Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНО - КУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН СТРАН ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ
1.1. Высшее образование как особая институциональная область культуры стран Западной Европы 15
1.2. Концептуальное обоснование сущности, содержания и условий развития высшего педагогического западноевропейского образования (специфика идеологии) 39
ГЛАВА 2. СТРУКТУРА ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКОГО ВЫСШЕГО ПЕДА
ГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ ЕГО
РАЗВИТИЯ В КОНЦЕ 20 ВЕКА
2.1. Западноевропейское высшее педагогическое образование: структура, содержание, технологии 70
2.2. Ведущие тенденции развития западноевропейского высшего педагогического образования 98
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 120
БИБЛИОГРАФИЯ 124
ПРИЛОЖЕНИЕ 149
- Высшее образование как особая институциональная область культуры стран Западной Европы
- Концептуальное обоснование сущности, содержания и условий развития высшего педагогического западноевропейского образования (специфика идеологии)
- Западноевропейское высшее педагогическое образование: структура, содержание, технологии
Введение к работе
Анализ состояния и динамичного развития западноевропейских образовательных систем в последние десятилетия 20 века позволяет утверждать, что данный этап представляет собой эпоху глобального реформирования образования на мировом уровне. Происходит интернациональная унификация национальных образовательных стандартов, диверсификация образовательных моделей, совершенствование технологий обучения. Вместе с тем каждая из наций стремится обогатить свой исторически наработанный образовательный потенциал, активно изучая инновационный опыт организации и содержания образования других стран. Это помогает выделить общие закономерности развития образования, служит формированию открытого образовательного пространства, позволяет избежать ошибок, вызванных односторонностью и поспешным заимствованием зарубежных систем.
Российское образование также интегрируется в европейское и мировое образовательное пространство, ориентируясь на создание современной системы непрерывного образования. Идет поиск оптимальных целей, основ содержания обучения, моделей, организационных форм и методов учебной работы по всем видам образования. В условиях динамично и последовательно развивающейся системы педагогического образования (бакалавриат, магистратура) в России объективно возникла потребность в изучении западноевропейского опыта: создание новых типов образовательных учреждений, вариативных учебных планов и программ; реализация нового содержания и технологий образования и т.д. При этом выделяется главное - мировые тенденции развития педагогического образования. В этой связи сравнительно-педагогическое исследование систем высшего педагогического образования стран Западной Европы актуально и обусловливается необходимостью поиска новых парадигм в профессиональной подготовке учителей в системе российского педагогического образования.
Для нашего исследования особый интерес представляет опыт работы английских, французских и немецких педагогических учебных заведений, поскольку именно в этих странах созданы современные инновационные сие- [ темы подготовки будущих учителей.
Проблемам теории образования в странах Западной Европы посвящены исследования разных лет отечественных ученых: Б.Л. Вульфсона и А.Н. Джуринского, Ю.Н. Афанасьева, Е.А. Бетяевой, Л.В. Ведерниковой, Н.М. Воскресенской, В.К. Елмановой, М.В. Кларина, М.Б. Кольчугиной, В.П. Лапчинской, Е.Б. Лысовой, З.А. Мальковой, И.Б. Марцинковского, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского, М.В. Поповой, Т.В. Фуряевой, В. Хо-рольского, Т.А. Хмель, Т.Ф. Яркиной и других.
Анализу сущностных характеристик педагогической подготовки в Англии посвящены работы А.А. Барбариги, Н.В. Федоровой (структура и содержание работы Британских университетов); Д. Антоновой, Л. Беловой (социальные проблемы образования); Е.Б. Лысовой (тенденции развития педагогического образования); З.А. Мальковой (педагогическое образование в Западной Европе, тенденции его развития); О.Н. Прохоровой, Л.А. Запоро-вой, Е.К. Таршис (профессионально-педагогическая подготовка учителей в Великобритании); К.Е. Зискина (современное состояние системы подготовки учителей); диссертационные исследования Е.А. Карабутовой (организационно-педагогические основы подготовки учителей в высшей школе Англии (80-90 гг. XX века)); Е.Ю. Лаптевой (организация самостоятельной работы студентов), Д.Р. Сабировой (тенденции развития и анализ современного состояния системы профессионального педагогического образования) и др.
Особое значение для нас имели труды английских педагогов-теоретиков, таких как: Д. Хамблин, С. Патерсон (организация процесса обучения с учетом гуманистических характеристик); Ф. Эдмунсон, Б. Холмс (организация процесса обучения в системе педагогического образования); М. Вильяме (проблемы организации подготовки педагогических кадров);
Дж. Фраймер, Дж. Вебер (вопросы индивидуализированного обучения); Б. Джойс (модели организации педагогического обучения), так как в них не только рассмотрены вопросы содержания и организации образовательного процесса в университетах Англии, но и осуществлен анализ тенденций развития высшего образования.
В отечественной педагогике анализу качественных характеристик системы педагогического образования Германии посвящены исследования В.Э. Бауэра (профессиональная подготовка учителя начальных классов ФРГ); И.В. Золоторенко (проблемы профессиональных страхов учителя); М.И. Ивановой (развитие научно-образовательной системы); Л.Г. Куликовой (система практической подготовки учителей); Л.Д. Соловьевой (состояние и тенденции развития университетского образования в ФРГ); СП. Титовича (педагогическое образование в ФРГ, состояние и тенденции развития (70-е годы 20 столетия)); Т.В. Фуряевой (критический анализ основ содержания педагогического образования в вузах ФРГ (70-80-е гг.)); Т.Ф. Яркиной (теоретико-методологические основы буржуазной педагогики) и др.
Среди немецких исследователей систем образования Германии значительны работы следующих ученых-теоретиков: В. Хельдмана, В. Мюллера, Р. Бенкмана (анализ системы общего и профессионального образования); Г. Захариса (профессионально-педагогическая подготовка); Д. Ленцена (анализ системы воспитания и обучения, системы подготовки социальных педагогов); Э. Финка, Р. Херцога (основные направления профессиональной подготовки педагогов) и др.
Французская система образования анализируется в работах Б.Л. Вульфсона (различные аспекты французской системы образования); А.Н. Джуринского (среднее, высшее, профессиональное образование); В.М. Вдовенко (взаимосвязь среднего и высшего образования); С.А. Головко (система подготовки учителей в университетах Франции); Л.Н. Лабазиной (анализ современной системы профессиональной подготовки учителей);
Т.В. Мельник (концептуальные ориентиры педагогики) и др.
При анализе французской системы образования особое значение для нас имели труды социологов, политических и общественных деятелей Франции: Р. Арона, Л. Гадо, С. Кервьеля, Э. Лабэна, Дж. Легра, А. де Перетти и
др.
Попытки сравнить системы высшего педагогического образования в странах Западной Европы и России были сделаны в работах В.Э. Бауэра, Е.А. Карабутовой, М.В. Кларина, Л.И. Лабазиной, Н.Г. Шабло и др.
Важнейшие положения об образовании как социокультурном феномене рассмотрены в работах отечественных ученых: Е.П. Белозерцева Б.С. Брасо-ва, Ф. М. Булынина, А.Н. Валицкой, О.В. Долженко, Б.С. Гершунского, И.Ф. Исаева, Н.А. Люрья, В.М. Меньшикова, Н.Н. Пахомова, Л.С. Подымо-вой, В.А. Сластенина, А.Н. Ходусова.
Таким образом, были исследованы теоретические вопросы западноевропейского образования, проблемы содержания, организации профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, изучались вопросы состояния и направления эволюции педагогического образования, а также рассматривались тенденции развития образования в целом в отдельных странах Западной Европы. Однако анализ состояния и эволюции западноевропейского образования осуществлялся отдельными учеными в 70-х—80-х гг. 20 столетия с позиций субъективной идеологической ментальносте, сводившейся к критики так называемых «буржуазных» концепций образования. Кроме того, в исследованиях преобладал культурологический подход к изучению систем западноевропейского педагогического образования.
Вместе с тем следует отметить, что в современной педагогике высшей школы складывается новый объективный подход к осмыслению социально-экономических, социально-культурных, теоретико-методологических, организационно-педагогических и других детерминант развития педагогического образования. Утверждается идея использования совокупности научных под-
ходов на основе их интеграции для исследования проблем развития образования. Аксиологический, системный, субъектно-деятельностный, культурологический, цивилизационный подходы в их взаимосвязи и взаимообусловленности позволяют исследователю не только выделить объективные (внешне задаваемые) условия развития педагогического образования, но и определить ведущие тенденции его развития.
К настоящему времени возникло противоречие между объективно растущей потребностью в исследованиях о тенденциях развития западноевропейского высшего педагогического образования и недостаточной разработанностью этой проблематики с позиций современной теории и методики профессионального образования. С учетом этого противоречия нами была выбрана тема исследования «Основные тенденции развития высшего педагогического образования стран Западной Европы конца 20 века (на материале Англии, Франции, Германии)», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы тенденции развития систем высшего педагогического образования стран Западной Европы конца 20 века.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является система высшего
западноевропейского педагогического образования.
Предмет исследования - тенденции развития высшего педагогического образования стран Западной Европы конца 20 века.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:
раскрыть сущность образования как особой институциональной области культуры стран Западной Европы;
охарактеризовать основные идеи, положения и принципы, заложенные в концепциях высшего педагогического образования стран Западной Европы исследуемого периода;
изучить систему, проанализировать содержание и охарактеризовать тех-
нологии западноевропейского высшего педагогического образования конца 20 века; 4) выявить и проанализировать ведущие условия и тенденции развития высшего педагогического образования Англии, Франции, Германии в логике социокультурных традиций Западной Европы, которые могут быть учтены и использованы в отечественной системе педагогического образования.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют философские положения, раскрывающие закономерности общественно-исторического развития: объективный научно-исторический подход к изучению явлений; положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; принцип системности, всесторонности, конкретности, объективности исследования, требующий глубокого анализа множества факторов, влияющих на развитие образования; единство исторического и логического в исследованиях общественных явлений, историческая преемственность опыта становления высшего педагогического образования стран Западной Европы.
Исследование опирается на аксиологический, системный, субъектно-деятельностный, культурологический, цивилизационный подходы к его осуществлению, основанные на выявлении тех социокультурных оснований, которые составляют сущность концепций развития западноевропейского высшего педагогического образования.
Методы исследования: теоретико- и логико-исторический анализ; сравнительный анализ теоретико-педагогических источников (литературных, публицистических, документации, периодической печати); классификация и теоретическое обобщение фактов; метод исторического моделирования, предполагающий реконструкцию педагогических явлений; историко-генетический метод в сочетании с ретроспективным анализом. Все методы сочетались с методом компаративного анализа, который позволил охаракте-
ризовать основные тенденции развития западноевропейского высшего педагогического образования в конце 20 века. Источники исследования
Опубликованные государственные и программно-методические документы по высшему образованию, действующие в странах Западной Европы.
Материалы монографий и периодической печати.
Материалы историко-педагогических и сравнительно-педагогических исследований.
Организация исследования. Исследование проводилось в течение следующих этапов.
На первом этапе (1998-1999 гг.) была проанализирована степень научной разработанности исследуемой проблемы, определены методы, способствующие раскрытию содержания темы, осуществлялся поиск источников и материалов.
На втором этапе (1999-2001 гг.) проводился анализ научных исследований в области западноевропейского высшего педагогического образования последних десятилетий 20 века, изучались документы, а также периодические издания, осуществлялось теоретическое обобщение материала.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) были систематизированы и структурированы полученные в процессе исследования данные, завершено литературное оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения
«Образование» для стран Западной Европы имеет свое особое социально-культурное значение и заключает в себе несколько измерений, характеризующих индивида: образование как индивидуальное состояние; образование как индивидуальная возможность; образование как индивидуальный процесс; образование как высшая ценность человечества.
В высшей педагогической школе стран Западной Европы реализуются следующие концепции образования: традиционалистская, целью которой
является передача и воспроизводство готовых академических знаний, формирование аналитических умений и навыков студентов; рационалистическая, предусматривающая формирование поведенческого репертуара будущих учителей и реализацию их в профессиональном плане как менеджеров образования; неогуманистическая, обеспечивающая формирование адаптивных и творческих специалистов в области образования. В высшей педагогической школе стран Западной Европы лидирующее положение занимают неогуманистическая и рационалистическая концепции образования.
Развитие западноевропейского высшего педагогического образования обеспечивается реализацией совокупности социокультурных и педагогических условий. Социокультурные условия: демократичность, гибкость системы педагогического образования и ее управление; культурная идентичность, которая проявляется в структуре, организационно-педагогических основах, методах и способах построения учебной деятельности будущих учителей. Педагогические условия: тщательный отбор кандидатов при поступлении в вузы, а также практико-ориентированная направленность обучения, где ведущую роль играет система непрерывных педагогических практик в течение всего периода учебы будущего учителя.
В педагогическом образовании стран Западной Европы функционируют различные структурно-содержательные модели. В Англии получение педагогического образования возможно в университетах (на педагогических отделениях), в педагогических колледжах, в «обучающих центрах искусств»; во Франции - в университетских институтах подготовки учителей (ИЮФМ), в нормальных высших школах, в центре дистанционного обучения (КНЕД), в парижском коллеже Совинье; в Германии - в университетах, в высших педагогических школах, а также в некоторых технических и музыкальных вузах. Содержание образования представлено четырьмя блоками: общеобразовательным, специальным, психолого-
педагогическим, практическим (ознакомительная, стажерская, производственная педагогическая практика).
К ведущим тенденциям развития западноевропейского высшего педаго
гического образования конца 20 века можно отнести следующие:
- обусловленность интернациональной унификации систем, структур и со
держания педагогического образования объективной необходимостью
создания единого европейского образовательного пространства;
гуманизация, гуманитаризация профессиональной подготовки будущего учителя в связи с гуманистической переориентацией общественного сознания на мировом уровне;
создание современной системы профессионального отбора будущих педагогов как основание для формирования конкурентоспособных специалистов с высоким уровнем профессионализма;
функционирование и развитие существующей системы непрерывного (последипломного) педагогического образования как условие постоянного повышения уровня профессионализма педагогов.
Научная новизна исследования
Раскрыты особенности педагогического образования как особой институциональной области культуры стран Западной Европы.
Выявлены ведущие теоретико-методологические и научно-педагогические идеи, определившие стратегию построения и основы содержания западноевропейского высшего педагогического образования: практико-ориентированная направленность педагогического образования, связанная не только с учетом специальности но и с учетом специфики учебного заведения; взаимосвязь и взаимообусловленность культурно-исторических, психолого-педагогических, национально-организационных основ проектирования и построения высшего педагогического образования; отбор в учебные заведения по признаку профессиональной пригодности и др.
Проведен анализ организации и даны характеристики западноевропейско-
го высшего педагогического образования по видам обучения и по типологии учебных заведений, раскрыты цель, задачи, содержание, формы, методы обучения будущих учителей.
Охарактеризованы ведущие тенденции, социокультурные и педагогиче
ские условия развития западноевропейского высшего педагогического об
разования в исследуемый период.
Теоретическая значимость исследования
Выявлены теоретические основания для выделения феномена высшего педагогического образования как особой институциональной области культуры стран Западной Европы, дан концептуальный анализ высшего педагогического образования стран Западной Европы в контексте интеграции аксиологического, системного, субъектно-деятельностного, культурологического, цивилизационного подходов, что вносит определенный вклад в теорию и методику профессионального образования.
Показана взаимосвязь, преемственность, согласованность в построении, организации, целях, содержании, технологиях западноевропейского высшего педагогического образования конца 20 века в зависимости от национально-культурной идентичности, конкретных социально-исторических, научно-педагогических условий, что дает принципиальную возможность использования опыта организации педагогического образования стран Западной Европы в условиях России.
Практическая значимость исследования состоит в том, что опыт развития западноевропейского высшего педагогического образования конца 20 века может быть учтен при сохранении лучших национальных традиций отечественного педагогического образования и одновременно привести его к современным международным стандартам. При этом материалы исследования могут быть использованы при анализе таких фундаментальных проблем российского высшего педагогического образования, как разработка целей, задач, содержания, технологий, методов и приемов обучения будущих учителей.
Материалы исследования могут быть включены в содержание спецкурсов по истории педагогики и образования, а его результаты внедрены в педагогический процесс систем подготовки и переподготовки учителей, а также могут быть использованы при написании пособий по истории профессионального образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической определенностью исходных позиций, связанных с аксиологическим, системным, субъектно-деятельностным, культурологическим, цивилизационным подходами к исследуемым явлениям, использованием комплекса методов исследования, соответствующих его задачам и логике, многообразием использованных источников, обоснованным анализом фактического материала.
Апробация и внедрения результатов исследования Материалы диссертации отражены в публикациях, докладывались и получили одобрение на научно-практических конференциях и семинарах регионального уровня: на конференциях Курского государственного университета, на научно-практических конференциях в Курском областном ИПК и ПРО, в Московском государственном социальном университете, на кафедрах педагогики и иностранных языков Курского государственного и Белгородского государственного университетов.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 320 источников, приложения.
Во введении обосновывается актуальность научного исследования, определяются проблема, объект, предмет и задачи исследования, его методологическая база, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Образование - как социально-культурный феномен стран Западной Европы» рассматриваются важнейшие положения об обра-
зовании как особой институциональной области культуры; о единстве социального и культурного, исторического и логического в организации подготовки учителей в странах Западной Европы, а также проведен концептуальный анализ структуры содержания высшего западноевропейского педагогического образования; выделены и описаны ведущие социокультурные и педагогические условия развития западноевропейского высшего педагогического образования.
Во второй главе «Структура западноевропейского высшего педагогического образования и ведущие тенденции его развития в конце 20 века» проанализированы и описаны структурно-содержательные основы высшего педагогического образования в странах Западной Европы; выделены ведущие тенденции его развития в период создания единого европейского образовательного пространства.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы.
Приложение содержит понятийный аппарат исследования.
Высшее образование как особая институциональная область культуры стран Западной Европы
В конце 20 века в странах Западной Европы философы (Э.Фромм, А.Д. Урсул, Б. Гройс), педагоги (Д. Ленцен, Б. Саймон, С. Вильяме), психологи (Р. Берне, Д. Рейнор, X. Хекхаузен), социологи (О. Тоффлер, Б. Метлер-Мейбом, У. Дайзард) зафиксировали и обосновали тесную связь между проблемами национальной идентичности, национального характера, национальной культуры и национального образования. Стремительное возрастание роли культуры как совокупности способов и результатов деятельности человека способствовало постепенному и достаточно длительному развитию национально-культурной идентичности, направленной на сохранение исторически сложившегося сообщества и его духовных ценностей. Это, в свою очередь, создавало предпосылки для формирования продуктивного социального характера, в котором предполагается наличие преемственной связи с лучшими чертами национального характера, идеалами заключенными в ядре национальной культуры. «Мы полагаем, - отмечает Э. Фромм, - что такие идеалы, как истина, справедливость, свобода, хотя они часто оказываются лишь пустыми словами или рационализациями, могут быть подлинными стремлениями человека и что любой анализ, не учитывающий эти стремления в качестве динамических факторов, ошибочен. Эти идеалы не метафизического характера, а коренятся в условиях человеческой жизни» (Фромм 1997: 39). Вместе с тем немецкие философы - экзистенциалисты М. Хайдеггер, К. Ясперс, а также сторонники данного направления во Франции Ж. П. Сартр, А. Камю еще в 60-х годах 20 века убедительно доказали, что никак нельзя ограничиваться «поведением индивидуальности» под тот или иной социальный тип.
При таком «поведении» фактически растворяется в общей массе яркая, неповторимая и единственная в своем роде индивидуальность, какой призван являться человек. Человеку необходимо созидать самого себя, осуществляя «проект» собственной личности и принимая высокую ответственность за нравственный выбор своего поведения. Для этого необходимо, по мнению Э. Фромма, чтобы человек (любой человек, а не представитель того или иного социального строя, класса или нации) стал высшей ценностью общества. Труд такого человека, его отношения с другими людьми были бы проявлением подлинно творческой («ненавязанной») активности. Необходимо преодолеть практику образования и воспитания «стандартизированной личности, среднестатистического человека» - в этом видел высшую цель науки и образования известный австрийский философ и психолог В. Франкл (Франкл 1990).
В целом, в западноевропейской традиции философствования понятие «образование» рассматривается только в контексте общей антропологической проблематики и его понимание обусловливается пониманием человека и его сущности (Жданова 1995: 40).
Обращение к человеческой сущности в процессе его обучения и воспитания - одна из ведущих характеристик влиятельного западноевропейского философского течения - неотомизма (Э. Жильсон, Ж. Маритэн, В. Бруггер, А. Демпф, Й. Де Фриз, Д. Мерсье, К. Фабро и др.). По мнению Иоанна Павла Второго, одного из наиболее известных представителей данного направления философии, учеба, чтобы не быть бесплодной, должна привести студента прежде всего к полной зрелости духа и сознания, то есть сделать из него подлинного и страстного исследователя истины о человеке, о подлинных проблемах человека, о всех «почему» и «как» его существования (Иоанн Павел Второй 1992).
Западноевропейская философия конца 20 столетия рассматривает сущность образования как выход за пределы наличной, непосредственной ситуации с акцентом на историческую обусловленность индивида культурой, на его обращенность к традиции. Образование выступает в роли главного условия вхождения человека в коммуникационное пространство культуры социума. Человек осознает свою проблемность, так как его сущность не определена изначально. Ее обретение и осознание возможно только в процессе самостановления личности.
Образование рассматривается как категория бытия человечества, которая ответственна за полноценное воспроизводство личности каждого субъекта, посредством вовлечения индивида в духовную сферу, где «Я», исходя из собственных истоков, обретает свою сущность.
Личностно-ориентированное западноевропейское образование на новой основе дает ответ на знаменитые кантовские вопросы: что я знаю, во что я верю, как я должен вести себя в мире? Личностно-ориентированное образование неотделимо от культуроориентированного, а именно ориентированного в первую очередь на национальную культуру как часть мировой культуры, на сохранение национально-культурной идентичности. Образование выявляет заложенные в национально-культурной идентичности внутренние тенденции саморазвития человека, реализующиеся в условиях постиндустриального общества в форме продуктивного социального характера, за формирование которого ответственно образование. Поскольку речь идет именно о социальном характере, то он и рассматривается как феномен жизни общества в его целостности, а не в индивидуализированной форме (личностно-ориентированный подход в образовании предполагает индивидуализацию преподавания и обучения, индивидуальный стиль педагога и т.д.). Диалектическая связь национального и социального характеров проявляется как во влиянии национального характера на формирующийся социальный, так и в необходимости трансформации качеств национального характера применительно к требованиям продуктивного социального характера.
От образования в очень многом зависит, по какому пути пойдет человечество - либо к хаосу, дезорганизации, военной, экологической, антропо логической катастрофе, либо к ноосфере, нравственному логосу, «трансцен-денции человека», к человечному в самом себе. Нельзя не согласиться с мнением А. Д. Урсула, что наука и образование «должны в перспективе образовать ту целостную систему формирования опережающего социальное бытие сознания, от которого «волны упреждения» должны распространяться во все сферы социоприродной деятельности, ориентируя нас на устойчивое будущее. Можно сказать, что общество, в котором приоритетно именно образование («общество образования»), будет вместе с тем и информационным обществом и глобальной цивилизацией с устойчивым развитием» (Урсул 1999: 128). Разумеется, система образования не является автономной, и государство, заинтересованное в своем будущем, направленном на развитие и совершенствование человека и общества, должно относиться к развитию образования как к важнейшей задаче.
Ориентация образования на формирование продуктивного социального характера на основе сохранения национально-культурной идентичности является необходимым условием не только «выживания» общества на современном этапе, но и его устойчивого движения к ноосферному состоянию.
Таким образом, в Западной Европе понятие «образование» претерпевает изменения сущностных основ и переходит от понятия формы к оценке его как важнейшего компонента человеческого бытия (образование «деятельно» участвует в «построении» «внешнего» и «внутреннего» планов бытия человека).
Концептуальное обоснование сущности, содержания и условий развития высшего педагогического западноевропейского образования (специфика идеологии)
В западноевропейской педагогике к 80-м гг. 20 века оформилось несколько ведущих концепций высшего педагогического образования, которые определили структуру и основные формы организации образовательного процесса.
Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о том, что среди ведущих концепций, влияющих на конструирование образовательного процесса, в высшей педагогической школе Запада выделяется рационалистическая концепция обучения. В последние десятилетия 20 века рационалистическое (менеджериальное) направление переживает период своеобразного возрождения. Главное внимание сторонников этой модели обучения уделяется созданию такой обучающей ситуации, при которой учащиеся могли бы усвоить различные виды знаний с максимальной эффективностью. Основной принцип этой модели обучения - регулирование внешних условий процесса обучения и реакций на него учащихся «образовательным менеджером». Учащиеся получают только знания, умения и навыки, т. е. «поведенческий репертуар», который соответствует социальным нормам, требованиям и ожиданиям западной культуры. Роль учащихся здесь пассивна. Главная их задача - усвоение определенной образовательной программы, которая поможет в дальнейшем реализовать себя в какой-либо функциональной роли в обществе.
Следует отметить, что в центре идеологии этой модели обучения лежит бихевиористская концепция содержательной инженерии, основателем которой является Б. Скиннер. «Рационалисты» исходят из того, что поведение означает все виды реакций, свойственных человеку, - его мысли, чувства и действия. Человек рассматривается ими как «человеческий материал», который становится податлив в ту или иную сторону, если только прибегнуть к правильным методам влияния и управления (Fink 1978: 15-16).
Формирование интеллектуального потенциала личности возможно лишь при отождествлении его с реальными действиями. В связи с этим образовательный процесс принимает «верифицируемую» направленность. Для того чтобы преподаватель мог целенаправленно формировать поведенческий репертуар студентов и оценивать результаты этой работы, вся образовательная программа должна быть переведена на язык конкретных поведенческих терминов.
Дидактические цели должны быть более конкретизированными с помощью перевода на язык «наблюдаемых действий». В результате обучение превращается в «формализованный тренинг внешне выраженных действий, ранжированных по степени трудности их выполнения». Главной задачей педагога при организации «рационалистической» модели обучения является создание благоприятной среды обучения для психоэмоционального восприятия студентами учебного материала.
class2 СТРУКТУРА ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКОГО ВЫСШЕГО ПЕДА
ГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ ЕГО
РАЗВИТИЯ В КОНЦЕ 20 ВЕКА class2
Западноевропейское высшее педагогическое образование: структура, содержание, технологии
За всю историю развития западноевропейского социокультурного пространства сменилось несколько парадигм образования, которые следовали одна за другой как результат динамичной стагнации каждого социума.
К концу 20 столетия в каждой из стран Западной Европы оформились национальные системы педагогического образования, представленные совокупностью различных структурных единиц (типы и уровни учебных заведений).
В Англии, например, подготовка педагогических кадров традиционно осуществляется в следующих учебных заведениях:
- в университетах на педагогических отделениях (подготовка преподавате лей для старших классов полных средних школ);
- в педагогических колледжах (colleges of higher education, подготовка учителей начальных школ и младших классов);
- в «обучающих центрах искусств» (подготовка учителей искусства: музыки, живописи).
Во Франции получение высшего педагогического образования возможно:
- в университетских институтах подготовки учителей (Instituts universitaires de formation des maitres, IUFM);
- в нормальных высших школах (Ecoles normales superieures, ENS); в центре дистанционного обучения (КНЕД) ; в Парижском коллеже Совинъе.
В ФРГ и ГДР до их объединения существовали отличные по структуре и содержанию системы высшего педагогического образования. В 90-е гг. 20 века в Германии сложилась система педагогического образования трех видов:
- подготовка учителей начальной и основной школы (в основном их обучают в Гамбургском и Гессенском университетах);
- подготовка преподавателей реального училища (будущие педагоги получают педагогическое образование в высших педагогических школах при университетах и в самих университетах);
- подготовка преподавателей гимназии (преподаватели гимназии обучаются в университетах, а также в некоторых технических и музыкальных вузах).
Следует отметить, что специфика типологии высших педагогических образовательных учреждений Западной Европы, обусловлена особенностями социокультурного уровня общественного развития в каждой из стран. Поэтому каждой из национальных структур педагогического образования присущ ряд специфических характеристик, представляющих их национальную самобытность.
Но, несмотря на это, анализ структуры западноевропейского высшего педагогического образования позволяет утверждать, что основное место в системе подготовки педагогического персонала занимают педагогические отделения в университетах. Педагогические отделения в различных университетах называются по-разному. Это департаменты, факультеты, институты, школы (см. таблицы 1,2,3,4,5).
