Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ
ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ. 19
1.1. Теоретико-методологические основы исследования 19
1.2. Современное состояние теории и практики последипломного образования учителя. 47
1.3; Региональные особенности последипломного образования учителя; 75
Выводы по I главе; 98
ГЛАВА ІІ ПОСЛЕДИПЛОМНОЕ ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ УЧИТЕЛЯ КАК СОВДОКУЛЬТУРНЬІЙ ФЕНОМЕН. 103
2.1. Общеобразовательная школа Восточной Сибири в контексте социокультурного развития региона . 103
2.2. Профессиональное становление и развитие учителя как основа формирования региональной образовательной политики. 136
2.3. Этнорегиональная детерминация формирования и функционирования последипломного образования» учителя в Восточной Сибири 170
2.4; Концепция последипломного этнопедагогического образования 198
Выводы по II главе. 220
ГЛАВА III. МОДЕЛИРОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО РЕГИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ. 224
3.1. Опыт построения теоретической модели педагогического образования в регионе . 224
3;2.Технологическое обеспечение последипломного образования учителя. 257
3.3. Ведущие тенденции развития регионального педагогического образования 289
Выводы по III главе 316
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 320
БИБЛИОГРАФИЯ 329
- Теоретико-методологические основы исследования
- Общеобразовательная школа Восточной Сибири в контексте социокультурного развития региона
- Опыт построения теоретической модели педагогического образования в регионе
Введение к работе
В современных условиях образование выдвигается на одно из первых мест среди факторов развития цивилизации. Это связано с переходом к новому этапу общественного развития, на котором системе: образования в стратегической: доктрине прогресса и концепции развития человеческого потенциала отводится * особое место.
Образование как один из значимых общественных институтов г вызывает растущий интерес мирового сообщества, поскольку с ним связывают надежды на ^преодоление кризисных явлений, с:которыми столкнулось человечество на стыке столетий: На повестке дня стоит вопрос о формировании;новой модели образования, реализация 5 которой могла бы обеспечить переход к новому типу социального развития, придав ему поступательный импульс.
Специфика отечественной ситуации в. образовании! определяется фундаментальными изменениями, происходящими ч в социальной; политической \ и экономической жизни страны. Меняются ценностные ориентации людей, принципы ; и стратегии их поведения. Качественно трансформируется сфера профессиональной \ деятельности, где рынок; труда формирует свои і требования к системе образования в целом и последипломного — в частности.
Образовательная* система? будущего вырастает из действующей системы-путем преодоления противоречийv возникающих в» развитии ее элементов. В" свою ; очередь, преодоление противоречий требует не просто совершенствования сложившейся- системы образования, а радикальной перестройки всех ее звеньев, перехода к качественно новому состоянию в».виде формирования региональных образовательных систем. Процесс их становления и развития рассматривается нами как важнейшее направление модернизации образования.
В этой связи, очевидный- интерес і представляет процесс воспроизводства* и усовершенствования педагогических кадров в Восточной Сибириj в состав которой входит Байкальский Регион, включающий в себя* Республику Бурятию,
Иркутскую, Читинскую области, Усть-Ордынский Бурятский и< Агинский Бурятский автономные округа. Этот крупный регион соединяет в себе широкое поликультурное пространство, которое базируется наі единстве общечеловеческих и этнических ценностей и создает условия для национальной; самоидентификации личности.
Региональные аспекты устойчивого и безопасного развития* органически * связаны с системой последипломного образования, которая является универсальным ; инструментом; формирования экологического мышления,' прагматичного правосознания и этнокультурного осознания своей J роли* и места в новом* постиндустриальном обществе. Изучение научных источников показывает, что к настоящему времени, в педагогической науке разработаны; многие проблемы последипломного? образования педагогических кадров: определены, потребности педагогов, создана диагностика профессиональной компетентности как одного из направлений совершенствования образования ? взрослых, осуществлена теоретическая и практико-ориентированная^ разработка его гуманитарно-аксиологических основ. Результаты исследований представлены в многочисленных статьях, монографиях, сборниках научных трудов: Т.С. Браже, G.F. Вершловского, В.Г.Воронцовой, Ж.Л. Витлина, ИЛ; Глинской, А;В. Даринского, Ю.Н. Кулюткина, С.С.Лебедевой; Л.Н. Лесохиной, Ю.А. Лобейко, А.Б. Марона, Э.М; Никитина, Е.Н. Огарева, В.Г. Онушкина, ВіИ.Подобеда, П;Г. Пшебильского, ВІА: Сластенина, Е.А. Соколовской; Г.С. Сухобской; Т.В. Шадриной и др.
В последние годы изучение проблемы повышения квалификации педагогов активизировалось. В диссертационных исследованиях раскрыты:
- цели, задачи, содержание, формы повышения? квалификации применительно к отдельным категориям учителей; (А.А. Альхименок, Г.Б. Борисова, А.В. Гордеева, Е.Иі Горохова, A.F. Григорьева, Ю.К. Гуськов, Г.С. Данилова; В.И: Домовая;. Ю.А. Лобейко, П.И.! Карташов, И.В; Крупина, Ю.К. Кузнецов, Т.С. Панина, В.Н. Скворцов, М.С. Степанов, З.И: Шевченко и др.);
вопросы повышения: квалификации; руководящих кадров (Г.її. Браже, Н.И: Лобанова, А.Б. Марон, А.М; Моисеев, ММ. Поташник, В.Пі Симонов, П.И. Третьяков, Т.И: Шамова);
проблемы становления профессионального мастерства специалистов (Є.Г. Вершловский, В;А. Сластенин, Е.П;.Тонконогая);.
вопросы экономического обеспечения, системы повышения квалификации (Е.И; Огарев; ВіИ: Подобед);
- психологические проблемы; повышения квалификации: учителя:
(Ю.М; Кулюткин, Г.С. Сухобская).
В последние годы каждый регион наделяется правом определять собственную образовательную стратегию и?тактику, в соответствии; с чем сложились» определенные теоретические предпосылки для проектирования региональной: образовательной политики: Позитивными изменениями,, заложившими возможность обновления, региональной образовательной системы, позволяющим> сегодня і говорить о перспективе выхода ее из кризиса являются: усиление роли образовательных учреждений! в социокультурной сфере региона, восприимчивость к демократическим преобразованиям со стороны педагогического корпуса; избавление от монополии государства на образование, автономия ? образовательных учреждений; ориентация учительской среды на гуманистические приоритеты в воспитании молодого поколения. Современное состояние образования и тенденции его развития в регионе можно рассматривать как предпосылку активизации ? региональных культурных сил, увеличения»действенной роли образования в социокультурном развитии региона:
В- ряде кандидатских, ш докторских диссертаций (Р.З. Богоутдинова, 31А. Карташева; Л:В: Моисеева, В:М: Петровичев, И.Иі Проданов и др.) анализируются различные вопросы управления региональным образованием; в: том числе информационные, экономические, правовые, кадровые,, а также * связанные с развитием местного самоуправления.
Проблемы функционирования ? системы повышения квалификации педагогических: кадров; продуктивно» рассматривались НИИ! образования взрослых Российской Академии образования (РАО): Т.Г.Браже, C.F. Вершловский, А.В. Даринский, Ю.Н; Кулюткин; А.Е. Марон, В.Г. Онушкин, В.И; Подобед, F.C. Сухобская, Е.П. Тонконогая, Т.В1 Шадрина и др.; Академией повышения квалификации и профессиональной * подготовки- работников образования (АПКиПРО): ЛіД: Глейзер,. Г.Ю. Кокорина, А.К. Капитанская, Э.М. Никитин, В .В. Орлов, И: Д; Чечель и \ др.); факультетом организаторов народного образования? Московского педагогического; государственного университета (Mill У): В.И. Зверева, А.В: Терехов, П.И..Третьяков, Т.И; Шамова и др.);: институтом непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета им. Я1 Мудрого (С.С. Орлов); Новгородским региональным центром развития образования (Н;Ді Иванов; Т.А. Калунович, Р.Мі Шерайзина); Санкт-Петербургским государственным* университетом; педагогического мастерства (И.Ю.Алексашина^ С.Н;Алексеев, В.Г.Воронцова; Ю.С.Гончаров; И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, О.Е. Лебедев и др.).
Система последипломного»педагогического образования как важнейший социальный институт профессионально-личностного развития учителя в последние годы пользуется? заслуженным? вниманием; исследователей.. В) настоящее время накоплен обширный научный фонд, содержащий концепции:
развития-последипломного педагогического\ образования; как социокультурного и гуманитарно-аксиологического» феномена (В.Г. Воронцова, Р.И. Захаренкова, П.В: Худоминский, A.M. Чегодаев, Т.И.Шамова и др.);
профессионально-педагогического становления? учителя в системе непрерывного образования (Л.Ві Блинов, Р.М; Шерайзина);
личностно-ориентированного подхода к повышению квалификации -. учителей на коррекционно-диагностической основе (И.А. Бендилиани, К. Зарипов, В1И; Кучинский, Т.С. Панина);
прогнозирования федеральной, региональной и регионально-национальной системы последипломного? образования (Р.А. Исламшин, Э.М. Никитин, Т.С. Панина, В.И. Скворцов, В;В: Тарасов, Д.Г. Юлдашев и др.);
активизации ? познавательно-поисковой деятельности учителя, его исследовательской и? методической культуры (HXL Гришина; Hi Д; Иванов; Е.И: Муравьев);
моделирования вариативного содержания последипломного образования и- интеграции знаний (Ю.С.Гончаров, Д.Г. Левитес, Т„В: Мухлаева, B.Hi Никитенко, С.С. Орлов, В;И. Юдин и др.);
экспертизы и аттестации педагогических кадров как фактора повышения их профессиональной компетентности (Н.К. Зотова, С.С. Татарченкова и др.);
информационного научно-педагогического обеспечения повышения > квалификации: педагогических кадров (Г.В. Абрамян, F.B. Запрудский, О.И. Кочурова, Т.П. Чепуренко и др.).
профессионально-педагогической 5 деятельности учителя (О.А. Абдуллина; Е.П. Белозерцев, Ю.В: Васильев, З.И. Васильева, G.F. Вершловский, Б.С. Гершунский;. А.В: Даринский,. СБ. Елканова, Н;В і Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, И.А. Колесникова, ВіЮ. Кричевский; О.Е.Лебедев, Л.Н.Лесохина; Н.Н. Лобанова; ВіН. Максимова,. А.В.Мудрик,. Н.Д; Никандров, Е.И. Огарев, B.F. Онушкин,. А.А.Орлов; Я.И; Петров, В .А. Сластенин; Е. А. Соколовская, F.C. Сухобская, Е.ПІ Тонконогая, А.П. Тряпицына, А.И: Щербаков и др.);
интегративных свойств процессов последипломного образования педагогов (И.Ю. Алексашина, Т.Г. Браже, C.F. Вершловский; В.Г.Воронцова, И.П. Глинская, К.З. Зарипов, В.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, В.И* Кучинский, А.Е.Марон, ЛЛ.Милейка, В.Н. Никитченко, О.С.Орлов, G.A. Расчетина, Т.В. Шадрина и др.);
разработки теоретических и организационно-педагогических основ проектирования инновационных моделей* педагогического процесса: в институтах
последипломного образования и условий? их реализации в развитии образовательной системы (Н.М. Чегодаев и др.).
Проведена значительная работа по изучению:
процессов модернизации образования, с учетом; этнических, экономических, социокультурных особенностейf региона (В.Г. Афанасьев, Т.И: Березина; Г.Н; Волков, Б;Г. Гершунский, Д.А.Данилов, Д.Ві Дугарова, BlA. Зверев, К.Ж. Кожахметова, Г.Юі Красновицкая, ФА. Лукинский, F.M. Михайлов, Ю.А; Ургалкин и др.);
особенностей коренных народов Сибири (СВ. Бахрушин; Л.М. Дамешек, Д.Ю: Конев, С.С.Шашков, A.FL Щапов, Н.М; Ядринцев);
специфики, последипломного образования; педагогических кадров; в ближнем и дальнем зарубежье (Г. Беккер, В; Бодмер; X. Виннлер, B.F. Гаргай, О.Колев, О.Курилина, Т.Г. Моисеенко, К. Тмей, О. Цокур, Л.Г. Юлдашев и др.).
социологических и педагогических проблем освоения Сибири и развития образования (Я.А. Выговский, А.В: Косогова, А.К. Костин; А.П; Панчуков, Н.А. Переломова, О.ЛМІодлиняев, М.Я. Рожанский, Я.Б. Санжиева, П: Соколовский, Н;М. Ядринцев, и др.).
В то же время анализ исследований показал:: при наличии* работ, посвященных этнорегионализации образования, формированию этнопедагогической культуры; учителей, учащихся и >.. студентов, психолого-педагогическим особенностям национального самосознания; проблема этнорегионального последипломного педагогического образования изучена еще слабо. В'\ частности, отсутствует целостная концепция5 этнокультурного образования* взрослых в системе последипломного? образования; как теоретико-методологическая основа* построения региональной образовательной системы.
Следует отметить, что в области современной этнорегиональной образовательной политики продолжают сохраняться противоречия:
между ростом национального < самосознания $ и темпами регионализации
образовательного пространства;
между возросшими этнокультурными потребностями и уровнем научных
знаний о закономерностях реализации этнокультурной направленности образо
вания;
между необходимостью становления региональной» системы: последипломного образования как субъекта общественной практики >. и неадекватностью внутренних механизмов ее развития потребностям региона;
между активизирующимися, процессами! модернизации? образования; в том числе последипломного педагогического, и слабой представленности в них этнорегиональной специфики;
между процессами внутреннего ш внешнего регионального- кросскуль-турного взаимодействия в современном обществе на основе диалога культур ш отсутствием технологического обеспечения этого взаимодействия в современном последипломном педагогическом образовании;
между необходимостью разработки аспектов этнорегионального после
дипломного «педагогического образования и отсутствием; теоретически; обосно
ванных механизмов их реализации.
Принимая во внимание эти противоречия,, мьг сделали выбор темы; настоящего исследования,' проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки,.тенденции, социокультурные условия и технологические особенности этнорегионального последипломного педагогического образования?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: последипломное педагогическое образование.
Предмет исследования: Этнорегиональные особенности последипломного педагогического образования в Восточной Сибири и Байкальском регионе.
В соответствии с проблемой; объектом, предметом и целью-исследования решались следующие задачи:.
Г. Определить совокупность положений,, составляющих теоретико-методологические основы последипломного педагогического образования;.
Обосновать этнорегиональные детерминанты формирования и* функционирования последипломного образования учителей.
Осуществить логико-исторический; анализ представленности особенностей региона в последипломном образовании учителя.
Охарактеризовать деятельность общеобразовательной школы Восточной \ Сибири і как фактор,. обуславливающий специфику повышения квалификации учителя;
5: Выявить и обосновать ведущие тенденции, педагогические и технологические . условия этнорегионального > последипломного педагогического образования.
6. Разработать теоретическую модель и: технологическое: обеспечение последипломного педагогического образования в Восточной Сибири;
Гипотеза исследования основана на;предположении; о том, что процесс развития последипломного педагогического образования в поликультурном регионе может быть качественно улучшен, если:
осуществляется научная рефлексия эвристических идей и позитивного* опыта их реализации в направленности г влияния» последипломного. этнопедаго-гического образования на. формирование образовательного, а через; него и: социокультурного пространства региона;
построение деятельности учреждений последипломного педагогического образования осуществляется на основе социального партнерства в системе: государственно-общественного соуправления. региональной системой; образования;
моделирование развития; последипломного > образования * учителя обеспечивает единство федеральных и региональных; образовательных программ с учетом региональных условий и потребностей этнических сообществ;
этнорегиональный компонент как направление образовательной политики и детерминант в системе последипломного образования становится одним из главных условий системной работы по; повышению квалификации; педагогиче-
ских кадров; инструментарием инновационной деятельности в образовании, условием обеспечения устойчивого развития; региональной < социокультурной среды, стабилизирующим фактором, предупреждающимf психологические перекосы личности в андрагогическом и общем образовании;
Общая методология исследования! базируется: на важнейших; философских положениях о человеке как субъекте деятельности, личности и і индивидуальности, непрерывности его общего и і профессионального развития, единстве логического и исторического, диалектике общего, особенного и единичного:
Конкретную методологию і исследования составляют системно-структурный;, синерго-гомеостатический; культурологический;, аксиологический; этнопедагогический; и личностно-деятельностный подходы.
Исходные теоретические позиции исследования:
отечественные концепции* образования- и национальной школы, представленные в работах ША. Бердяева; С.И;Гессена, Л.Н; Гумилева, П.Ф.Каптерева, В.О; Ключевского, Н;И. Пирогова, В.В: Розанова; В.Ні Сороки-Россинского, ВІЯІ Стоюнина; К.Д. Ушинского;
исследования: исторических, социально-экономических, культурных: аспектові развития этносов, концептуальных положений? о> единстве природной і культуры, а также работ зарубежных авторов по проблемамфазвития и взаимодействия і цивилизаций, культур, этносов; наций (А.К. Банбурин, Т. А. Берштам; Ю.В: Бромлей,. В.Ф^Вавилин;. Л.НЇ Гумилев; Э; Кассирер; Н.И-Костомаров,. П.Н.Милюков, А.Ф; Некрылова; Г.Парсонс,. А: Пенлнер, Б.Дж. Сингер,. А.В» Терещенко, А.Тойнби; Н-Л і Топоркова,, Ж.Т. Тощенко, В .И: Чирова, О. Шпенглер и др.);
современные представления о принципах федерализма и регионализации государственной; и. общественной: жизни? (P.F.Абдулатипов,, Ю.Ф.Абрамов, П.Н: Агакаев, О.В. Бондаренко, П:Ні Гаранин,. Д.Г. Глазунов; Ю.М; Горский, ЕЛ; Марков; В1И-Матиас, В;В: Рубцов, А.И* Сухарев, А.Д. Урсул, М;Г. Харитонов, А.П. Черников, И; А. Чуриков, Н.М; Швецов и др;);
идеи этнокультурной направленности образования (А.Иі Арнольдов,, A.G. Арсентьев, B.F. Афанасьев, М.М. Бахтин; B.C. Библер, Б.М: Бим-Бад, А.О. Бороноев, Л.ШБуева, С.Н. Иконникова, А.Ф. Лосев, З.Г. Нигматов, Р;А. Низамов, В.Г. Спирин, B.Hi Турченко и др.);
концепции становления человека как субъекта образовательного процесса и культурного развития* (B.F. Ананьев, К.А. Альбуханова, Л.М. Архангельский, И.С. Кон, Б.Т. Лихачев, А.В- Мудрик и др.);
теории5 этнопедагогической; подготовки учителя (A.F. Абсалямова, А.Алинбеков, Ш.М.Х. Арсалиев, А;В: Барабанщиков, Ю.Б.Бочарова,, Х.Х. Батчаева, СПі Беловолова; Е.В.* Бондаревская, А.Ш Бугаева, Г.НІ Волков; Е:ВI Рармаш; A:F. Гмырин, Г.Ві Иванова, Е:Ві Ильенков, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, Б.А.Кадыров, Н'ШКрицкая, В.В; Кузнецова, П.И; Майцекин, F.I1: Малькова, Т.А. Мирзоев, В.А; Николаев; А.П. Орлова, В:М; Петров; Ю!А. Рудь, H.G.* Сафаров, В.А. Сластенин; М.И. Стельмахович, Х.А. Тагиров,. М.Т. Тхуго, F.Y: Убайдулов; М:Г. Харитонов;,ВЩ.' Шадриков, В.К. Шаповалов и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и< проверки исходных предположений использовался і комплекс взаимодополняющих методов исследования:
теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный; ретроспективный; перспективный, контент-анализ, моделирование.);
моделирование содержания< и структуры этнонационального' последипломного педагогического образования;
историко-библиографический; ретроспективный,, социометрический» методы;;
обобщение опытам учреждений» дополнительного педагогического» образования;:
экспериментальные методики.
Опытно-экспериментальная база* исследования..Исследования проведены на территории- Байкальского региона с привлечением образовательных школ, учреждений дошкольного, специального и дополнительного профессионального образования. Основная опытно-экспериментальнаяsработа выполнена* В; Иркутском институте повышения квалификации» работников< образования« (ИПКРО). Исследованием было охвачено 287 школ, 58 муниципальных органов управления образованием; Иркутский ИІЖРО и его филиалы в г.г. Ангарске и Братске, 17 средних специальных педагогических учебных заведений шесть вузов. Объем репрезентативной выборки составил 9500 человек. В сравнительном; плане привлекался опыт, отраженный в печати.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап — (1991—1996) — поисково-теоретический, включающий в себя определение проблемы, задачу гипотезы методологии и методик исследования.
Второй этап — (1996—1999)' - опытно-экспериментальный, предусматривающий; разработку и > реализацию этнорегиональной модели * последипломного ;> педагогического образования;
Третий этап - (1999-2003) — обобщающий (систематизация, апробация* и литературное оформление диссертации).
Основные:результаты; Их научная новизна:
раскрыто содержание новых. понятий, отражающих ранее не изученные явления: этнорегиональная t образовательная і политика, гармонизация * этнокультурных отношений; этнорегиональные образовательные: пространства; этнопе-дагогическая культура и деятельность педагога и др.;
выявлены новые существенные признаки ранее известных научных понятий : идея национально ориентированного образования, единство f общечеловеческих и этнических ценностей, образование как фактор этнической" самоидентификации личности, национально-русское и русско-национальное двуязычие в системе профессионального педагогического образования и др.;
' разработаны концепция и модель последипломного этнопедагогического s образования в условиях многонациональной среды;
представлены новые формы и методы взаимодействия; образовательных
структур в формировании единой образовательной политики региона;
Их теоретическое значение:
представлен целостный концептуальный;подход к построению системы регионального последипломного этнопедагогического' образования, учитывающий особенности развития поликультурного региона;
создана і из апробирована теоретическая модель этнорегионального последипломного і педагогического образования, определены критерии^ и< уровни ее эффективности;
' выявлены и теоретически осмыслены ведущие тенденции; развития'этнорегионального педагогического»образования: его зависимость от основных проектов преобразования социокультурной* среды региона;: межкультурного диалога; национально-языковой стратегии регионального образования; ориентации последипломного; педагогического образования на развитие творческого потенциала и этнопедагогической культуры учителя;
разработаны. новые способы и технологические условия эффективного
функционирования этнорегиональной системы последипломного педагогиче
ского образования в условиях осуществления социального партнерства.
Практическая значимость исследования..Содержащиеся;в:диссертации теоретические положения; и выводы являются; предпосылками; научно-методического обеспечения этнорегионального последипломного образования педагогических кадров. Разработанная»в процессе исследования теоретическая; модель. последипломного педагогического і образования может быть использована органами управления образованием і и институтами повышения квалификации учителей; в качестве основы для поиска новых педагогических и- организационно-управленческих решений. Материалы исследования должны найти
применение при разработке и создании курсов ? и учебных пособий, региональных этнопедагогических программ последипломного образования учителей;
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с культурологическими, аксиологическими, этнопедагогическими, системно-структурным, синерго-гомеостатическим; личностно-ориентированным подходами, применением і комплекса методов, адекватных объекту, задачам и логике исследования, валидностью> и репрезентативностью экспериментальных данных, их сравнимостью с массовым опытом.
На защиту выносятся следующие положения:
Этнорегиональные особенности последипломного педагогического ? образования детерминируются спецификой социокультурной среды, в которой образовательные учреждения приобретают функции социокультурных центров. Ориентация последипломного образования? через раскрытие, творческого потенциала учителя, генерирование педагогических идей, должна быть направлена на преобразование социокультурной среды с учетом ее этнорегиональных особенностей.
Методологической и методической основой: создания- инновационных проектов формирования нового качества образования; позволяющей восполнить отсутствующие аспекты образовательной практики в поликультурной среде, является теоретическая модель последипломного этнопедагогического обрат зования. Сущностью модели является интеграция анализа аналогичных форм в t регионах и ведущих тенденций; развития этнорегионального педагогического образования с особенностями технологического обеспечения последипломного образования учителя Восточной Сибири.
Координационным центром в реализации модели последипломного этнопедагогического образования становится ИПКРО, деятельность, которого обеспечивает координацию образовательной политики региона на разных, уровнях общественно-государственного регулирования.
Инструментарием проведения образовательной политики гармонизации
этнокультурных отношений^ этнической самоидентификации личности в со
циокультурном пространстве региона является концепция последипломного эт-
нопедагогического образования, связывающая реальные социальные потребно
сти* населения Байкальского региона в условиях диалога культур с потребно
стями педагогического сообщества, недостаточно подготовленного к этой і мис
сии.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты исследования нашли отражение:
В монографиях, учебных и методических пособиях, программах, научных статьях, докладах и тезисах. Они,использовались при: проектировании: и реализации региональной программы развития образования Иркутской области в ходе организации и проведения:
междисциплинарных, научных и научно-практических конференций: «Образование на пороге XXI века» (США, 1999г); «Международный симпозиум» (КНР-Ляонинь, 1996г.; Япония-Канадзава 1998г.); «Андрагог в открытом обществе»: российско-польский» семинар (Иркутск, 2000г.); «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы и; перспективы развития» (Иркутск, 1999г.); «Диалог культур в системе школьного образования» (Иркутск, 2001г.);,
ежегодных собраний- Иркутской; межвузовской лаборатории проблем педагогического образования (1998-2002гг.); областных совещаний руководителей муниципальных органов управления * образованием^ директоров общеобразовательных учреждений и средних специальных учебных заведений г Иркутской области;
учебной, учебно-методической и научной деятельности ИПКРО;
практической помощи педагогическим кадрам на территориях Байкальского региона;
Концептуальные подходы модели этнорегионального; последипломного педагогического образования реализуются на экспериментальных педагогических площадках региона, в деятельности временных научно-исследовательских коллективов при непосредственном научном руководстве автора исследования.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Во/ введении обоснована', актуальность,, определены проблема, объект,, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология, методы і и s этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования последипломного педагогического образования і учителя» раскрываются концептуальные положения, определяющие региональные особенности > последипломного * педагогического > образования, его историографию и современное состояние.
Во второй< главе «Последипломное этнопедагогическое образование учителя как социокультурный феномен» рассматривается общеобразовательная школа в контексте г социокультурного развития региона, прослеживается динамика профессионально-личностного становления и развития учителя, обосновывается этнорегиональная детерминация формирования и функционирования * последипломного педагогического образования в Восточной Сибири, представляется разработанная автором концепция последипломного этнопедагогическо-го образования.
В третьей < главе «Моделирование развития последипломного регионального образования учителя» описывается опыт построения, модели и технологического обеспечения последипломного педагогического образования; раскрываются ведущие тенденции его развития.
В4- заключении: подведены итогш исследования, сформулированы обобщающие выводы и научно-практические рекомендации.
class1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ
ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ class1
Теоретико-методологические основы исследования
В широком смысле слова образование взрослых охватывает все виды образовательной деятельности, в которые включается взрослый. .
В узком смысле - оно часть системы образования, призванная оказать содействие развитию человека в период его самостоятельной жизни; т.е; после получения той или иной специальной (профессиональной) подготовки;
По мнению Л.Н. Лесохиной, «образование взрослых по своей сути . эклектично ... Образовательные проекты для взрослых разнообразны и не сводимы к строго очерченным дисциплинам» [155, с. 49]. С этим- согласуется позиция Э.Н. Гусинского: «Состав и архитектура образования складываются в процессе-жизни и определяются всем ее путем: структуройіи тенденциями развития личности и всей совокупностью обстоятельств внешнего окружения; Момент начала формирования І личности не может быть указан — образование как; система личности формируется вместе с личностью» [96; с. 74]..
Специфика формирования теоретико-методологических основ исследования предполагает учет общецивилизационных направлений развития общества, федеральной государственности и этнорегиональной специфики, где для системы- образования весьма; сложным образом переплетаются; задачи выполнения социального заказа, требования? общецивилизационного характера, и направления устойчивого развития как основы гомеостазиса региона:,
Отсюда, на наш взгляд, необходимо прежде всего определиться с основными понятиями и тенденциями среды, в условиях которой действует система образования и ее важнейшая составная часть - последипломное педагогическое образование.
Термин «регион» на сегодняшний день является І специфичным в разрезе научного знания; для» многих аспектов социокультурного развития: политологии, права; социологии, международных отношений, экономики, географии; медицины, экологии, педагогики и других научных областей. Определение «регион» обычно выступает в качестве синонима по отношению к термину «район», а чаще - как общее обозначение различных по уровню таксонов или же для определения І территорий; не подходящих к принятой системе территориального деления; Это придает понятию» регион большую эластичность по сравнению с районом [208]. Основными критериями определения региональных границ обычно считают геоэкономические (природно-географические: и экономико-географические), геокультурные (цивилизацион-ные) и геополитические, при этом следует признать, что-применительно к;каждому региону набор признаков будет иметь свою специфику, разную их иерархию; со своей регионообразующей доминантой.
Впервые аналогию региональной! политики (земско-областную теорию) разработал А.П. Щапов, сибирский ученый-этнограф. Концепция Сибирского областничества А.П. Щапова как форма регионального самосознаниям представляет собой особое социокультурное явление. Она предлагала видеть Россию совокупностью самобытных областей — «культурно-исторических гнезд», сложившихся в результате «своеобразного территориального и этнографического самообразования» - слияния племен и народов в ходе колонизации.
Тема этнокультурной неоднородности России, изменения русской культуры под воздействием «инородческого элемента», «смешицы» (метисации крови І и культурного взаимовлияния) занимает важное место в трудах идеологов сибирского областничества F.Hi Потанина и Н;М: Ядринцева [272].
В трактовке областников этнокультурный фактор выступал в качестве регионального идентификатора. Важным; источником областнической і тенденции, в Сибири особенно в ранних работах, считалось складывание здесь в результате взаимодействия русского и аборигенного населения особой этнографической і группы, «нового... своеобразного народно-областного типа», «не: разделяющего.... признаков; родоначальных рас — славяно-русской; ш азиатско-инородческой». Позже с учетом этнической пестроты Сибири отмечался;надэт-нический характер «Сибиризма», скорее гражданское его содержание. Сибиря 20
ки представлялись «нацией» - общностью, сложившейся под влиянием «естественно-исторических условий» и связанной территориальными, экономическими связями, особенностями культуры, характера и т.п. [270].
В современных условиях общенаучная природа понятия «регион» определяется тем, что оно обозначает вполне определенную разновидность объективной/ реальности (процессы, перехода общества: к постиндустриальному этапу своего развития), с одной? стороны, и; основу специфического типа научного мышления,,которому соответствует новая нарождающаяся наука — регионоло-гия, с другой [206]. Первоначально понятие «регион» транскриптизировалась как район и: породило смешение не только не однозначных, но и не рядополо-женных научных понятий; к примеру таких, как районирование и регионализация; Отметим; что и сегодня нет достаточной определенности в этом в научной литературе и і управленческой практике. В - частности; в финансово-налоговой политике под регионом понимается лишь объект административного управления, в планировании экономического развития на первый план ставятся географические и сырьевые факторы и т.д. [198]. С учетом этих особенностей имеет смысл вычленить особенности понимания определения «регион» в социокультурном плане и определить его положение в системе других понятий;
Прежде всего—это различие понятий «регион» и «экономический район». В основе района- лежат территориально-производственные комплексы, (ТИК). Район формируется в ходе общественного разделения труда. В основе региона лежит воспроизводство общественной жизнедеятельности, поэтому он не имеет специализации в экономическом плане, но обладает специфичной культурой.и миссией, добровольно принимаемой перед мировым сообществом.
Следующее различие связано» с политико-административным» делением: Район имеет четко очерченные границы и относительное постоянство территории. Граница региона проходит по признакам региональной культуры и особенностей жизнедеятельности; и, следовательно, она непостоянна; динамична, относительна.. Проблемы, решаемые, в каждом регионе, в значительной степени І должны соответствовать федеральным задачам, но при этом І необходим учет местных особенностей, предусматривающих в частности:
- формирование регионального хозяйственного механизма, регулирующего социально-экономическое: развитие, в І том числе природопользование: и антропогенное воздействие на окружающую среду;:
- выполнение природоохранных мероприятий на селитебных и незастроенных территориях городов, других населенных пунктов и в пригородных зонах;
- учет этнорегиональных особенностей и своеобразия социокультурной среды;
- осуществление: мер по оздоровлению І населения,. развитию социальной инфраструктуры, обеспечению санитарно-эпидемического благополучия;
- совершенствование системы образования во всех формах;.
- ориентированность на региональные, социально-экономические, духовно-нравственные, этническо-национальные, культурно-исторические, природ-но-экологические и другие особенности;
- развитие сельского хозяйства на основе экологически прогрессивных аг-ротехнологий, создание системы социальной защиты сельского населения;
- реконструкцию региональной промышленной системы с учетом хозяйственной емкости локальных экосистем.
С учетом этих особенностей вполне корректно введение в научный оборот В .В I Мантатовым ш З.Р; Мэрдыгеевым: определения Байкальский регион; Следует отметить, что данное определение включает в себя и социокультурное направление, реализующее этические идеи ответственности ныне живущих перед будущими поколениями.
Общеобразовательная школа Восточной Сибири в контексте социокультурного развития региона
В свое время К.Д.Ушинский тонко подметил зависимость образования от своеобразия і условий \ конкретных регионов, уделив особое внимание Белоруссии; Малороссии;и Великороссии. Более того, он эти особенности сравнивал со; спецификой І школьного строительства в Западной Европе и Америке. Наряду с аналитическим представлением! состояния образования; в целом? по России- он делал попутные ссылки; и на частные проблемы конкретных регионов г и народов, в. том числе и? Сибири,ч хотя и преимущественно Западной ш Северозападной. Правда, его размышления о социокультурных явлениях регионов доходили и до Камчатки.
Историко-педагогический анализ роли образования в экономическом, политическом, культурном развитии России; и ее регионов приобретает особую актуальность в условиях современной России. «Исторические катастрофы и перемены,- подчеркивал в свое времяїНіА.Бердяев, - ... всегда располагали к размышлениям в области философии; и истории, к попыткам осмыслить исторический процесс» [32].
Развитие школьь Восточной: Сибири в целом нельзя рассматривать . как нечто особое, отличное от школы европейской І части России. Тем не менее как в своем зарождении, так и в процессе становления; она имеет специфические, во многом определяемые региональными особенностями отличительные черты. -На ее становление влияли многие условия, в том числе отдаленность от центра России, высокий уровень миграции населения, многонациональность и связанные с ней достаточно четко обозначенные этнонациональные различия, относительно низкая? социально-бытовая? культура населения и несформированность интеллектуальной;среды, выразившаяся;. в частности, в отсутствии необходимого количества подготовленных учителей. Эти факторы не только сдерживали численный рост образовательных учреждений, но и ограничивали географию их распространения, а также во многом определяли как само содержание образовательных процессов, так ш подход региональных властей к решению проблем школьной жизни.
Развитие: сибирской школы осложнялось и ее собственными, «внутренними» проблемами: текучестью и отсутствием подготовленных кадров.
Школа Восточной Сибири, хотя и развивалась на основе общих с центральной частью Европейской России «уставов и положений», отличалась преобладанием, наиболее отсталых типов учебных заведений, что объективно способствовало сохранению в Сибири экономической и культурной отсталости, а также ее места в качестве сырьевой \ базы, каторги и ссылки, дешевой рабочей силы.
На ограниченность, школьной сети указывал А.ПЩапов, отмечавший, что Иркутская губерния хотя и стоит во главе сибирской культуры и цивилизации, а «в какомжалком положении находится?в ней народное образование! В ней, при 336881 детей обоего пола населения, всего только около 22 школ и не более 400 учащихся» [259]:
Количество обучающихся в школах Забайкальской области, Иркутской и Енисейской г губерниях, Якутской области, по состоянию»на 1 января; 1877 г., варьируется от 19513 чел. до 325 чел. Соответственно объемы финансирования — от 42359 руб. в Иркутской губернии: до 9273 руб; в Якутской области. В целом по региону на каждого учащегося приходилось порядка 18,7 руб. содержания. .Областные показатели соотносятся следующим образом:. по Якутской :области—36,5 руб., по Иркутской губернии на каждого учащегося — 25 руб., по Забайкальской области — 15;8 руб;, по Енисейской губернии — 12,7 руб. Таким образом; разрыв между максимальным і показателем по Якутской области и минимальным — по Енисейской губернии; фиксируется і в соотношении 3:1. При этом 5 размеры государственного финансирования соотносились следующим образом: по Забайкальской области — 7,8 руб; на; каждого учащегося, в Енисейской губернии — 7 руб., в Иркутской губернии — 5,5 руб. и в Якутской области —1,3 руб. Интересен показатель соотношения казенных средств и средств частных лиц на содержание школ: по Якутской области - 1:2,5; по Иркутской губернии - 1:0,7; по Забайкальской области - 1:0,06; по Енисейской губернии -1:0,02.. Эти данные свидетельствуют не только об уровнях благосостояния населения частей Восточно-Сибирского края, но и об отношении населения как к нуждам учреждений образования, так и к образованию в целом.
Опыт построения теоретической модели педагогического образования в регионе
В последние годы активизировался процесс разработки территориальных программ, проектов,. моделей, а само проектирование стало оформляться в качестве особой области и типа профессиональной деятельности в образовании. В русле этого направления в дальнейшем было выполнено значительное число работ, исследующих и развивающих идеи проектирования? в разных: аспектах при моделировании образовательных систем и проектировании профессиональной концепции образовательной! среды институтов - и процессов, развития \ вариативного образования.
Особый интерес к теоретическим проблемамшроектирования-региональ-ных систем образования обуславливается рядом обстоятельств.
Во-первых, изменения, происходящие в;современном обществе, объективно поставили региональное образование в- эпицентр многих актуальных проблем;. в значительной мере определив его роль в политической, экономической и духовной жизни; России. В этих условиях региональная система образования: как никакой другой институт нуждалась в механизмах опережающего развития; способах такого - выстраивания і своего будущего состояния; которые позволяли бы ей самоопределиться в социуме.
Во-вторых, поиск механизмов і развития І И саморазвития; системы образо-вания; обусловил необходимость взгляда на эти проблемы; не только сквозь призму педагогики, но и с позиции новых подходов к социальному преобразованию жизни.
Как нам представляется, наиболее рельефно представлено педагогическое направление в проектировании развития; региональных систем образования в исследованиях Е.С.Заир-Бека и В:Е.Радионова [114, 205]. В концепции последнего педагогическое проектирование представлено как самостоятельная і полифункциональная з педагогическая деятельность, посредством которой в интеллектуальном, семиотическом плане в \ ответ на потребности, возникающие в процессе развития человека, общества и культуры появляется; возможность предопределить создание новых объектов сферы обслуживания;
Модель последипломного педагогического образования базируется; на принципах и подходах:
- приоритет образующейся личности, в соответствии с которым осуществляется ориентация на удовлетворение образовательных потребностей.
- демократизация взаимоотношений субъектов образования на основе партнерства, сотрудничества и направленности на солидарное, сетевое взаимодействие.
- связь с национальностями, этническими и культурными традициями региона.
Практика показала, что не- может существовать, стратегии, единой для: всех образовательных систем, как не существует единого универсального стратегического управления образованием. Это вполне соответствует утверждениям К.Д:Ушинского, доказавшего неповторимую оригинальность национальной, и даже: региональной систем образования. (воспитания). Каждый t регион уникален в своем ; роде и процесс выработки і стратегии в каждом отдельном случае уникален, он зависит от потенциала региона, динамики его развития, то есть исторического опыта; характеристики образовательной системы и многого другого.
В последнее время стали довольно широко применяться понятия модели: «образовательная: модель», «концептуальная модель» в образовании [127]. «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, - пишет В:А;Штоф, - которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [264].
О том,. что модель является х важнейшим средством J научного исследования, написано много [168]. Под образовательной моделью можно понимать реально сложившуюся образовательную \ практику, не отягощенную теорией при своем зарождении — рассматриваемая теоретически; она предстает как модель в том смысле, что представляет собой определенный образец постановки І дела образования [97].
Вэтих определениях необходимо обозначить их словоупотребления. Теоретическая (или концептуальная) модель воплощает ее понимание автором феномена: образования, ив? этих случаях уместно использовать, выражение «модель образования».
Современное положение системы повышения квалификации педагогических кадров, (дополнительное педагогическое образование) вызывает неоднозначную оценку своей деятельности в І целом; и І структурным местонахождением ; в частности. В последние: годы изменилось взаимодействие; ИПК и; высших учебных: заведений; На базе университетов, пединститутов открыты факультеты, кафедры, центры переподготовки:педагогических кадров; развития-образования. При этом- вместо решения задач, связанных с повышением квалификации учителей и руководителей школ, внимание переключается на исследование -проблем развития образовательных комплексов регионального уровня.. Тем самым ослабляется основная: функция? совершенствования! профессионального мастерства учителей [61].
Следует согласиться; с выказыванием СЛТ.Вершловскогсио ролшиместе: системы повышения квалификации::«Именно учреждения СПК являются:тем? социальным институтом, который обеспечивает развитие профессионализмам педагогических: кадров через повышение их квалификации t путем J проблемных. курсов, стажировок,, профессиональной переподготовки;Именно учреждениям СПК обеспечивают образовательную стратегию XXIi века — непрерывное образование личности» [181]: Система повышения , квалификации сформировала новый тип преподавателя; , с одной: стороны, это ученый, получивший» широкую возможность практически интерпретировать современные научные достижения; с другой — преподаватель учреждения повышения квалификации, который; как никто другой; располагает необходимыми условиями для - аналитической; и: исследовательской работы по освоению передового педагогического опыта [180]..G учетом этого, специфика курсовой подготовки учителя в ИПКРО представляется следующим ч образом::
Развитие профессионального самосознания, формирование на этой; основе потребности в самоизменении и личностном росте.
Оказание помощи учителю в осознании собственной позиции по отношению к ученикам; своего места в процессе обучения как возможности изменения стереотипов.
Совершенствование способов творческой самореализации и самоактуализации, проявление личностных возможностей и способностей учителя в работе с детьми.
Повышение эффективности- педагогического трудаЇ с учетом особенностей индивидуального опыта работы учителя.
Дифференцированный!подход в курсовой подготовке с учетом динамики? профессионального функционирования учителя (стадия профессиональной; адаптации, профессионального становления, профессиональной стагнации);
Профилактика деформаций личности учителя.
Подготовка студентов отличается; от подготовки учителя прежде всего тем, что І в вузе происходит становление первичной профессиональной компетентности, а в ИПКРО повышение квалификации происходит через включение педагога в осмысление собственного опыта, «выращивание» его, выработку новых профессионально значимых смыслов [12].
ВЇ исследовании Л.Л.Редько определены критерии качества; выпускника; вуза: способность. создавать творческое поле. культурного диалога и участвовать в нем, свободно ориентироваться в теориях,. концепциях, технологиях развития І обучения и воспитания; детей, способность формировать и взращивать в себе творческую личность и индивидуальность, стремление к неповторимости И і оригинальности в\ своей профессиональной? деятельности [209]і В концепции В;А.Сластенина: выделены содержательные блоки; как одно из основных средств качества обучения при подготовке будущих педагогов: антропологический; профессионально - ориентированный, психолого-педагогический; фундаментальный.
Анализируя возможности развития мотивов и потребностей в повышении профессионального и общенаучного уровня взрослого человека , С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина; В.Р.Онушкин, Г.С.Сухобская приходят к выводу, что позиция взрослого человека по отношению І к. различным видам деятельности, в том числе и учебной; есть позиция активного субъекта, самостоятельно принимающего решение в соответствии со своими і внутренними ценностями; мотивами и убеждениями, которые- вырабатываются в процессе общественно-трудовой деятельности. Поэтому «ученье выступает, для взрослого как. избирательно-активная познавательная, деятельность, которая включена в контекст решения жизненных проблем и которую взрослый человек; старается самостоятельно направить и контролировать в той? мере, в какой і он способен к саморегуляции как личность» [231]..
Ю.Н.Кулюткин выделяет три группы потребностей, возникающих в процессе познавательной деятельности взрослого человека [145,146]:
- потребность в научном понимании общественно-политических вопросов, методологических проблем науки, в расширении кругозора; в углублении мировоззрения;
- потребность в осмыслении; своего собственного: жизненного f и производственного опыта, формировании своей личностной (позиции по отношению к событиям окружающей жизни (подтверждение своей точки зрения, взглядов, знаний; мнений);
- потребность в непосредственном использовании полученных знаний для более эффективной организации практической деятельности.
Активная позиция взрослого человека по отношению к знаниям проявляется - уже в характере его познавательных интересов. Запросы, которые. имеет взрослый человек по отношению к знаниям, используемым і в профессиональ 229
ной деятельности, все более дифференцируются и специализируются, отражая специфику ценностных ориентации в области профессиональной деятельности и оценку собственных возможностей в сфере труда [229].
Актуализируя личностно-профессиональный? рост учителя? в послевузовском образовании позволяет выделить. психологические основы образования; учителей в процессе повышения квалификации при ИППК:
1) учение педагогов — важная,.но вспомогательная деятельность, на которую они смотрят сквозь призму своей общественной; профессиональной и личной жизни;
2) ценностное отношение \ к образованию (мотивация) зависит от того; насколько полно полученные знания могут быть реализованы в педагогической? деятельности. Педагог-слушатель учится лишь тогда, когда имеет возможность и желание осмысливать и развивать приобретаемый опыт и новые знания;
3) учение педагога-слушателя имеет смысл самообразовательной работы; курсы повышения квалификации, лектории; семинары \ содействуют самообразованию, а не заменяют его [193].
Задача ИПК - создать условия, для? приобретения педагогами; образовательного опыта гуманистической \ направленности, осмыслить свое профессиональное мировоззрение,. усилить собственную индивидуальность:и неповторимости, выработать профессиональное поведение, соответствующее личностно-ориентированному подходу в образовании [ 174] \ Решению этой задачи; способствует создание активной образовательной среды,, насыщенной современными идеями на основе гуманитарного синтеза учебных дисциплин; углубление психолого-педагогической подготовки, направленной на познание условий, механизмов развития личности и т.д. и организованной таким, образом, чтобы выработать у педагогов собственный опыт личностно-ориентированного образовательного взаимодействия.
Заслуживает одобрения предложенная система многоуровневой интеграции деятельности субъектов образовательного шроцесса в период повышения квалификации: первый уровень — образовательные учреждения; второй уровень — опорная или базовая школа;: третий»уровень — рай(гор) методические службы; (научно-методические и информационные центры);: четвертый уровень - областные ИУУ; ИПК, ФППК, ОНО; институты и университет; пятый и шестой — российский и международный [189].
В І данном г контексте интеграция . рассматривается; как: процесс;. результатом которого? является; достижение единства и целостности, согласованности внутри системы, основанной на взаимозависимости и взаимодополняемости отдельных, специализированных элементов;. Этот подход можно условно t назвать иерархическими
А;В;Петрунько (Приморский? ИПКРО),. С.ПМЄЛЬНИКОВЇ (Читинский; ИПКРО межрегиональную интеграцию как ресурс развития г региональных образовательных систем); видят вЇ реализации: культурно-образовательных инициатив; выраженных в виде проектных предложений; проектов, опыта1 проектирования [196]; Указанный- подход можно также условно назвать проектно-моделирующим.
Н.Пелихов; генеральный! директор Центра международного- научно-технологического сотрудничества; «Интернаука», вводит, понятие «академическая І мобильность», определяющее движение интеллектуального потенциала и продвижение новых технологий; во взаимодействии социальных институтов. В; данном случае можно говорить об интеллектуально-интегративном подходе.
Полученная в. ходе исследования обширная информация; отражающая ход реальных процессов в региональной системе образования; позволяет ввести? понятие модели развития региональной:образовательной системы на основе социального партнерства. Под социальным партнерством мы понимаем конструктивное взаимодействие образовательных и социально-культурных структур, имеющих разные возможности и ресурсы, работающих в едином образовательном; поле, осуществляющем коммуникативное деловое общение, влияющее на социокультурное развитие региона:
Опыт работы автора исследования в качестве эксперта в семинаре 25 регионов субъектов-участников мегапроекта «Развитие образования в России» позволил утвердиться в необходимости поиска модели последипломного педагогического образования, направленной на достижение нового качества образования. Понятие «качество образования» интегрирует три важных дефиниции, отражающих состояние: образовательной системы —результативность,. эффективность и релевантность образования.
