Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические проблемы реформирования профессионального образования 18
1.1. Образование как социокультурный феномен 18
1.2. Состояние системы профессионального образования в условиях реформирования 36
Глава 2. Инновационные технологии менеджмента высшей школы 75
2.1. Инновационно-технологический аспект управления образовательным учреждением 75
2.2. Концептуальные подходы, методы, принципы и функции управления образовательным учреждением в условиях развития 101
2.3. Социокультурная модель менеджмента в сфере высшего профессионального образования 147
Заключение 181
Библиографический список использованной литературы 185
Приложения 215
- Образование как социокультурный феномен
- Инновационно-технологический аспект управления образовательным учреждением
- Социокультурная модель менеджмента в сфере высшего профессионального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Стремительные перемены, произошедшие в последнее десятилетие в жизни нашей страны, обусловленные социально-экономическими и политическими факторами, затронули все стороны общественной жизни, в том числе и систему образования. Актуальность исследования процессов, протекающих в сфере образования, возрастает, поскольку социумом осознается, что переход к информационному обществу, где знания выступают в качестве основной социальной ценности, ведет к возрастанию роли высокоинтеллектуальной личности, способной не только воспринимать ранее накопленные научные знания, но и обобщать, анализировать, создавать новое в виде передовых информационных технологий, услуг и продуктов.
При формировании нового общества претерпевают радикальные изменения материальное производство, мировоззрение, быт, образование и культура. Меняются не только формы, но и содержание деятельности. Если в доинфор-мационном обществе действует принцип «каждый должен знать/уметь столько, чтобы в сумме все знали/умели все», то в информационном - «каждый должен знать/уметь столько обо всем, чтобы быть независимым в своем взаимодействии с другими» [47, С.274].
Мировая цивилизация формирует новую шкалу общечеловеческих ценностей. Если прежняя, возникшая в аграрно-традиционных обществах, несмотря на все свое социокультурное многообразие, имела общий знаменатель, ориентированный на надличностные структуры, на стабилизацию, упорядочение межчеловеческих отношений, то сегодня мировое сообщество ориентируется на личность как высшую безусловную ценность. Именно человек становится мерой всех вещей, альфой и омегой общественного развития, его целью, смыслом, высшей ценностью, критерием, движущей силой и конечным результатом.
По мере общественного развития отчетливо проявляется то, что в качестве источника прибыли все чаще выступают знания, инновации и способы их практического применения. Информация, основанная на знании, становится
наиболее важным и значимым товаром, доступным для всех индивидов, организаций, социальных групп и общества в целом, неиссякаемым резервом человечества, тем фундаментальным социальным фактом, который лежит в основе экономического развития.
Деятельность в политической, социальной, духовной сферах общественной жизни также предполагает постоянное обновление знаний, получение новой информации из постоянно растущих количественно и качественно источников и ее осмысление. В общественной структуре постиндустриального общества сфера образования тесно переплетается со всеми элементами данной структуры, и от ее состояния во многом зависит ход общественного развития.
В информационном обществе человек должен учиться практически всю свою жизнь. Более того, он вынужден это делать в силу того, что новый тип экономического развития, утверждающийся в информационном обществе, вызывает необходимость для работников несколько раз в течение жизни менять профессию, постоянно повышать квалификацию. СИ. Гессен писал: «Образование по существу своему не может быть никогда завершено. Мы образовываемся всю жизнь, и нет такого определенного момента в нашей жизни, когда мы могли бы сказать, что нами разрешена проблема нашего личного образования. Только необразованный человек может утверждать, что он сполна разрешил для себя проблему образования» [69, С.35]. Приобретение новых знаний, информации, умений, навыков, утверждение ориентации на их обновление и развитие становятся фундаментальными характеристиками работников в постиндустриальной экономике.
Все более оправданным становится предположение, что уровень образования, который сегодня именуется «высшим», уже в начале XXI века станет лишь достаточной базой для последующего, крайне необходимого образования.
Целью и логикой развития цивилизации является движение к информационному обществу. Как следствие этого проблемы образования, его настоящего и будущего, приобретают особую актуальность:
главным критерием XXI века станет умение в кратчайшие сроки получать и передавать информацию;
общество нуждается в способном понимать перспективу, а значит в образованном, гражданине, поэтому государство должно заботиться о росте интеллектуального потенциала нации;
образование сводится не только к накоплению знаний, но и к умению использовать результаты культуры и развивать их.
Таким образом, образование можно рассматривать как взаимосвязанные между собой факторы: стабилизирующий, человекообразующий, экономический. Образование выступает стабилизирующим фактором, так как строится на имеющемся опыте, на уже сложившейся системе знаний, и одновременно является элементом развития общества, который обеспечивает будущие знания, умения и творческую активность человека.
Образование задает тип человека; оно способно и должно решить проблему формирования развитого, широко и духовно образованного, творческого человека, способного к созидательной деятельности в определенной сфере труда и творчества.
Образовательная деятельность в информационном обществе становится важной компонентой экономического развития. По оценкам специалистов, в развитых странах объемы спроса и предложения образовательных услуг растут весьма существенно (в наиболее динамично развивающихся странах темп их ежегодного роста достигает 10-15%). Вложения в образование в этих государствах считаются самой эффективной формой инвестиций (окупаемость инвестиций в образование составляет от 3 до 6 долларов на каждый вложенный доллар) [175, С.134; 270, С.6; 307, С.60 и др.]. Следует заметить, что между общими затратами на образование и их экономической отдачей неизбежен значительный хронологический разрыв (по имеющимся подсчетам, 10-15 лет). Сами же эти затраты оказываются экономически рентабельными лишь при условии, что выпускники учебных заведений имеют реальную возможность применить полученные знания на практике.
От состояния образовательной системы, ее способности удовлетворять потребности личности и общества в высококачественных образовательных услугах принципиально зависят перспективы общественного развития в современном мире. Профессиональное образование на любом уровне должно не только давать узкоспециальную подготовку, но и формировать личность, учить человека современным формам общения, готовить его жить в быстро изменяющемся мире, развивать у него способность постоянно осваивать новую информацию и принимать эффективные решения.
Проблема становления социокультурного и личностно-ориентированного образования представляет собой одну из наиболее острых общенациональных проблем. Современное состояние этой проблемы, с одной стороны, отражает усиливающиеся противоречия между возрастающими требованиями к интеллекту и нравственности человека, его способности к проектированию и прогнозированию, проявляющихся в конечном итоге в системе требований к уровню профессионализма, общей культуре членов общества, получающих образование, и, с другой стороны, фактическим уровнем качества образования и развития. Последнее во многом оказывается существенно ниже современных требований. Разрешение этого противоречия связано с формированием нового качества образования, которое может быть достигнуто путем радикальных изменений, усовершенствований в образовательной сфере, отвечающих запросам современности. Основной преобразующей силой, фактором совершенствования деятельности образовательных учреждений (ОУ), главным условием и средством повышения качества образования становится управление.
Одним из приоритетных направлений реформирования управления российским образованием, особенно на уровне образовательных учреждений, является выработка основных теоретических и методологических позиций по применению менеджмента в сфере образования. Необходим творческий поиск новых подходов к реформированию образования, связанный как с выявлением и осмыслением современных тенденций его развития, так и с определением социально-философских оснований модернизации образования, социокультурных
предпосылок изменения целей и содержания образования, становления различных управленческих технологий.
Инновационный процесс, являясь главным объектом управления в развивающемся образовательном учреждении, требует от руководителя умения регулировать и модернизировать действующую систему управления образованием, корректировать набор управленческих воздействий, осваивать новые управленческие технологии.
Эффективность развития системы профессионального образования в значительной степени определяется тем, насколько действенно осуществляется управление ОУ. Для успешного решения стоящих перед обновляющимся ОУ задач требуется, с одной стороны, четкое и ясное понимание и описание функционирующей системы управления, а с другой - внедрение в практику развивающегося ОУ новейших научно-практических достижений в области управления, которые снимают накопившиеся противоречия между:
потребностями быстро меняющегося общества и сложившейся системой образования;
необходимостью решения стратегических и тактических проблем развития системы профессионального образования и управления ими на организационном уровне;
недостаточной разработанностью теоретических основ инновационного управления развивающимися ОУ, научно обоснованных механизмов управлением их развития;
низкой степенью готовности системы управления к инновационным преобразованиям;
несоответствием системы управления новым особенностям управляемого объекта;
слабой разработанностью инновационно-технологического аспекта, обуславливающего поиск конкретных путей и способов выполнения поставленных управленческих задач;
отсутствием разработанности условий взаимодействия школы и вуза, связующих организационных структур и необходимостью непрерывности, преемственности образования между средними и высшими профессиональными образовательными учреждениями.
Остается открытым вопрос о комплексном видении технологии управления ОУ в инновационном режиме с позиции социокультурного аспекта.
Автор считает актуальным исследование образования как социокультурного феномена, необходимость всестороннего и глубокого изучения сущности инновационных процессов, происходящих в системе профессионального образования, а также ставит задачу формулирования предложений по использованию новых подходов, технологий управления ОУ.
Актуальность проблемы, необходимость ее теоретической разработки определили тему данного диссертационного исследования: «Менеджмент высшей школы как инструмент реформирования системы профессионального образования».
Степень научной разработанности проблемы. Рассматриваемая в диссертации проблема являлась в той или иной степени предметом научного исследования в различных отраслях научного знания: в педагогике, философии, истории, социологии, психологии, культурологии, социальном управлении, экономике и т.д.
Большинство работ, затрагивающих вопросы, связанные с данной проблемой, сосредоточено на следующих основных направлениях:
вопросы философии и методологии образования обсуждались в работах таких исследователей, как Г.С. Арефьева, B.C. Библер, А.П. Валицкая, Б.С. Гер-шунский, О.П. Долженко, Ю.Я. Егоров, А.Ж. Кусжанова, Н.Н. Пахомов, В.Д. Шадриков, Ю.Г. Щедровицкий и др.;
социологический аспект проблем образования исследовался в трудах И.В. Бестужева-Лады, Л.А. Гордона, Т.А. Панковой, Ж.Г. Тощенко, Ф.Р. Филиппова, В.Н. Шубкина и др. Проблемы взаимодействия социальных трансформаций российского общества и места образования в этих процессах поднимались в це-
лом ряде статей и явились предметом обсуждения на конференциях и «круглых столах»;
психолого-педагогические проблемы образования стали предметом обсуждения в работах Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, Н.К. Баклановой, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Ю.Д. Красильникова, Н.В. Кузьминой, B.C. Леднева, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, С.Д. Смирнова, Ю.Г. Фокина, И.Ф. Харламова и др.;
современные тенденции и особенности развития системы профессионального образования в России находились в центре внимания исследований А.П. Беляевой, Б.Н. Бессонова, Б.С. Гершунского, В.И. Жукова, Л.С. Зориловой, Т.Г. Киселевой, Н.В. Кротовой, Е.Л. Кудриной, Л.П. Куракова, Ю.А. Стрельцова, Ю.Г. Татура, М.Ю. Тихонова, П.А. Черватюка, В.И. Черниченко, В.Д. Шадри-кова и др.;
вопросы непрерывного многоуровневого образования, преемственности высшей и средней школы освещаются в работах, в том числе и диссертационных, Ю.П. Азарова, А.В. Батаршева, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, В.Ф. Глушкова, СМ. Годника, Е.В. Калинкина, М.В. Наяновой, Ю.Н. Петрова, М.М. Фирсовой и др.;
вопросы управления образованием отражены в работах А.А. Аронова, А.А. Артюхова, К.Я. Вазиной, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, О.Е. Лебедева, Ю.Н. Петрова, М.М. Поташника, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, Т.И. Шамо-вой и др., где рассматриваются содержание, формы и методы управления системой образования, проблемы соотношения централизации и децентрализации управления, исследуются процессы демократизации в деятельности средних и высших учебных заведений, поставлены вопросы совершенствования информационно-методической службы повышения квалификации руководящих и педагогических кадров для развития системы образования;
инновационные процессы в образовании исследованы в трудах К. Ангеловски, В.И. Загвязинского, З.Ф. Мазура, А.Я. Наина, В.А. Сластенина, Н.А. Слядне-вой, Н.Р. Юсуфбековой и др.;
управление инновационными процессами в системе образования нашли отражение в трудах В.А. Бордовского, К.Я. Вазиной, И.О. Котляровой, А.В. Лорен-сова, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др.;
проблемы управления профессиональными учебными заведениями на современном этапе рассматривались Б.З. Абазовым, В.А. Бордовским, Ю.С. Васильевым, Л.П. Кураковым, А.Г. Соколовым, Третьяковой Т.Н. и др.
При всем многообразии и большом количестве разработок и направлений менеджмент в сфере высшего профессионального образования как отрасль знания находится в стадии становления, а основные проблемы сформулированы достаточно обще. Недосгаточно изученным является рассмотрение образования как социокультурного феномена, по-разному трактуются вопросы разработки модели и механизмов технологического обеспечения управления ОУ в условиях развития, являющихся утверждением социокультурного подхода к менеджменту в сфере образования. Данную работу мы рассматриваем как попытку решить обозначенные проблемы.
Актуальность темы, а также недостаточная степень ее разработанности в отечественной отраслевой науке обозначили цель и задачи диссертационного исследования, его внутреннюю логику и структуру.
Цель исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании социокультурной сущности образования и построении на этой основе концепции менеджмента в системе высшего профессионального образования.
Достижение поставленной цели обусловливает решение следующих задач исследования:
обобщить и систематизировать основные подходы отечественных и зарубежных специалистов по зопросам социального управления и управления образованием;
раскрыть сущность образования как социокультурного феномена;
сформулировать основные направления реформирования системы профессионального образования на современном этапе;
исследовать инновационный характер управления развивающимся образовательным учреждением;
спроектировать, обосновать и экспериментально проверить социокультурную модель и механизм технологического обеспечения управления образовательным учреждением в условиях развития.
Объектом исследования является высшее профессиональное образование как составляющая отечественной системы образования.
Предмет исследования: процесс совершенствования управления высшим учебным заведением в условиях реализации социокультурного и личност-но-ориентированного образования.
Методологической основой работы являются произведения классиков философской и общественно-политической мысли (Платона, Аристотеля, Цицерона, И. Канта, Г.В.Ф. Гегеля, М. Вебера, Э. Дюркгейма, Д. Дьюи и др.). При проведении исследования автор опиралась на системный подход, определяющий объект исследования в целостной системе познания и выделяющий необходимые связи и закономерности предмета исследования; личностный подход, обеспечивающий практическую реализацию принципа гуманизма, ориентирующийся при конструировании и осуществлении образовательного процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности; деятельностный подход, являющийся основой развития личности; полисубъектный (диалогический) подход, составляющий в единстве с личностным и деятельностным сущность методологии гуманистической педагогики; культурологический подход, обусловленный объективной связью человека с культурой как системой ценностей; мотивационный подход, предполагающий формирование психолого-педагогического механизма, обеспечивающий эффективную деятельность всех участников исследуемой системы; ситуационный подход, объясняющий модификацию управления ОУ в зависимости от особенностей и параметров конкретной ситуации; исследовательский подход, обеспечивающий принятие научно обоснованных управленческих решений; междисциплинарный подход, использующий средства как общего (философского, культурологиче-
ского), так и частного (педагогического, социологического, экономико-управленческого) знания. Выделенные методологические подходы строятся на основе учета связей теории и практики, что позволяет вычленить действительные проблемы профессионального образования и определить стратегию и основные способы их разрешения, осуществить прогнозирование его дальнейшего развития.
Теоретические основы трактовки проблемы образования как социокультурного феномена сформулированы, на наш взгляд, в работах Цицерона, И.Ф. Шиллера, А. Дистервега, СИ. Гессена, ставших отправной точкой развития данного направления научных изысканий. Некоторые аспекты указанной проблемы рассмотрены Ю.П. Азаровым, А.П. Валицкой, Т.П. Ворониной, О.В. Долженко, А.Ж. Кусжановой, В.Ф. Сидоренко и др.
Принятое в современном менеджменте рассмотрение образовательного учреждения как социальной организации позволяет привлечь для решения проблем управления в сфере профессионального образования результаты исследований, проводимых зарубежными (И. Ансофф, СО' Доннсл, М.Х. Мескон и др.) и отечественными (В.Г. Афанасьев, А.В. Бусыгин, Е.Е. Вершигора, О.С. Виханский, А.И. Наумов, М.Л. Разу, З.П. Румянцева, Ф.М. Русинов и др.) теоретиками менеджмента.
Основными методами исследования являлись: теоретический междисциплинарный анализ и синтез при исследовании и обобщении научных источников, включая пограничные исследования проблем; метод проблемно-ориентированного анализа управления образованием (и управляемых объектов), являющийся разновидностью системного анализа; педагогическое моделирование при разработке концептуальной модели управления ОУ; наблюдение; устный опрос (беседа, интервью); письменный опрос (анкетирование, тестирование); опытно-экспериментальная работа; экспертная оценка и самооценка; анализ результатов и формулирование выводов.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что менеджмент в сфере образования приведет к повышению уровня каче-
ства образования, индивидуальной детерминированности профориентации и более раннему профессиональному самоопределению, если:
управление инновационными процессами развития образования осуществляется на основе теоретического (социокультурного) осмысления действий руководителей ОУ;
создаются новые организационные структуры управления, обладающие развитой горизонтальной координацией и выполняющие новые управленческие функции;
разработаны основы управления системой «школа-вуз», включающие моделирование и механизм технологического обеспечения управления ОУ в условиях развития;
осуществляется личностно-ориентированныи подход на основе реализации принципа преемственности допрофессиональной подготовки и профессионального обучения в вузе.
Базы исследования - Московский государственный университет культуры и искусств (МГУКИ), Рязанский заочный институт МГУКИ (РЗИ МГУКИ), общеобразовательные школы №11, 25, 39 г. Рязани. Автор принимала непосредственное участие в экспериментальной работе, являясь создателем и руководителем Школы менеджмента при РЗИ МГУКИ.
Этапы исследования. Поставленные задачи и избранная методологическая основа определили ход исследования, которое осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (1996-1997 гг.) проводился анализ современного состояния проблемы, были сформулированы задачи, цель, гипотеза исследования, определялись теоретические и методологические основы диссертации, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы по содержанию и организации непрерывного образования в системе «школа-вуз».
На втором этапе (1997-1999 гг.) продолжалось теоретическое обоснование задач, изучалась философская, психолого-педагогическая, экономико-управленческая, социально-политическая литература по вопросам функционирования и развития ОУ, в том числе и профессиональной школы. Разрабатыва-
лись содержание, формы и методы экономико-управленческого образования в системе «школа-вуз», была сформирована Школа менеджмента при РЗИ МГУК. На основе выдвинутой гипотезы проведен поиск условий развития и расширения форм взаимодействия школ и вуза, отрабатывались вариативная модель непрерывного образования и механизм технологического обеспечения управления ОУ в условиях развития. На данном этапе исследования автором был разработан и апробирован курс «Менеджмент в сфере образования».
На третьем этапе (1999-2001 гг.) были уточнены основные теоретические положения, проводился анализ результатов внедрения в практику предложенной модели и механизма технологического обеспечения управления ОУ в условиях развития, формулировались общие выводы, проводилась апробация полученных результатов и оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
сформулированы социокультурные принципы образования (возможность развития личности только в культурной среде; принцип целенаправленной организации культурной среды образовательного учреждения; многообразие развития и выбора, свобода культурного самоопределения обучающегося; преемственность культурной среды образовательного учреждения);
исследован инновационный характер управления развивающимся образовательным учреждением, определены этапы процесса разработки и внедрения инновационных социальных технологий (рис.1);
опираясь на авторские определения «образование», «развитие образования», «менеджмент в сфере образования», «технологии управления», «организационная культура», «качество образования» и др. с позиции социокультурного аспекта рассмотрения проблемы, спроектированы социокультурная модель (рис. 2) и механизм технологического обеспечения управления образовательным учреждением в условиях развития (рис.3).
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в работе теоретические положения, разработанные на их основе модель и механизм технологического обеспечения управления ОУ в условиях развития могут существенно повысить уровень качества образования, индивидуальную детерминированность профориентации и более раннее профессиональное самоопределение учащихся в системе «школа-вуз», обеспечить преемственность образования между средними и высшими профессиональными образовательными учреждениями.
Выполненное диссертационное исследование представляет собой обновление теории и практики менеджмента в системе профессионального образования с позиции утверждения социокультурного подхода.
Материалы диссертации нашли отражение в разработанной автором программе курса «Менеджмент в сфере образования», которая была экспериментально апробирована в РЗИ МГУКИ, а с 1997 года внедрена в практику подготовки менеджеров социальной сферы.
Полученные результаты могут быть использованы в научно-педагогической деятельности, в практике реформирования образования, для выработки принципов и подходов к использованию технологий менеджмента в сфере образования, а также при подготовке, переподготовке, повышении квалификации научно-педагогических и руководящих кадров ОУ.
Основные идеи, положения, рекомендации исследования использованы и внедрены в процесс управления РЗИ МГУКИ.
На защиту выносятся:
Социокультурные принципы образования, включающие в себя: возможность развития личности только в культурной среде; принцип целенаправленной организации культурной среды образовательного учреждения; многообразие развития и выбора, свобода культурного самоопределения оБзчаюшдго-ся; преемственность культурной среды образовательного учреждения.
Процесс разработки и внедрения инновационных социальных технологий в развивающемся образовательном учреждении.
3. Теоретически обоснованные и экспериментально проверенные модель и механизм технологического обеспечения управления образовательным учреждением в условиях развития, являющиеся утверждением социокультурного подхода к менеджменту в системе профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими положениями, опорой на системный, личностный, деятельностный, полисубъектный (диалогический), культурологический, мотивационный, ситуационный, исследовательский и междисциплинарный подходы; применением методов, адекватных целям и задачам исследования, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, использованием результатов исследования в практике профессионального образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась в МГУКИ, РЗИ МГУКИ, в Школе менеджмента при РЗИ МГУКИ, школах №11, 25, 39 г. Рязани. По теме исследования опубликовано 17 работ общим объемом 5,5 п.л.
Результаты теоретических исследований и опытно-экспериментальной работы докладывались и обсуждались на Всероссийской аспирантской конференции «Проблемы культуры и искусства» (Санкт-Петербург, 1997), межвузовской научной конференции «Вузовский комплекс: профессионализм педагога в системе культуры и образования» (Уральск, 1997), научно-практической конференции «Духовная культура накануне нового столетия» (Москва, 1998), научно-практической конференции «Педагогические проблемы социально-культурной сферы» (Рязань, 1998), межвузовской научно-методической конференции «VI Рязанские педагогические чтения» (Рязань, 1999), межрегиональной научно-практической конференции «Региональное образование: реальность, проблемы, перспективы» (Рязань, 1999), научно-практической конференции «Проблемы управления и экономики в социальной сфере» (Рязань, 1999), межвузовской научно-методической конференции «VII Рязанские педагогические чтения» (Рязань, 2000), международной научно-методической конференции «Экономическая культура учащейся молодежи» (Челябинск, 2000), межвузовской научно-практической конференции «Проблемы многоуровневого социо-
культурного образования (дошкольное образование - школа - вуз - аспирантура переподготовка кадров)» (Казань, 2000), международной научно-практической конференции «Время культуры и культурное пространство» (Москва, 2000), международной научной конференции «Информационная свобода и информационная безопасность» (Краснодар, 2001), а также на заседаниях кафедры управления и экономики в социально-культурной сфере РЗИ МГУКИ, кафедры менеджмента факультета менеджмента и социально-информационных технологий МГУКИ.
Основные концептуальные и теоретические положения диссертационного исследования были апробированы в ходе четырехлетней опытно-экспериментальной работы и в полном объеме нашли свое использование в сформированной автором Школе менеджмента при РЗИ МГУКИ, а также внедрены в процесс управления вузом.
Материал диссертации использовался автором при чтении курса «Менеджмент в сфере образования» и проведении семинаров для подготовки менеджеров в социальной сфере.
Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на расширенном заседании кафедры менеджмента факультета менеджмента и социально-информационных технологий МГУКИ.
Структура диссертации подчинена логике научного исследования, обусловлена его целью и задачами. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, а также 7 таблиц, 9 рисунков, библиографического списка использованной литературы, включающего 364 источника, 9 приложений.
Образование как социокультурный феномен
Образование» являлось ключевым словом в различных периодах истории человечества. Оно указывало на механизм и одновременно среду, которые «ответственны» за становление личности, развитие человека и человечества в их единении. Именно это имел в виду Гегель, когда определял образованность как «то, благодаря чему индивид обладает значимостью и действительностью», когда отмечал, что индивидуальность «насколько она образованна, настолько она действительна и располагает силой» [63, С.263].
Существует множество конкурирующих точек зрения о содержании, задачах и функциях образования [53, 65, 146, 152, 190, 234, 258, 280, 285, 345, 352 и др.]. Заметим, что толкование зависит от направленности научного подхода и рассматривается авторами в том или ином аспекте. Так, педагогический аспект понятия образование сводится к «процессу и результату усвоения систематизированных знаний, умений и навыков» [170, С.141], а также к «определенному уровню развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы» [193, С. 12]. Это так называемый знаниево-ориентированныи подход к определению сущности содержания образования, при котором в центре внимания находятся знания как отражение духовного богатства человечества, накопленного в процессе поисков и исторического опыта. Знаниево-ориентированное содержание образования способствует социализации личности, вхождению человека в социум.
Энциклопедическое толкование предполагает более широкую взаимосвязь элементов определения. Так, советский энциклопедический словарь дает следующую трактовку: «Образование - результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков; необходимое условие подготовки человека к жизни и труду. Основной путь получения образования - обучение в учебных заведениях и самообразование» [246, С.907].
Приведенные выше определения не только не отражают современных требований и ожиданий, предъявляемых к образованию, но и противоречат ситуации в российском образовании, складывающейся на сегодняшний день. При данных подходах к содержанию образования знания являются абсолютной ценностью и заслоняют самого человека, что приводит к идеологизации и регламентации знания, академизму, ориентации содержания образования на среднего учащегося и другим негативным последствиям. Очевидно и то, что человек, кроме знаний, умений и навыков, обладает определенной духовной культурой, которая также усваивается и воспроизводится в процессе образования. Энциклопедии [169, С.218; 170, С.141] и словари [181, С.433; 193, С.12; 239, С.560] фиксируют то содержание образования, которое нам досталось от прошлого, что совершенно не соответствует современной ситуации.
Считаем, что рассмотрение вопросов образования помимо педагогического аспекта требует анализа социально-культурных факторов, условий и процессов, формирующих личность. При культурологическом подходе к образованию, когда учитывается вся совокупность культурных факторов, а не только педагогическое влияние учебных заведений, данная категория наполняется новым содержанием.
История свидетельствует о том, что смена образовательной парадигмы происходит в момент эпохальных социокультурных сдвигов, стимулируя и определяя становление новых качеств общественного сознания и практики, нового типа культуры, научного мышления и принципов хозяйствования. При этом интенсивность социокультурных перемен напрямую зависит от того, насколько подвижна, способна к реформации система образования в соответствии с меняющимися представлениями личности об образованности.
Некоторые из педагогов, дидактов и психологов уже в 60-70-е годы сделали заметный шаг в сторону нового понимания развития личности. Это касается прежде всего Л.В. Заикова, считавшего, что действующий учебный процесс слабо вписан в контекст реальной жизнедеятельности учащихся, и провозгласившего, что ученик - не только субъект учебной деятельности, но и субъект жизни [277]. Нельзя не выделить и новое для отечественной дидактики понятие реальных учебных возможностей учащихся, убедительно обоснованное в рамках традиционного развивающего обучения Ю.К. Бабанским
Инновационно-технологический аспект управления образовательным учреждением
История свидетельствует о том, что смена образовательной парадигмы происходит в момент эпохальных социокультурных сдвигов, стимулируя и определяя становление новых качеств общественного сознания и практики, нового типа культуры, научного мышления и принципов хозяйствования. При этом интенсивность социокультурных перемен напрямую зависит от того, насколько подвижна, способна к реформации сисгема профессионального образования в соответствии с меняющимися представлениями личности об образованности.
Анализируя современное состояние российского образования, можно сделать вывод о происходящих в нем двух основных разнонаправленных, противостоящих друг другу и даже противоборствующих процессов. Один - внешний, сдерживающий развитие образовательной системы, связанный со снижением уровня финансирования, резким ухудшением материально-технического и ресурсного обеспечения образовательных учреждений. Другой - внутренний, препятствующий этим деструктивным процессам - самодвижение, саморазвитие системы образования, роста ее внутреннего потенциала, интенсивное расширение сферы образовательных услуг. В противоборстве этих процессов второй сегодня явно одерживает верх, что свидетельствует как об устойчивости, жизнеспособности образовательной системы, так и о мощных, еще до конца не раскрытых внутренних ее ресурсах. Следует заметить, что основной движущей силой развития образования является инновационное движение, приобретающее все более широкий размах.
Нынешняя инновационная волна в образовании, в частности, в управлении образованием на всех уровнях, является в свою очередь составляющей широкого инновационного цикла, начавшегося в нашей стране во второй половине 80-х гг. Первые ростки инновационного движения явились одним из истоков реформы и были ее экспериментальной лабораторией, где проходили апробацию основные подходы, выплавлялись контуры и ведущие конструкции современного образования. В 1991-1992 гг. они стали трамплином для инновационного образовательного движения.
Проблематика нововведений в области образования представлена в работах К. Ангеловски, СМ. Годника, Н.В. Горшуновой, В.И. Загвязинского, В.П. Кваши, М.В. Кларина, Н.В. Коноплиной, И.О. Котляровой, B.C. Лазарева, А.В. Лоренсова, З.Ф. Мазура, А.Я. Наина, Л.С. Подымовой, М.М. Поташника, В.А. Сластенина, Т.И. Шамовой, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбековой и др. Этими учеными достаточно глубоко разработаны многие проблемы и направления педагогической инноватики: введены понятия инновации, нововведений, новации, инновационного процесса в образовании; выявлены виды педагогических инноваций; установлены некоторые закономерности протекания инноваций.
Отдельные теоретические и практические аспекты инновационных процессов в системе образования рассматриваются в работах зарубежных авторов. Так, X. Барнет, Дж. Бассет, Д. Гамильтон, Н. Гросс, Р. Карлсон, М. Майлз, А. Хаберман, Р. Хейвлок, Д. Чен, Р. Эдем и другие анализируют отдельные вопросы управления инновационными процессами, организации изменений в образовании, условия, необходимые для «жизнедеятельности» инноваций, способы рекламирования инноваций. Э. Роджерсом и другими достаточно глубоко разработан социально-психологический аспект распространения нововведений в американской инноватике.
Эти результаты позволяют определить собственную позицию по отношению к инновациям в соответствии с предметом данного исследования. У нас есть основания полагать, что причины недостаточной интенсивности управленческих нововведений в образовательном учреждении связаны с недостаточным научно-методическим обоснованием инновационно-управленческой деятельности. Следует отметить, что по этой проблеме еще не выработан единый подход, нет единства и в раскрытии смысла таких основных понятий, как «инновация», «инновационный процесс», мало изучены и вопросы управления инновациями в образовательном учреждении. В диссертации содержатся элементы теории инновации в образовании: определены основные понятия, с точки зрения инновационного аспекта рассмотрены технологии управления образовательным учреждением.
Понятие «инновация» впервые появилось в научных исследованиях культурологов в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это его значение до сих пор сохранилось в этнографии.
В начале XX века оформилась новая область знания - наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Основоположниками исходных понятий теории инноваций считаются немецкие ученые В. Зомбарт, В. Метчерлих и австрийский экономист И. Шумпетер, которые применяли эти положения в связи с социально-экономическими и технологическими процессами.
В отечественной литературе проблема инноваций долгое время также рассматривалась в системе экономических исследований. Однако со временем встала проблема оценки качественных характеристик инновационных изменений во всех сферах общественной жизнедеятельности. Так, в 60-е годы XX века на стыке философии, психологии, социологии, теории управления, экономики и культурологии начинает активно разрабатываться концепция социальной инно-ватики.
Понятие «инновация» (лат. in - в, novus - новый) мы, следуя современному словарю иностранных слов [247, С.238], трактуем как тождественное понятию «нововведение». Этой же трактовки названных понятий придерживаются Ю.О. Вооглайд, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, С.Д. Поляков, Н.В. Коноплина и др. «Нововведение» - русское слово, определяемое как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы от одного состояния в другое
Социокультурная модель менеджмента в сфере высшего профессионального образования
Успешная реализация функций системы управления образовательным учреждением, разработка новой парадигмы образования, необходимость иных концептуальных подходов, принципов и методов управления системой образования требуют разработки новой модели управления ОУ.
Следует отметить, что организационные преобразования начинаются с выявления социального заказа образовательному учреждению, диагностической характеристики состояния системы образования в целом, анализа сильных и слабых сторон конкретного ОУ, проработки идей необходимых инноваций на основе ресурсной и фундаментальной научной обеспеченности проблемы, разработки методологии проектирования и конструирования новой модели ОУ или ее подсистем, основу которой составляет организационная структура управления (ОСУ) Поиск путей дальнейшего совершенствования управления выявил необходимость использовать метод моделирования, в последние годы получивший широкое распространение в различных областях науки и практики. Об этом свидетельствует множество работ, посвященных проблемам моделирования, возможностям применения моделей в отдельных науках (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Т.М. Давыденко и ДР-).
Моделирование рассматривается как метод опосредованного изучения объекта, в ходе которого исследуется или осваивается не сам интересующий исследователя объект, а некоторая промежуточная система модели. «Познать объект, - по мнению И.Б. Новика, - значит смоделировать его» [177, С.37].
Как справедливо отмечает Ю.К. Бабанский, «моделирование помогает систематизировать знания об изучаемом явлении или процессе, предсказывает пути их более целостного описания, намечает полные связи между компонентами, открывает возможности для создания более целостных классификаций и пр.» [13, С.Ш].
Моделирование не только делает изучение, освоение более полезным, но и позволяет более глубоко раскрыть сущность изучаемого явления. B.C. Швырев соотносит моделирование с творческим процессом и в этой связи рассматривает модель как формообразующую функцию при исследовании научных гипотез, которая связана с экспериментом. Она создается для исследования эксперимента и не может быть понята вне связи с экспериментом. [303,С.81].
Модель всегда выступает как такой представитель прототипа, который в каком-либо отношении более удобен для изучения или освоения и дает возможность переносить полученные при этом знания на исходный объект. Важными функциями модели является описательная (выделяет в исследуемом объекте существенные компоненты), конструктивная (дает ориентир в применении добытых знаний в новых ситуациях), эвристическая (способствует прогнозированию).
Представление о различных моделях процесса управления ОУ мы находим в трудах М.В. Артюхова, B.C. Лазарева, А.В. Лоренсова, А.Н. Майорова, М.М. Поташника, З.И. Равкина, диссертационных исследованиях А.Г. Гостева, Л.И. Дудиной, В.Ф. Лехтман, СМ. Марковой, Е.А. Шатохина, В.К. Шишмарен-кова и др.
По мнению М.В. Артюхова, СМ. Марковой можно выделить 2 вида моделей [9, С.123; 157, С.104]. 1-й вид - модель как образец, стандарт, культурный эталон, которая вбирает в себя систему признаков, связей, присущих идеальному образцу. 2-й вид - модель как структура, действие, механизм, обеспечивающий функционирование и развитие создаваемого процесса.
Опыт разработки моделей в управлении позволяет говорить о реализации системного подхода к сложным социальным системам, особенно к таким, как ОУ. Нами была поставлена задача - разработать такую систему управления ОУ, которая способствовала бы развитию как образовательных учреждений, так и образования в целом. В основу стратегии развития образования и управления им была положена идея социо-, культурно-, личностно-ориентированного образования.
Предлагаемая нами социокультурная модель управления (рис.8) является попыткой снять противоречия между объективной необходимостью изменения управленческой деятельности и недостаточной разработанностью данной проблемы как в теоретическом, так и в методологическом плане.
Компонентами модели являются: цели развития образования (см. гл. 1.2), концептуальные подходы, методы, принципы, функции (см. гл. 2.2, приложение 8), инструменты управляющего воздействия, а также технологическое обеспечение (см. приложение 9), сущность которого состоит в рациональном расчленении управленческой деятельности на процедуры и операции, учитывающие изменение содержания управления в условиях работы ОУ в режиме развития
