрастания сроков их освоения. Студент может достигнуть определенной ступени высшего профессионального образования, как последовательно переходя с одной ступени на другую, так и не разделяя образовательную программу на ступени, «непрерывно». Такая трактовка делает нецелесообразным установление счетной последовательности ступеней: первая, вторая, третья и т.д., поскольку первая по счету ступень для выпускника школы, реализовавшего свое право на непрерывное освоение программы, может оказаться второй для лиц, осваивающих программу поэтапно, по ступеням. В основу различий ступеней заложены различные ква лификации выпускников, получивших соответствующее высшее профессиональное образование. Перечисление ступеней высшего профессионального образования начинается с образования, ведущего к квалификации (степени) бакалавра, затем институализируется высшее профессиональное образование, ведущее к квалификации дипломированного специалиста и, наконец, высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением квалификации (степени) магистра.
Если использовать аналогию между понятием уровень высшего профессионального образования и понятием ступень высшего профессионального образования, то согласно государственному образовательному стандарту последующими ступенями, по отношению к высшему профессиональному образованию, ведущему к квалификации бакалавр будут высшее профессиональное образование, ведущее к квалификации «дипломированный специалист», и высшее профессиональное образование, ведущее к квалификации «магистр» (141: 49-50). Эта практика существовала до 1999 г. и породила своеобразное отношение к ней преподавателей высшей педагогической школы, часто считающих (52% опрошенных преподавателей РГПУ), что с помощью бакалавриата можно «отсеивать» нерадивых студентов. Естественно, такое понимание является несоответствующим сущности уровневого педагогического образования и причины возникновения такой позиции нуждаются в дополнительном исследовании.
Историко-педагогический и социокультурный анализ становления региональной традиции педагогического образования
Как было отмечено в предыдущих главах нашего исследования, поиск вариантов реализации педагогического образования является отражением сущности реформирования системы педагогической подготовки в 90-х гг. и обращает исследователей к понятиям модель, моделирование как совокупности представлений о целях, ожидаемом, прогнозируемом и планируемом результате деятельности, на который должна быть ориентирована вся система. Следует подчеркнуть, что именно в это время понятие модель вошло в педагогический глоссарий. Являясь изображением (схемой, описанием) какого-либо объекта или их системы в более простом, уменьшенном виде, модель отображает структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта, облегчает поиск информации об интересующем исследователя объекте (144). В рамках исследуемой нами проблемы актуальность использования понятия модель заключается в том, что оно служит «результатом абстрактного обобщения практического опыта», соотнесения теоретических представлений об объекте и эмпирических знаний о нем (253). Как обобщенный образ конечного результата модель определяет направления поиска и создания принципиальных возможностей (условий, средств), их реализации и использования (287: 7).
Основой моделирования системы непрерывной уровневой педагогической подготовки в нашем исследовании являются следующие подходы:
1) моделирование образовательного пространства есть глобальная проблема развития образования конца XX в. Поэтому закономерно обраще ниє к категории образовательное пространство которое определяется как поле укрепления связей между образовательными учреждениями в целях взаимообогащения их деятельности на основе преемственности, дающее возможность их самоопределения в ответ на нужды окружающего социума в образовательных структурах (43);
2) образовательное пространство создается, развивается и реформируется на основе сохранения и развития гуманистических образовательных традиций педагогической подготовки;
3) образовательное пространство имеет территориальную обозначен-ность, функционирует в границах административных единиц Российской федерации (области, региона), характеризуется общей образовательной идеологией, ведущим типом образования и имеет определенные качественные характеристики (170);
4) будучи компонентом системы «социум - образование», вписанным в многомерное фоновое пространство, образовательное пространство является детерминантой, импульсом, способным придать системе такое направление развития, которое способствовало бы ее непрерывному самосовершенствованию (62);
5) являясь частью культуры общества, образовательное пространство выступает как место взаимодействия преподавателя и студента, создающего «материю» образовательного пространства (34);
6) специфической составляющей образовательного пространства является педагогическое как отграниченное пространство «жизнетворчества» в мире «жизнедеятельности» т.е. как часть символического мира культуры, как педагогическая культура, представляющая динамическую систему педагогических ценностей, творческих способов педагогической деятельности и личностных достижений педагога в создании образцов педагогической практики с позиции человека культуры.
Рассмотрение проблемы моделирования системы регионального педагогического образования Ростовской области, требует определения методологических подходов к сущности регионализация, имея ввиду моделирование регионального образовательного пространства. В этом случае следует остановиться на сущности транспереферийного подхода в рассмотрении модели. Определив образование как часть культуры общества, следует начать с рассмотрения культуры как: 1) совокупности знаковых систем, воспроизводимых в общении между людьми, и 2) верований в значении знаков (14; 103 и др.). Тогда культура (и образование как ее часть) может быть рассмотрена: во-первых, как многоуровневое образование (в единстве вербальных, визуальных, тактильных и т.д. компонентов), во-вторых, как объединение или (в зависимости от аспекта рассмотрения) как пересечение знаковых множеств. Следовательно, можно утверждать, что каждая культурная общность (и образовательное пространство) обладает спецификой знакового множества, отличающей ее от других культурных образований. Однако, семейство множеств и семейство семейств знаковых множеств должны быть объединены хотя бы одной, общей для всех, системой знаков, что позволяет рассматривать их как единое культурное целое, как общую культурную идею, как культурную традицию.
