Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития образования в современном обществе 16
1.1. Тенденции интеграции и глобализации в современном обществе и их проявление в педагогических образовательных системах 16
1.2. Современные подходы к управлению образовательными системами 36
1.3. Концепция жизненных сил как основа проектирования современных образовательных систем 68
1.4. Методология исследования интеграционных процессов в системе образования 76
Выводы по главе 1 108
Глава 2. Особенности интеграции региональных систем педагогического образования в России 111
2.1. Интегративные процессы в региональных системах педагогического образования России 111
2.2. Система педагогического образования региона: исторический аспект и современное состояние 141
2.3. Концептуальные основы формирования регионального университетского комплекса педагогического профиля в форме образовательного округа 182
Выводы по главе 2 207
Глава 3. Государственный педагогический университет как организационная основа интеграционных процессов в региональной системе образования 214
3.1. Проект создания университетского комплекса педагогического профиля «Алтайский университетский школьно-педагогический учебный округ» 214
3.2. Алтайский университетский школьно-педагогический округ: итоги реализации проекта и перспективы развития 248
3.3. Оценка эффективности деятельности университетского округа 261
Выводы по главе 3 280
Заключение 282
Список использованной литературы 291
Приложения 321
- Тенденции интеграции и глобализации в современном обществе и их проявление в педагогических образовательных системах
- Интегративные процессы в региональных системах педагогического образования России
- Проект создания университетского комплекса педагогического профиля «Алтайский университетский школьно-педагогический учебный округ»
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Кардинальные преобразования, происходящие в социально-экономическом и культурном развитии России, закономерно сопровождаются интенсивными интеграционными процессами во всех сферах жизни, включая образование и воспроизводство педагогических кадров. Это нашло свое выражение в создании учебно-научно-педагогических комплексов, образовательных учреждений разных типов, использовании новых управленческих и образовательных технологий. Процессы демократизации, инновационные поиски в сфере образования, происходящие на фоне усиления межгосударственных, межрегиональных и внутрирегиональных экономических и культурных взаимосвязей, вызвали к жизни соответствующие ин-тегративные тенденции в развитии региональных систем педагогического образования и появление широкого спектра теоретических и практико-ориентированных научных разработок.
В исследовании ряда ученых разработаны отдельные направления в подготовке педагогических кадров: формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки (В.А. Сластенин); профессиограмма учителя (А.И. Щербаков, Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Спирин, В.А. Сластенин); исследованы теоретические основы гуманизации и гуманитаризации педагогического образования (Ю.В. Сенько, Е.Н. Шиянов); изучены особенности и условия функционирования педагогического института в системе непрерывного образования учителя (Е.П. Белозерцев); разработаны организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя (Т.И. Березина, А.Н. Орлов, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова); обосновано формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса (А.И. Мищенко, Н.Д. Хмель); выявлены теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы (И.Ф. Исаев) и подготовки учителя к инновационной деятельности (Л.С. Подымова); построена теоретическая модель формирования методоло-
5 гической культуры учителя (А.Н. Ходусов); разработаны концепции непрерывного педагогического образования (Н.В. Александров, СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, Н.В. Кузьмина, В.Л. Матросов, Н.Д. Никандров, В.К. Розов, В.А. Сластенин и др.).
Интеграционные процессы в мировом образовательном пространстве глубоко проанализированы в работах Б.Л. Вульфсона, В.И. Гинецинского, А.Н. Джуринского, М.В. Кларина, И.А. Колесниковой, А.П. Лиферова, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, Л.Н. Талаевой и др.
Опыт интеграции в региональном педагогическом образовании исследовался в работах Л.А. Баянова, П.В. Лепина, СМ. Редлиха, Н.К. Сергеева, А.С. Сизоненко, И.М. Синагатуллина, СМ. Усманова и др.
Проблема педагогической интеграции в рамках создания учебно-научно-педагогических комплексов рассматривалась в исследованиях А.Н. Бритвихина, И.Л. Данилова, И.Г. Шабаева и др.
Тенденции интеграции образования в системе регионального округа освещались в работах Н.П. Макаркина, И.Л. Наумченко и др., интеграция содержания образования в вузах характеризовалось в трудах Н.С Чебышева, В.В. Кагана и др.
Таким образом, накопленный к настоящему времени обширный научный фонд создает необходимые предпосылки для построения модели развития интеграционных процессов в региональной системе педагогического образования. Вместе с тем, нельзя не учитывать, что региональное педагогическое образование является динамической системой, обладающей относительной автономностью и самоорганизацией, а также многообразием связей, детерминированных экономическими и культурными особенностями, в том числе Алтайского края, и уровнем развития общеобразовательной школы, профессионально-технических училищ, дополнительного и дошкольного образования. Неслучайно в концепции педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин) подчеркнуто, что «создание единой системы управления всеми ступенями образования открывает благоприятные возможно-
сти для развития интеграционных процессов (курсив наш) между педагогическими учебными заведениями, средней школой и ПТУ».
В то же время существует противоречие между объективно растущими требованиями к школе в современных социокультурных условиях и качеством профессиональной подготовки учителя в условиях региона. В этой связи необходимо изучение интегративных тенденций и процессов в развитии региональной системы педагогического образования. В теории педагогического образования пока отсутствует обоснование интеграции как закономерной основы преодоления противоречий, возникающих на «стыках» между допрофес-сиональной подготовкой, базовым образованием и профессиональным совершенствованием учителя. Кроме того, не подвергнуты тщательному анализу содержательные и функциональные связи в диалектической «цепочке»: «ДОУ — школа — ПТУ — педколледж — педвуз».
Указанное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в выявлении организационно-педагогических условий развития интегративных тенденций региональной системы педагогического образования.
Цель исследования - разработать совокупность средств, форм и методов, способствующих повышению эффективности функционирования региональной системы педагогического образования.
Объект исследования - региональная система непрерывного педагогического образования.
Предмет исследования — процесс реализации интегративных тенденций развития региональной системы педагогического образования.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:
- обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-
методологические предпосылки интегративных тенденций в развитии регио
нальной системы педагогического образования;
- разработать интегративную модель развития региональной системы
педагогического образования;
- раскрыть функциональные возможности Алтайского университетского
школьно-педагогического округа (АУШПО) как эффективного механизма гарантированного повышения уровня подготовки педагогических кадров;
- апробировать и внедрить разработанные в ходе исследования про
граммно-методические материалы и рекомендации.
Гипотеза исследования состоит в том, что интегративные тенденции могут быть эффективно реализованы в региональной системе педагогического образования, если:
учитываются установившиеся и возникающие при этом связи между этапами и уровнями профессионального становления учителя, приводящие к возникновению новых интегративных форм;
региональная система педагогического образования адекватно отражает изменения в экономической и культурной сферах края и условия развития непрерывного педагогического образования;
интегративная модель развития АУШПО органически соединяет деятельность ДОУ, школ, ПТУ, педагогических лицеев и колледжей, педвузов и учреждений повышения квалификации работников образования;
эффективность деятельности АУШПО оценивается на основе параметров мотивационного программно-целевого управления.
Общую методологию исследования составляют:
- на философском уровне: общая теория развития и деятельности
(Н.А. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий и др.); концепция строительст
ва будущего (Г.Г. Кокалов, Р.А. Никитин, М.Т. Ойзерман, М.В. Рац и др.);
- на общенаучном уровне: принцип отрицания отрицания (Ф. Энгельс);
принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн
и др.); идеи системного подхода (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько,
И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); культурно-историческая теория
Л.С. Выготского; философско-психологические основы периодизации разви
тия человеческой субъектности (А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков и др.);
структурно-функциональный анализ (П.П. Блонский, М. Вебер, В. Хайтман);
8 психологическая теория профессионального развития личности
(А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина и др.); деятельно-
стный (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), ак-
меологический (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, В.Г. Зазакин, И.Н. Семенов и
др.), культурологический (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова и др.);
аксиологический (Л.В. Блинов, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова,
Е.Н. Шиянов и др.); антропоцентрический (Б.М. Бим-Бад, Е.И. Исаев,
В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, и др.), программно-целевой (И.К. Шалаев,
Т.И. Шамова и др.) подходы;
- на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин, B.C. Ямпольский и др.); концепция жизненных сил, индивидуальной и социальной субъектности (СИ. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Ю.Е. Растов и др.); концепции непрерывного и педагогического образования (Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, В.И. Данильчук, B.C. Леднев, П.В. Лепин, В.Л. Матросов, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына).
Источники, организация и база исследования. В работе использованы документальные материалы Министерства образования и науки РФ и комитета администрации Алтайского края по образованию. В процессе исследования изучен массовый опыт учреждений дошкольного, среднего, специального и высшего профессионального образования. Основной опытно-экспериментальной базой является Алтайский университетский школьно-педагогический округ.
В ходе исследования охвачено 1238 учащихся, студентов, учителей, преподавателей и руководителей образовательных учреждений Алтайского края.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, публикаций педагогической и периодической печати, учебно-программной документации, изучение массового педаго-
гического опыта; моделирование интеграционных процессов в развитии региональной системы педагогического образования; эмпирические - анкетирование, интервьюирование, включенное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик, педагогический эксперимент, математические методы.
Логика и основные этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1988-1992). На основе анализа литературных источников и опыта работы учебно-научно-педагогических комплексов сформулированы исходные методологические положения, необходимые для повышения эффективности реализации интегративных тенденций, развития региональной системы педагогического образования. В это время на базе Барнаульского государственного педагогического института создана экспериментальная площадка, включающая Главное управление народного образования Алтайского края, Барнаульский государственный педагогический институт, краевой институт усовершенствования учителей и педагогическое училище № 1 г. Барнаула. В 1989 г. экспериментальная площадка получила статус федеральной.
Второй этап (1993-1997). Разработана интегративная модель развития региональной системы педагогического образования. Вокруг структурных компонентов федеральной площадки созданы малые учебно-научно-педагогические комплексы, в дальнейшем объединенные в Алтайский университетский школьно-педагогический округ.
Третий этап (1998-2002). Данный этап посвящен опытно-экспериментальной работе. В это время происходила апробация интегратив-ной модели развития Алтайского университетского школьно-педагогического округа и определялась эффективность его деятельности. В рамках федеральной экспериментальной площадки осуществлялась реализация интегративных тенденций в развитии региональных систем педагогического образования. Полученные результаты были обобщены, представлены и получили одобрение на коллегии Министерства образования РФ.
Четвертый этап (2003-2004). На этом этапе проводилась систематизация и обработка полученных данных, формулировались основные выводы и рекомендации, которые внедрялись в практическую деятельность Алтайского университетского школьно-педагогического округа. В течение 2000-2004 годов изданы учебные пособия, монографии и оформлены результаты исследования в виде докторской диссертации.
Научная новизна исследования:
Тенденции интеграции и глобализации в современном обществе и их проявление в педагогических образовательных системах
Своеобразие цивилизационного развития определяет поиск нового содержания и организации системы образования, созвучной демократическим, гуманистическим идеям, интересам личности и общества. На глобальном уровне проблема выживания человека как биологического вида и социального субъекта предъявляет новые требования и к уровню функциональной грамотности и образованности индивида, и к самой системе образования на всех её уровнях. Вместе с тем, мировая система образования переживает глубокий кризис, опасность которого в полной мере была осознана уже в 70-х годах XX века. В работе Ф. Кумбса «Кризис образования в современном мире: системный анализ» был определен характер этого кризиса, обусловленный разрывом между существующей системой образования и условиями жизни общества, а также выделены основные причины, вызвавшие этот разрыв [169].
По мнению Ф. Кумбса, это:
резко возросшая тяга к образованию, которую не могут удовлетворить существующие школы и университеты;
остро ощущающийся недостаток средств;
инертность, присущая системам образования, из-за которой они слишком медленно меняют свой внутренний уклад в ответ на поступающие извне запросы, даже тогда, когда проблема средств не является серьезной помехой;
инертность самого общества.
В последней четверти XX века стало ясно, что для преодоления кризиса понадобится много материальных и интеллектуальных ресурсов, в первую очередь, квалифицированные кадры. За прошедшие 30 лет ситуация в мире не слишком изменилась к лучшему [284]. Если темпы роста населения в Африке, Южной Азии, на Среднем Востоке и в Северной Америке сохранятся, то число детей в возрасте от 6 до 11 лет, которые не посещают школы, относительно сократившись, в абсолютных цифрах увеличится с 129 миллионов в 1990 г. до 162 миллионов к 2015 г. В результате неграмотность взрослых, которая сейчас оценивается в 900 миллионов человек, останется основной проблемой. Не случайно на открытии Всемирного форума по образованию для всех (26-28.04.2000, Дакар, Сенегал) Генеральный директор ЮНЕСКО Коитиро Мацуура призвал все страны мобилизовать усилия в решении задач образования для всех - «подлинного образования, без какой-либо дискриминации, отвечающего требованиям завтрашнего дня и экономически доступного для всех» [330].
В развитых странах обостряется проблема функциональной неграмотности, т.е. настолько слабого владения базовыми знаниями и умениями, что их не хватает для нормального функционирования индивида в условиях постоянно усложняющегося общества. Статистические данные о функциональной неграмотности отмечают примерно 10% функционально неграмотных людей в мире (очевидно, что эти данные менее точны, чем в случае полной неграмотности).
По-прежнему в большинстве стран мира число детей, желающих обучаться в средней школе, больше, чем она может вместить, а спрос на высшее образование растет быстрее, чем его предложение. Это актуализирует проблему равенства доступа к образованию, которая имеет два основных аспекта:
1) обеспечение доступа каждого человека к базисному образованию, необходимому для эффективного функционирования в современном обществе;
2) равенство при поступлении в учебные заведения для всех социальных групп и слоев независимо от материального положения людей, их национальности, пола, места жительства и других особенностей.
В Докладе Международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: скрытое сокровище», представленном ЮНЕСКО в 1997 г., отмечено, что «мы должны быть во всеоружии, чтобы преодолеть основные противоречия, которые не будучи новыми, станут главными проблемами XXI века». К таким противоречиям авторы доклада относят следующие:
между глобальными и локальными проблемами;
между универсальным и индивидуальным;
между традициями и современными тенденциями;
между долгосрочными и краткосрочными задачами;
между необходимостью соревнования и стремлением к равенству возможностей;
между невиданным развитием знаний и возможностями их усвоения человеком;
между духовным и материальным миром.
В том же докладе подчеркивается, что «образование - одно из основных средств утверждения глубокой и гармоничной формы развития человечества, которая позволит бороться с нищетой, отчуждением, неграмотностью, угнетением и войной».
Имеющиеся в национальных системах образования проблемы связаны, прежде всего, с решением следующих задач:
обеспечение достаточно высокой общей грамотности населения;
обеспечение необходимого уровня знаний и понимания в области национальной культуры;
предоставление возможности каждому члену общества получить профессиональную подготовку, которая бы позволила ему обеспечить достойный уровень жизни;
обеспечение необходимого уровня просвещения всего населения по вопросам развития и сохранения окружающей среды, социально-экономического развития и развития человека.
Интегративные процессы в региональных системах педагогического образования России
Прогнозируя профессиональную школу конца XX- начала XXI века, ученые разных стран сходятся во мнении, что она должна удовлетворять потребности в специалистах, отличающихся профессиональной компетентностью и осуществлять учебно-воспитательный процесс на принципах педагогики сотворчества, стимулирующей познавательную активность учащихся и эффективно реализующей их творческий потенциал [300].
Какие же технологии используются для этого? «В Новом информационном обществе мы не имеем времени на то, чтобы слой за слоем вкладывать в головы знания, так плохо соотносящиеся с современной окружающей средой», - утверждает французский исследователь П. Шеффер, — следовательно, в обучении необходимо перейти от простого накопления «быстро устаревающих» знаний к приобретению навыков и умений для последующего самостоятельного поиска, отбора и применения вновь полученной информации» [317, с. 57].
В.А. Буравихин считает, что «существующая в стране система педагогического образования... не соответствует требованиям конца XX столетия к подготовке высококвалифицированных специалистов, способных готовить подрастающее поколение к жизни и деятельности ...», так как наряду с недостатками, которые затрудняют процесс подготовки педагогов, отвечающих требованиям мирового стандарта, «до сего времени в основу процесса формирования учителя не поставлена личность будущего специалиста, студент по-прежнему выступает объектом массового единообразного педагогического воспроизводства» [71, с. 61].
И как выход из создавшегося положения автор предлагает: принципиально обновить содержание и учебно-методическое обеспечение подготовки педагогических кадров; разработать новые технологии профессиональной подготовки, отражающие уровень, достигнутый современными фундаментальными и прикладными науками, дифференцировать и индивидуализировать обучение, а также максимально широко использовать передовой опыт и т.д. Другими словами, новые задачи, стоящие перед образованием на современном этапе, требуют совершенствования не только содержательной стороны, но и структуры, форм и методов обучения. Профессиональное образование все меньше будет рассматриваться в инструментальном плане и все больше в гуманистическом.
В.А. Сластенин, А.И. Мищенко утверждают, что сейчас «все явственнее проявляется противоречие между требованиями к личности и деятельности учителя и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению социально и профессионально обусловленных функций» [267, с.79]. Причину этого авторы видят в том, что «процесс подготовки учителя в его многообразных аспектах до сих пор не стал предметом комплексного исследования, объектом системного подхода к нему как к целостному явлению», отмечая, что «гармоническая личность формируется только в целостном педагогическом процессе, и решать задачи, поставленные обществом перед школой на современном этапе, может только такой учитель, в котором развито системное видение педагогического процесса как целостного явления и готовность к его реализации» [267, с. 80]. Поэтому сегодня, по мнению авторов, «особую актуальность приобретает поиск условий, учет которых в процессе профессионально педагогической подготовки приведет к формированию этого интегративного качества личности» [267, с.79]. Для этого необходимо пересмотреть содержание, формы и методы профессиональной подготовки, чтобы «направить педагогический процесс на общекультурное и профессиональное развитие личности учителя-воспитателя, в совершенстве владеющего предметом специальности и методикой его преподавания» [267, с. 79].
Говоря о содержании педагогического образования, В.А. Сластенин и А.И. Мищенко отмечают, что оно еще до конца не осмыслено как уникальное, отвечающее важнейшим социальным потребностям человека, не осознано и как самое гуманистическое и гуманитарное в своей первооснове. Перспективой педагогического образования является формирование целостной личности. Каким образом достичь этой цели? Выход авторы видят в построении целостного педагогического процесса, аккумулирующего идеи демократизации и гуманизации профессионального образования. А для этого необходимо отказаться от понимания подготовки учителя, как «передачи ему знаний в виде неизменных и абсолютных образцов, стандартов и шаблонов. Сегодня не максимум знаний, а их мобильность и гибкое приспособление к школьным условиям делают студента пригодным к педагогической деятельности; в связи с этим ощущается необходимость перевода будущего учителя из объектной в субъектную позицию, т.е. позицию активного профессионального самовоспитания» [267, с. 82].
Традиционно начнем с определения некоторых ключевых понятий. Стоит отметить, что многие из базовых терминов имеют множество определений, поэтому постараемся выбрать наиболее распространенные, и находящиеся максимально близко к контексту задачи.
Проект создания университетского комплекса педагогического профиля «Алтайский университетский школьно-педагогический учебный округ»
В настоящее время многие исследователи рассматривают образование как одну из наиболее бурно растущих и перспективных сфер мировой экономики, особое внимание при этом они акцентируют на характеристике образовательных услуг [225, 226].
Реальная оценка экономической ситуации, возникшей в современном российском обществе, показывает, что сегодня, с одной стороны, происходит финансовый и кадровый развал системы образования, и прежде всего общеобразовательной школы, а с другой стороны - коммерциализация образовательных учреждений, вызванная экономической ситуацией.
Международная стандартная классификация образования (МСКО) построена с учетом сбора и обработки статистических данных по образованию как на национальном, так и на международном уровнях [226].
Эта типология включает: во-первых, образовательные услуги, осуществляемые в государственных, частных образовательных учреждениях, а также учреждениях смешанных форм собственности;
во-вторых, услуги платные и бесплатные для потребителя. В первом случае они оплачиваются самим потребителем, во втором — бесплатные для потребителя, но оплачиваемые из общественных фондов потребления, государственного бюджета, из фондов учреждений и т.д.;
в-третьих, услуги, обусловленные содержанием образования, профилем подготовки, и характером практической направленности. В частности, в этом случае можно говорить о гуманитарном, естественно-научном, техническом и т.д. образовании;
в-четвертых, услуги, обусловленные уровнем образования: от дошкольного, школьного, до вузовского и постдипломного образования.
Кроме вышеприведенной типологии, могут существовать и другие основания для типологизации образовательных услуг. В частности, по технологиям оказания образовательных услуг (при этом, сами технологии могут служить основанием нескольких форм типологизации образовательных услуг - подготовка, переподготовка и повышение квалификации специалистов) и т.д.
Как нам представляется, в настоящее время можно говорить об иерархии оснований типологизации образовательных услуг. Например, Вальдорф-ская педагогика, образование системы Монтессори, развивающее обучение и т.п. При этом представляются актуальными поиски критериев, их важности и целесообразности в настоящее время. Мы согласны с А.П. Панкрухиным, что определяющим критерием выбора образовательных услуг необходимо признать их «степень ориентации на развитие личности обучающегося» [225].
Согласно этому критерию можно выделить, с нашей точки зрения, следующие типы услуг:
- по адаптации кадров (включая их подготовку и переподготовку);
- по созданию образовательной базы для равного старта;
- по опережающей подготовке, ориентированных на перспективы кадровой потребности;
- по развитию человеческих ресурсов, ориентированному на саморазвитие.
Этот перечень услуг можно продолжать, но все они объединены тем, что ориентированы на развивающее образование, которое представляется в виде открытой «системы». Как показывает опыт зарубежных коллег, эффективными являются услуги, доступные для представителей различных социальных групп и слоев.
В настоящее время в регионах России таким образовательным институтом является, прежде всего, государственный педагогический универси 216 тет. Типичным представителем подобного образовательного института является Барнаульский государственный педагогический университет [187].
В предыдущей главе нами были описаны существующие модели университетских комплексов и, отмечено, что в качестве конечной цели нами ставится задача создания образовательного университета. Модель образовательного университета строится как целостная интегрированная модель образовательного регионального университетского комплекса, интегрирующая модели исследовательского и корпоративного университетов.
Переход к указанной модели достаточно сложен и длителен. Он включает в себя следующие основные динамические компоненты:
? собственное развитие учреждения высшего профессионального образования, включая изменение его позиций в местном сообществе;
? интеграция образовательных учреждений общего и педагогического образования региона вокруг развивающегося университета, ставящее своей целью получение синергетического эффекта совместной деятельности.
Стоит отметить, что этот перманентный процесс развития начался достаточно давно и результативность подобного подхода демонстрируется следующими этапами в развитии вуза. этап (начальный). Барнаульский государственный педагогический институт (БГПИ) совместно с Главным управлением народного образования Алтайского края создает учебно-научно-педагогический комплекс (УНПК). Деятельность по их развитию привела к переходу БГПИ на новый уровень — университетский. На базе педагогического института был создан один из первых педагогических университетов Российской Федерации Барнаульский государственный педагогический университет (БГПУ).
// этап (базовый). Барнаульский государственный педагогический университет (БГПУ) совместно с Комитетом администрации Алтайского края по образованию начал деятельность по переводу УНПК на более высокий уровень интеграции - университетский комплекс педагогического про 217 филя «Алтайский университетский школьно-педагогический округ». Привлечение ресурсов округа к развитию университета привело к переходу БГПУ с 28 места в рейтинге педагогических вузов, составляемым Министерством образования Российской Федерации, на 12 место.
Описание конкретного проекта деятельности по развитию университета на этом этапе развития является основной целью параграфа, а в следующих параграфах этой главы будут описаны достижения университета на выбранном пути развития и описаны алгоритм и результаты оценки эффективности деятельности университетского комплекса. этап (перспективный). Это этап перевода БГПУ на следующий уровень развития, заданный моделью образовательного университета (стратегический план развития университета и комплекса, в целом, описан в стратегических планах развития, приведенных в приложении к диссертации).
Перейдем к описанию программы деятельности университета по созданию университетского комплекса педагогического профиля «Алтайский университетский школьно-педагогический учебный округ», созданной на основе подходов, описанных в предыдущих главах.
Деятельность осуществлялась в рамках проектов, получивших поддержку в рамках Инновационного образовательного займа Всемирного Банка Правительству РФ «Алтайский университетский школьно-педагогический округ» и «Научно-педагогическая библиотека Алтайского университетского школьно-педагогического округа», а также Федеральной экспериментальной площадки «Алтайский университетский школьно-педагогический округ».
Проект «Алтайскийуниверситетский школьно-педагогический округ»
Стратегической целью проекта является разработка и внедрение комплекса инновационных мероприятий в региональной системе подготовки и переподготовки педагогических кадров для системы общего образования, направленных на углубление интеграции в рамках региональной системы образования на основе использования международного и отечественного опыта по организации системы непрерывного педагогического образования.
Новый этап развития общества требует новых подходов к решению вопросов совершенствования образования и, прежде всего, управлению процессом его развития. В проекте эти вопросы предлагается решить исходя из существующих российских традиций в области управления образованием — создание единого университетского школьно-педагогического округа.
Новый уровень интеграции предполагается достичь через совершенствование управления сложившейся системой, центральным ядром которой является Барнаульский государственный педагогический университет. В результате реализации программы, действующие в учебных заведениях УНПК Алтая и Барнаульском государственном педагогическом университете, в частности, учебные планы и программы получат дальнейшее согласование, сложившиеся договорные отношения будут пересмотрены, управленцы получат дополнительную профессиональную подготовку.
