Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ЕВРОПЕЙСКОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1 . История развития профессионального образования в Европе 10
1.2. Социально-экономические проблемы развития европейского профессионального образования 31
1.3.Вариативные модели систем профессионального образования в странах Европы 50
1.4.Современные тенденции развития европейского профессионального образования 77
ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕ
2.1. Система управления
2.2. Финансирование систем профессионального образования 113
2.3. Непрерывное профессиональное образование 119
2.3.1. Открытое профессиональное образование 124
2.4. Базовое профессиональное образование 129
2.5. Высшее профессиональное образование 140
2.6. Технологии разработки стандартов 146
2.6.1. Оценка качества профессионального образования 163
ГЛАВА 3. АДАПТАЦИЯ ЕВРОПЕЙСКОГО ОПЫТА В МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 171
3.1. Возможности использования европейского опыта в модернизации российского профессионального образования 171
3.2. Эффективность использования европейского опыта в практике профессионального образования России 193
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 221
БИБЛИОГРАФИЯ 224
- История развития профессионального образования в Европе
- Система управления
- Возможности использования европейского опыта в модернизации российского профессионального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Растущая взаимосвязанность и взаимозависимость стран и народов современного мира, интернационализация экономики, науки и культуры, обострение глобальных проблем, решение которых невозможно без выхода за национальные рамки, - все это обусловливает первостепенную важность изучения мирового опыта в разных сферах общественной жизни и разных областях научного знания, стимулирует все больший интерес сопоставлению экономических показателей, социально- политических систем, моделей культуры разных стран и народов. Специалисты любой области науки и практики стремятся получить, возможно, более полную информацию о работе своих коллег, заимствовать их достижения и учиться на их ошибках. Не является исключением и профессиональное образование, ставшее одной из самых обширных сфер человеческой деятельности.
Современное развитие профессионального образования России сталкивается с рядом противоречий: между необходимостью нового качества образования в соответствии с потребностью рыночной экономики и неготовностью региональных систем, многих учреждений образования к достижению этого качества; между необходимостью внедрения нового содержания профессионального образования на основе его стандартизации и отсутствием механизмов разработки и внедрения стандартов; между приоритетностью реализации управленческих и образовательных технологий и отсутствием кадров необходимого уровня квалификации.
На преодоление этих противоречий направлена политика широкомасштабной модернизации образования, которая определяет необходимость конструктивного анализа и эффективного использования лучшего европейского опыта. На концептуальном уровне это возможно осуществить посредством сравнительной педагогики, теоретического исследования фундаментальных основ зарубежной и отечественной профессиональной школы, рассмотрения их развития в историче-
ском и прогностическом аспектах. Изучение опыта образовательных систем передовых европейских государств позволяет критически подходить к проблемам образования и воспитания в России, дает понимание необходимости изменений в сфере профессионального образования, благоприятствует педагогическим инновациям.
Профессиональное образование является одним из решающих факторов развития интеллектуальных ресурсов, обеспечения высокого уровня качества производительных сил, мобильности кадров специалистов. Именно высокая профессиональная подготовка становится фактором социальной защиты человека в новых экономических условиях. Задачей профессионального образования становится не только формирование знаний, умений и навыков, но и развитие способности адаптироваться к изменениям техники, технологии, организации труда.
В данном исследовании, которое относится к области сравнительной педагогики, учтено мнение ряда специалистов, согласно которому, предметом сравнительно-педагогического исследования может быть система образования (или ее определенное звено) какой-либо одной или нескольких зарубежных стран. При этом исследователь сначала сопоставляет зарубежный материал, а затем определяет возможности использования зарубежного опыта в отечественной практике. Это способствует лучшему уяснению соотношения глобального и национального, углубляет наши представления об оригинальном вкладе каждой страны в развитие профессионального образования.
Работа посвящена анализу развития европейских систем профессионального образования. В исследовании обращен интерес к опыту развитых стран Европы: Великобритании, Германии, Франции, Испании, Италии и Финляндии.
В работе под профессиональным образованием понимается социально и педагогически организованный процесс трудовой социализации личности, обеспечивающий ориентацию и адаптацию в мире профессий, овладение конкретной профессией (специальностью) и уровнем квалификации. В общем виде, профес-
сиональное образование можно определить как функциональную образовательную среду, находящуюся в тесном взаимодействии с другими сферами жизни общества (например, общим образованием, непрерывным образованием, рынком труда).
Различные аспекты европейского профессионального образования проанализированы в большом количестве монографий и исследований. В них раскрыта история развития профшколы, в частности, традиции и особенности учебных заведений профессионального образования, связи экономики и профобразования, современные проблемы стандартизации образования, содержание профессиональных стандартов, эффективность технологий профессионального образования. Многие вопросы развития профессионального образования европейских стран рассмотрены в публикациях Ю.С. Алферова, B.C. Аранского, А.А. Барбариги, Н.М. Воскресенской, Е.А. Глазуновой, К.Е. Зискина, М.В. Кларина, И.М. Курдюмовой, В.П. Лапчинской, И.Б. Марциновского, Н.В. Федорова, Г.А.Федотовой, В.Е. Янковского.
Проблема нашего исследования заключается в анализе развития европейских систем профессионального образования и обосновании возможности использования европейского опыта в модернизации профессионального образования России. Решение данной проблемы стало целью исследования.
Объект исследования: европейские системы профессионального образования.
Предмет исследования: развитие европейских систем профессионального образования.
Гипотеза исследования мотивируется предположением о том, что опыт развитых стран Европы, которые добились значительных успехов в развитии профессионального образования, важно учитывать при модернизации профшколы России.
Задачи исследования:
Охарактеризовать исторические предпосылки и социально-экономические проблемы развития профессионального образования Европы.
Рассмотреть и сравнить вариативные модели систем профессионального образования в странах Европы.
Выявить современные тенденции развития европейского профессионального образования.
Проанализировать принципы и методы управления системами профессионального образования Европы в условиях социального партнерства и развитого рынка образовательных услуг.
Раскрыть технологии разработки стандартов профессионального образования Европейских стран.
Определить возможности использования европейского опыта в модернизации российского профессионального образования.
Методологической основой исследования явились исследования по срав
нительной педагогике Б.Л. Вульфсона, А.Т. Глазунова, А.Н. Джуринского,
М.В. Кларина, А.П. Лиферова, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова,
В.Я. Пилиновского, С.А. Тангяна; работы по теории непрерывного образования
А.П. Беляевой, В.Ф. Кривошеева, П.Н. Новикова, В.Г. Онушкина,
И.О. Савицкого, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко, А.Х. Шкляра, Г.А. Ягодина; по методологии профессионального образования В.В. Анисимова, С.Я. Батышева, Е.Я. Бутко, Б.С. Гершунского, И.И. Зарецкой, Н.В. Киселева, К.Г. Кязимова, A.M. Новикова, И.П. Смирнова, Г.М. Романцева. Современные проблемы профессионального образования в России и пути их модернизации исследуются в работах А.Н. Лейбовича, Э.Д. Новожилова, М.Н. Савиной, Е.В. Ткаченко, Л.Д. Федотовой, Н.В. Шароновой и др.
Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: сопоставительный анализ европейских законодательных актов по вопросам образования, педагогической документации, статистических мате-
риалов; изучение и теоретический анализ научных трудов зарубежных и отечественных исследователей.
Исследование проводилось с 2000-2004 гг. и включало несколько этапов.
На первом этапе (2000-2001 гг.) был проведен теоретический анализ проблемы, определение цели и задач исследования, анализ и систематизация источников, выбор методологических подходов к исследованию.
На втором этапе (2001-2003 гг.) изучались и анализировались зарубежные и российские научные источники, проводился анализ статистики и нормативных материалов по исследуемой проблеме.
На третьем этапе (2003-2004гг.) осуществлялось обобщение результатов работы, публиковались промежуточные результаты исследования, оформлялась диссертация.
На защиту выносятся следующие положения:
социально-экономические проблемы развития европейского профессионального образования;
современные тенденции развития европейского профессионального образования, обусловленные его рыночной ориентацией;
принципы управления системой профобразования: системное стратегическое планирование, система управления качеством профобразования;
технологии разработки европейских образовательных стандартов;
возможности использования европейского опыта в модернизации российского профессионального образования.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - в результате сравнительно-педагогического анализа развития европейских систем профессионального образования были обозначены современные тенденции развития профессионального образования в Европе (глобализация, интеграция, непрерывность, гуманизация, стандартизация, социальная открытость);
выявлена и систематизирована типология образовательных учреждений по подготовке рабочих кадров в европейских странах;
доказана эффективность управления профобразованием с участием социальных партнеров в условиях регулируемого государственного и общественного взаимодействия, установлен перспективный для рыночной экономики многоуровневый механизм финансирования профессионального образования;
- определено содержание профессионального образования на основе вне
дрения профессиональных квалификаций, интегрирующих все подуровни про
фессионального образования;
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно расширяет представления о европейском образовательном пространстве, способствует уяснению проблем соотношения глобальных тенденций и национального своеобразия в профобразовании; определяет специфические формы влияния социально-экономических факторов на развитие профессионального образования в постиндустриальную эпоху.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что ряд положений работы может быть учтен при модернизации профессионального образования России на федеральном и региональном уровнях. Европейский опыт разработки стандартов (профессиональных квалификаций) полезно использовать при внедрении интегрированных стандартов профессионального образования в России, модели управления - при модернизации механизмов управления отечественных учреждений профессионального образования, при организации открытого обучения. Все это может способствовать приоритетному развитию российского профобразования и его интеграции в европейское образовательное пространство. Полученные выводы и результаты исследования могут найти свое отражение в учебных курсах по педагогике.
Достоверность данных исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью исходных теоретических положений исследования, совокупностью разнообразных методов, аде-
кватных предмету и задачам исследования, качественным анализом полученных результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования проходила на всех этапах. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и были одобрены на российских, региональных конференциях, семинарах и совещаниях и в Институте развития профессионального образования Министерства образования и науки Российской Федерации. Материалы диссертации нашли отражение в публикациях автора, в том числе в журнале «Профессиональное образование».
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.
История развития профессионального образования в Европе
В истории мировой педагогической мысли особое место занимают идеи профессионального образования подрастающих поколений, ибо на всех этапах своей истории человечество решало важную для себя задачу передачи трудового и профессионального опыта от одного поколения к другому.
Учебные заведения профессионального образования прошли многовековой путь исторического развития. С одной стороны, они оказывали значительное влияние на накопление, сохранение и прогресс культуры и общества в целом и, с другой стороны, на себе ощущали многообразие кардинальных перемен, происходивших в социуме, науке и культуре всех стран и народов.
Начальный период развития профессионального образования в Европе восходит к эпохе великих цивилизаций. В период рабовладельчества произошло отделение умственного труда от физического, что повлекло за собой формирование различных специализаций и специальностей, в том числе профессии учителя и воспитателя. В Англии, например, воспитание молодого поколения еще с эпохи нормандских завоеваний XI в. было прерогативой церкви. Это было время, когда организованные общественные институты, пришедшие из Рима, отстраняли непокорные остатки дохристианских кельтских племен. В этой ситуации церковь поручала своим служителям обучать детей латыни, а взрослых прихожан вере, молитвам и ритуалам.
В период расцвета средневековья, с развитием ремесел и торговли, объединением ремесленников и торговцев в цехи и гильдии, появлялись цеховые и гильдейские школы, относительно не зависимые от церкви (например, в Германии). Ремесло отождествлялось с искусством, и с ним связана мистическая традиция священности, мудрости, секрета. Такое отношение к ремеслу, к своему делу составляло стержень трудовой морали общества.
Основной формой профессионального образования для детей ремесленников и купцов в средневековом городе было ученичество. Мастер передавал своему ученику из уст в уста, из рук в руки не только знания и умения, но и частицу самого себя, мир своих образов, свою индивидуальность. Уже в начале второго тысячелетия в дополнение к профессиональной подготовке мастером «себе подобного» ученика обозначилось второе место обучения - ученическая мастерская, возникшая на базе религиозных воскресных школ, где проходило «теоретическое обучение».
Ученичество - исторически сложившаяся форма социализации и профессионализации подрастающего поколения, составная часть детского труда. В Европе, вычленившись из детского труда в VI-IX вв., ученичество стало представлять собой институт социальной преемственности, выполнявший задачу обеспечения межпоколенческих трудовых отношений и формирование типа профессионала, необходимого производству. Важным этапом развития ученичества стала дифференциация его социальной организации на цеховую (закрытую, с «секретом мастерства») и нецеховую (допускающую прием учеников со стороны), а также организация обучения на договорных началах. Появление договоров свидетельствует о более глубоком осознании необходимости педагогики ученичества. Необходимость доведения в определенный, хотя и длительный срок ученика до некоторого уровня овладения профессией требовала оснастить процесс обучения педагогическими приемами. В течении многих столетий сформировались определенные системы обучения ремеслу; домашнее, частное (не только в семье, но и в мастерской у мастера); государственное, формы организации обучения (индивидуальные и групповые), методы обучения (обмен информацией, обсуждение, сравнение и др.), содержание образования (теоретическое, общее и профессиональное) [143, Ч.З, С.353-354].
Теоретико-методические основания профессионального обучения представляли собой предписания об изготовлении вещи, «рецепт». В XI в. появляются педагогические произведения, поднимающие значение «механических искусств». В сочинении «Дидаскалион» организатор парижской школы Гуго Сен-Викторский (1096-1141) назвал механику «искусством, которое необходимо при изготовлении вещей» [143, 4.1, С.401].
Расширение торговых связей, развитие экономической активности способствовало образованию учреждений, дающий профессиональное образование во многих европейских странах в XI-XIII вв. К европейскому миру подключался исламский мир, африканские страны и Китай. Контакты между странами различных регионов мира требовали письменной фиксации различного рода соглашений и договоров. Расширение функций государств неизбежно повлекло за собой и расширение образовательных возможностей для населения. Церковь, при этом использовалась в качестве учреждения, одной из функций которого являлось образование, в том числе дипломатов. В среде духовенства были учителя латыни -языка дипломатов. Они относились к международному объединению, осуществляющему деятельность в сфере экономики и торговли [114, С.72].
Именно на этот период приходится настоящий расцвет культуры, о чем свидетельствует появление в Европе университетов, которые следовали традициям средневековых гильдий, что, сказывалось на правилах поступления, поведения, ношения особой одежды. А курсы образования были сначала теоретические, а затем и практические.
Первый в мире университет открылся в городе Болонья, официальная дата рождения -1088 год, которую подтверждает документ, свидетельствующий, что именно тогда в городе началось свободное от церковных установлений преподавание. Примерно с этого времени в учебном заведении были ученые, определяющие развитие своей научной дисциплины, при этом одновременно делящиеся своими знаниями с учениками, по возможности вне зависимости от церкви или государственных учреждений. Этот научно-образовательный центр занимался и практическим использованием накопленных знаний, иными словами, был университетом в современном смысле слова. С самого начала Болонья получила специализацию, которой славится, по сей день - право.
Для университетской жизни Европы важно то, что империя гарантировала невмешательство в их деятельность любой политической власти, включая императорскую, свободу и безопасность помещений, учеников, учителей по всей Европе. Так было дано начало европейской университетской свободе [112, С.8-11].
Ряд кафедральных и монастырских школ Европы превращаются в крупные учебные центры, которые затем стали называться университетами. В Англии, в XIII в. открываются Оксфорд и Кембридж; в XIII-XIV вв. в Германии - Гейдель-бергский, Кельнский, Эрфуртский университеты; во Франции - университеты в Тулузе, Орлеане, Анжу и т.д. Сеть университетов в Европе расширялась довольно быстро. Если в XIII веке насчитывалось 19 университетов, то к XIV веку их число возросло до 44. Университеты имели всего несколько факультетов, однако, их специализация постоянно усугублялась. Например, Парижский университет славился преподаванием теологии и философии, Оксфордский - канонического права, Орлеанский - гражданского права, университеты Италии - римского права, университеты Испании - математики и естественных наук.
С зарождением капиталистических отношений, прогрессом науки, техники и культуры XIV-XVII вв. усиливается интерес к проблемам профессионального образования, формам его организации и повышению их эффективности. Особое значение приобретают экономические, а затем и социальные аспекты массового вовлечения молодежи в трудовую деятельность в мануфактуре и в ремесленном производстве. Трактат английского экономиста и педагога Дж. Беллерса (1634-1725) «Предложения об учреждении производственного содружества» стал одним из первых проектов профессионального образования, который ставил социально-педагогическую задачу избавления от бедности путем приобщения к профессии, хорошего воспитания и широкого образования. Он сформулировал принцип соединения обучения с производительным трудом, воспринятый позднее Р. Оуэном. На пороге нового времени заявил о себе английский философ и педагог Д. Локк (1632-1704), разработавший педагогическую систему воспитания «делового человека», «джентльмена». В «Записке о рабочих школах» (1696) Локк предложил создать для детей из бедных семей с 3-14 лет специальную сеть «рабочих школ» - приютов, построенных на основах самоокупаемости, где бы они обучались какому-либо ремеслу[143,4.1, С.401].
Известно, что 1660-1670 гг. нередко характеризуются как времена упадка образования. Наиболее проницательные деятели культуры предлагали средства для совершенствования этого дела. Существовало мнение, что реформы в просвещении несут в себе гуманное начало и способны улучшить человеческую природу. Такие идеи не нашли отклика в государственных институтах, радикальных светских академиях, частных школах и у отдельных учителей многих европейских стран. Это свидетельствовало об упадке образования в государственных институтах, в частности в Оксфорде и Кембридже, находившихся под жестким церковным контролем. Число обучающихся сокращалось [114 С.75].
Однако учреждения профессионального образования, например, во Франции остаются непроницаемыми для новых веяний, и парижская схоластика, возросшая на католицизме, становится предметом насмешек со стороны гуманистов. Этот традиционализм длится примерно до XVIII века, и для большинства учреждений профессионального образования остаются чуждыми новые веяния, вдохновляющие европейскую мысль и находящие гораздо более горячий прием в конгрегационистских коллежах (учебные заведения профессионального образования, находящиеся в ведении религиозных организаций- конгрегации). Статус учреждений профессионального образования изменялся благодаря вмешательству государства, которое ограничивало их автономию, сохранив для них монополию на право присуждать ученые степени. Одним из важнейших явлений этого времени во Франции было то, что конгрегационистские коллежи стали заменять университеты в подготовке элиты. Лицеи - средние государственные учебные заведения, созданные во Франции в 1802г. для подготовки элиты, составляют сердцевину Университета, который детально регламентирует их деятельность, содержание образования, методы обучения. Их организация напоминает военную модель бывших коллежей. Другие средние учебные заведения - коммунальные коллежи частные средние школы - были отданы под контроль Университета, восстанавливая в своих программах примат классической гуманитарной культуры.
Профессиональное образование во Франции было представлено и специальными правительственными школами, связанными с армией и другими ведомствами, для которых они готовили кадры, а также факультетами, прежние названия которых были восстановлены в 1808 г.
В становлении конкретных учебных заведений профессионального образования в Европе эта эпоха сопровождалась изменениями в повседневной жизни людей. Важным для процесса в целом оставалось различие в научном и народном образовании. Кроме того, вплоть до XVIII в. характерным было существенное различие между церковно - политической, а также общественной потребностью в модернизации образования и наличием реальных учебных заведений.
Различные сословия прокладывали свои собственные пути к профессиональному образованию. Укреплялись позиции дворянства и духовенства и в правительстве, и в государственной экономике. Например, Финляндия XVII в. унаследовала многие проблемы прежних времен. Церковь, как лютеранская, так и православная способствовала развитию народного образования. Новые средние школы открывались сотнями. Однако наиболее значительным событием в области профессионального образования явилось открытие в 1640 году собственного финского университета.
Система управления
Особенность управления профессиональным образованием определяется его положением в современном общественном развитии. Сегодня оно превращается в одну из самых обширных и важных сфер человеческой деятельности, которая переплетена со всеми другими сферами общественной жизни: экономикой, политикой, сферами, как материального производства, так и духовной жизни.
Управление системой профессионального образования может быть эффективным только тогда, когда применение современных технологий, инновационных методов преподавания и обучения, разработка новых экономических механизмов в сфере профессионального образования осуществляется в единстве и взаимодействии. Как показано в первой главе, в последние десятилетия профессиональное образование в Европе стало одним из наиболее приоритетных направлений в государственной политике, вне зависимости от того, какие политические силы находятся у власти. Принятие решений, определяющих перспективу развития отрасли, осуществляется на самом высоком уровне в иерархической структуре управления парламентом, правительством, министерством.
Нормативным актом общенационального значения во многих европейских странах считается Закон об образовании, который в значительной мере упорядочивает систему образования в целом и определяет органы ее управления.
Система управления в европейских странах (Великобритании, Германии, Финляндии, Испании, Италии) имеет свои особенности, сходства и отличия.
Образование в Великобритании характеризуется своей децентрализацией. Ответственность за различные аспекты образования разделяется между центральным правительством, местным правительством, церквями и другими благотворительными органами, административными органами учебных заведений и педагогическим персоналом. Центральным органам управления образования в Великобритании является Департамент образования (Department for Education). Департамент образования принимает непосредственное участие в выработке общей стратегии развития профессионального образования, оказывает, посредством финансовых операций, влияние на большинство учебных заведений, вырабатывает общенациональные стандарты и рекомендации и т. д.
Кроме общегосударственного органа управления, в Великобритании действует Управление по Делам Образования в Уэльсе, Департаменты Образования в Англии, Шотландии и Северной Ирландии. [137,С49].
Следует отметить, что департаменты образования не контролируют деятельность отдельных учебных заведений. Такой контроль возложен на Королевскую Инспекцию и местные органы образования. Условно говоря, центральные власти:
определяют национальные цели, формулируют национальную политику, включая национальное планирование и оценивание учеников;
проводят научную и консультативную работу по разработке образовательного планирования и проведения государственных экзаменов;
определяют стандарты образования и контролируют качество и эффективность их выполнения.
Если местные органы образования или руководящие органы образовательных учреждений неудовлетворительно справляются со своими обязанностями, то центральные власти имеют полномочия влиять на образовательную деятельность и контролировать ее, особенно в распределении определенных ресурсов - например, в разрешении займа денег для школьных строительных программ и в предоставлении дотации (грантов) для поддержки профессионального образования.
Согласно Закону о продолженном и высшем образовании 1992г. учебные заведения продолженного образования, составляющие важнейшую часть системы послесреднего образования в Великобритании, которая состоит из трех основных элементов: продолженное образование, образование взрослых (куда входит и непрерывное образование) и высшее образование, получили статус независимых корпораций. Управление колледжами осуществляется советами по финансированию колледжей продолженного обучения. Советы отвечают за обеспечение адекватных условий обучения всем категориям студентов, соблюдение стандартов качества обучения и расходование предоставляемых государственных средств. Ассигнования по текущему финансированию выплачиваются каждому учреждению продолженного образования ежегодно. Колледжи могут получить дополнительные поступления в виде платы от студентов или введения дополнительных услуг. Совет финансирования продолженного образования, как в Англии, так и в Уэльсе несет ответственность за обеспечение качества образования.
Все колледжи и высшие учебные заведения - это автономные органы, с полной ответственностью за обеспечение образовательного процесса и внутреннюю организацию. Учреждения высшего образования имеют внутреннее устройство управления включающее, например университетский сенат, представителей профсоюза и т. д.
За руководство и развитие системы образования в Шотландии перед парламентом Объединенного Королевства через Департамент образования Шотландии (Education Department of the Scottish Office - SOED) отвечает Государственный секретарь (министр) Шотландии. Департамент образования Шотландии определяет цели и стандарты, формирует национальную политику, отвечает на вопросы, касающиеся расписания, аттестации, научной работы и совместно с главным педагогическим советом проводят (следят) за обучением и трудоустройством учителей. Государственный секретарь подчиняется Министру образования, консультируется инспектором и национальными органами (шотландский консультативный совет по планированию, шотландский совет по профессиональному образованию и шотландский экзаменационный орган). Согласно постановлению о высшем и дальнейшем образовании (в Шотландии) 1992 г., большинство колледжей дальнейшего образования перестали подчиняться местным властям и стали корпоративными органами, финансируемыми государственным секретарем через шотландский отдел образования, который наделил эти органы определенными правами и теперь, колледжи могут осуществлять коммерческую деятельность.
Система профессионального образования Шотландии поддерживается:
союзом продолженного образования, национальным органом, занимающимся образованием взрослых и работающей молодежи;
советом технологического образования;
советом исследований в образовании, который проводит исследования по всем аспектам образования и действует как национальный форум;
финансовым советом высшего образования;
генеральным советом образования, отвечающим за установление и корректирование образовательных стандартов.
Возможности использования европейского опыта в модернизации российского профессионального образования
Программа модернизации российского профессионального образования требует привлечения всего передового, педагогически эффективного, применимого в специфических условиях российского образования. Многие тенденции модернизации профессионального образования перекликаются с перспективами профессионального образования Европы: механизмы лицензирования и аккредитации учебных заведений, введение трехступенчатой модели организации стационарного послесреднего образования (бакалавр- магистр- доктор), введение с использованием прогрессивных информационных технологий дистанционного профессионального обучения и т.д.
Однако, рассматривая опыт и успехи Европейских стран в развитии профессионального образования необходимо учитывать, что анализируются здесь в основном промышленные страны с эффективной рыночной экономикой и развитой социокультурной инфраструктурой.
В европейских странах получение профессионального образования рассматривается не как привилегия, а как естественное право молодежи и необходимое условие достижения желаемого социального статуса. Везде функционируют механизмы, стимулирующие стремление молодежи к повышению своего образовательного уровня. Общественная востребованность знаний проявляется и в том, что оплата малообразованных работников относительно снижается, а высокообразованных - растет и относительно, и абсолютно. Действует ряд материальных стимулов, способствующих привлечению талантливой молодежи к научной деятельности.
Россия выглядит сейчас исключением. Происшедшая у нас в последние годы девальвация социального статуса научного труда не имеет прецедентов ни в одной европейской стране ни в прошлом, ни в настоящем. В Великобритании, Германии и других европейских странах размер оплаты труда научных сотрудников примерно вдвое выше, чем по народному хозяйству в целом, в России же он почти на 50% ниже, чем в промышленности. Результатом такой ситуации становится отток кадров из науки, уменьшение численности ученых.
С целью более широкого охвата населения разными видами послесреднего образования в Европе широко расширяется вечернее, заочное и заочно - дистанционное обучение. При этом широко используются средства массовых коммуникаций, компьютерные сети и другие технические новшества. Эти формы обучения охватывают около 15-20% всех студентов. Как известно, в нашей стране этот процент вдвое выше, при более низких технических возможностях, а отсюда и уровень подготовки, как правило, уступает стационарному обучению.
Российское общество столкнулось с ситуацией рассогласования таких важных компонентов, как рынок образовательных услуг, с одной стороны, и рынок труда - с другой. Падение производства и резкое изменение структуры спроса на многие профессии, хроническое недофинансирование образования из бюджета и, вместе с тем, расширение возможностей его экономической деятельности привели к раскоординации подсистем образования и рынка труда и несоответствию запросов последнего предложениям учреждений профессионального образования. Разрешение обострившейся проблемы соотношения рынка образования и рынка труда требует немалых усилий. Эти усилия в значительной мере должны быть сосредоточены в области разработки методологии анализа взаимодействия данных структур, создания модели их взаимосвязанного прогнозирования и использования опыта в этой сфере европейских стран.
В Европе рынок образовательных услуг связан с рынком труда через анализ образовательных потребностей, которые выступают в качестве фактора не только потенциального спроса на рынке образования, но и потенциального предложения на рынке труда. Решение проблемы взаимосвязанного прогнозирования рынка образовательных услуг и рынка труда невозможно без включения в исследовательский процесс третьего элемента этой системы - непосредственного потребителя образовательных услуг и участника рыночных отношений в трудовой сфере. В данном случае он будет выступать не в качестве пассивного носителя социально-трудовых отношений, характеризующегося определенными демографическими и социальными параметрами, но активного самостоятельного субъекта, обладающего потребностями, интересами, установками и целями относительно получения образования и путей трудоустройства. Это делает проблему соотношения рынка труда и образования многомерной.
В рыночных условиях система профессионального образования в европейских станах демонстрирует жизнестойкость, адаптивность, устойчивость к социальным изменениям. Сохраняя традиции и воспринимая инновации образование реализует свои основные фундаментальные функции обогащая их новыми характеристиками и механизмами осуществления. Функциональные трансформации профессионального образования в России определяются: углублением селективной функции образования, его социально - дифференцирующих возможностей, когда неравенство в образовании закрепляет социальное неравенство в обществе.
Используя европейский опыт, в России уже появился ряд направлений развития института профессионального образования, имеющих стратегическую значимость для экономики, находящейся в ситуации реструктуризации. Это становление негосударственного образования на всех уровнях - от допрофессио-нального до высшего профессионального; выход из глубокого кризиса начального профессионального образования, актуализация его функции социальной адаптации для учащихся и выпускников; усиление значимости института второго высшего образования для различных групп молодежи, актуализация дополнительного профессионального образования.
Несколько растущий престиж профессионального образования в России сегодня определяется рядом факторов: подъемом промышленного производства, нуждающегося в квалифицированных специалистах разного уровня и профиля; высокими требованиями частного сектора экономики, где после первой волны торгового предпринимательства активно начал укрепляться бизнес, требующий высокой квалификации персонала в области управления, рекламы, защиты юридических прав, делопроизводства, бухгалтерии и т. д.; изменением общественного мнения, в котором профессиональное образование стало восприниматься в качестве одного из важных факторов выживания и адаптации к новым социально -экономическим условиям жизни, гаранта успешной социальной мобильности и обретения высоких статусных позиций, основы материального благополучия; ориентациями молодежи на престижные профессии и сферы профессиональной деятельности.
В ближайшей перспективе основным ресурсом и источником благосостояния общества будет служить его интеллектуальный потенциал, уровень которого определяется степенью развития фундаментальной науки, образованностью граждан, а, следовательно, разветвленностью системы профессионального образования и доступностью образовательных услуг. В России проблемы, возникающие из-за перепроизводства одних специалистов и дефицита других, приводят к тому, что появляются «дипломированные неспециалисты»: складывается практика повсеместного замещения должностей работниками, имеющими другую специальность.
