Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Учебно-методическое обеспечение как предмет педагогического исследования: теоретико-методологические основы 25
1. Теоретический анализ состояния современного педагогического образования: тенденции, противоречия, перспективы 25
2. Теоретическая модель учебно-методического обеспечения 54
3. Проектирование учебно-методического обеспечения как инновационный процесс... 94
Выводы 114
Глава II. Концептуальные основы проектирования учебно-методического обеспечения118
1. Нормативно-теоретические регулятивы проектирования учебно-методического комплекса 118
2. Учебно-профессиональные педагогические задачи как содержательная основа проектирования учебно-методического комплекса 147
3. Анализ подходов к построению учебно-методического комплекса 173
4. Субъективные факторы построения учебно-методического комплекса 208
5. Учебно-методический Совет как коллективный субъект проектирования учебно-методического обеспечения 226
Выводы 237
Глава III. Диагностика становления субъективной по зиции студента в системе учебно-методического обеспечения 239
1. Диагностика продвижения студента, в процессе изучения педагогических дисциплин 239
2. Технологии, обеспечивающие единство личного развития и профессиональных знаний 261
3. Методическое оснащение сопровождения студента в образовательной программе 282
Выводы 314
Глава IV. Логика исследования и анализ результатов педагогического эксперимента 317
1. Логика и этапы исследования 317
2. Критерии оценки продуктивности концепции учебно-методического обеспечения
3. Оценка продуктивности элементов учебно-методического комплекса 349
Выводы 384
Заключение 385
Библиография 392
Приложения 427
- Теоретический анализ состояния современного педагогического образования: тенденции, противоречия, перспективы
- Нормативно-теоретические регулятивы проектирования учебно-методического комплекса
- Диагностика продвижения студента, в процессе изучения педагогических дисциплин
Введение к работе
Современная образовательная ситуация, осуществляющаяся на фоне активных инновационных процессов в социальной и экономической сферах жизни нашего общества, выдвигает на первый план проблему подготовки педагогических кадров качественно иного уровня, способного работать в инновационной, развивающей и развивающейся школе.
Как исходная система ценностей, идеалов и целей, идеология современного педагогического образования, квалифицирует его как сферу духовного производства, продукт которого - не просто присвоение новых знаний, новых целей, новых ценностей и личностных смыслов, но и раскрытие сущностных сил педагога, его интеллектуального и нравственного потенциала, его способности свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, не только обслуживать имеющиеся педагогические технологии, но и осуществлять инновационные процессы.
Современные исследования различных аспектов педагогического образования направлены на разрешение противоречий, характерных для современной высшей школы. Все более острыми становятся противоречия между:
- академическими знаниями педагогической науки и инструментальным назначением этих знаний в практической деятельности;
- многопредметностью гуманитарных знаний, необходимых для качественной подготовки современного специалиста в области образования и отсутствием основы их интеграции:
- отчужденностью студента в процессе осуществления индивидуального образовательного маршрута и необходимостью организа ции процесса становления студента как субъекта профессиональной деятельности;
- сложившимся стереотипом преподавательской деятельности педагогов высшей школы и готовностью к активному участию в развитии системы высшего образования;
- наличием вариативных учебных пособий и потребностью в согласовании учебно-методического обеспечения соответствующего государственного образовательного стандарта высшего педагогического образования;
- учебно-методическим оснащением и появлением педагогических дисциплин, отражающих новое содержание педагогического образования и, соответственно, требующих иного учебно-методического обеспечения.
Подготовка специалиста в области образования исследовалась многоаспектно: этой проблеме посвящены работы о роли учителя в обществе, методологии и теории развития его личности (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, П.П.Блонский, С.Г.Вершлов-ский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Н.Ф.Талызина); исследования, направленные на совершенствование учебного процесса и профессиональной подготовки учителя (О.А.Абдуллина, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, З.И.Васильева, Ю.К.Васильев, А.А.Вербицкий, В.Н.Вергасов, Ф.Н.Гонобо-лин, Э.А.Гришин, С.Б.Елканов, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына); вопросы социализации личности и гуманизации педагогического образования (К.А.Абульханова-Славская, Ш.А.Амонашвили, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Е.Н.Шиянов и др.); формирование у студентов готовности к осуществлению различных видов педагогической деятельности (О.А.Абдуллина,
щ Ю.П.Азаров, А.И.Мищенко, В.А.Ситаров, Л.Ф.Спирин и др.).
Исследуются различные подходы к организации процесса подготовки специалиста в педагогическом вузе: нормативно-методический (Р.В.Бердический, М.В.Гамезо, Р.А.Низамов, В.М.Юшков и др.); коммуникационно-технический (М.А.Кантеник, Ю.Г.Круглов, О.П.Кузьменков, Ю.М.Кувыртанов и др.); структурно-логический (А.Н.Варнавский, П.Я.Гальперин, В.И.Загвязинский, В.А.Извозчиков, И.И.Ильясов, И.Я.Лернер, А.М.Сохор и др.); кибернетический (Ю.К.Бабанский, П.Я.Гальперин, Е.С.Геллер, М.А.Данилов, А.М.Матюшкин, Е.И.Машбиц, А.И.Раев) и психолого-педагогические его аспекты (Б.В.Бирюков, З.И.Васильева, Н.Ф.Радионова, Л.И.Холина, В.Я.Якунин).
Новые тенденции развития системы подготовки учителя, наиболее интегрирующим из которых стал переход от "знаниевой" к личностно ориентированной парадигме (Н.А.Алексеев,
• Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, С.ПВершловский.В.В.Горшкова,
О.С.Гребенюк, В.С.Ильин, В.А.Сластенин, А.В.Кирьякова, И. А. Колесникова, А.К.Маркова, В.В.Сериков, Н.Ф.Радионова, Е.И.Шиянов и др.).
Как известно, огромную роль в становлении будущего учителя
ы играют гуманитарные знания, в том числе знания педагогических
дисциплин, позволяющие студенту овладевать знаниями о человеке как развивающейся личности, субъекте жизнедеятельности; о себе как субъекте образовательной деятельности; о социально-психологических закономерностях взаимодействия человека с обществом, природой, другими людьми; о сущности, содержании и струк # туре образовательных процессов.
Знание педагогических дисциплин способствует овладению
п студентом умениями строить культуро- и природосообразные обра зовательные процессы; способами работы с участниками образовательного процесса любого возраста; способами проектирования образовательных систем, опытно-экспериментальной работы в области образования.
Функции педагогических дисциплин имеют фундаментальный общепрофессиональный характер. Вместе с тем научной разработкой обеспечения педагогических дисциплин практически не занимались, хотя последнее время стали активно разрабатываться различные программы педагогических дисциплин государственного образовательного стандарта (Т.К.Ахаян, И.С.Батракова, З.И.Васильева, Е.С.Заир-Бек, В.А. Извозчиков, Н.Ф.Радионова, Н.К.Сергеев, Ф.К.Савина, А.П.Тряпицына и др.).
Базовые основания профессионального становления учителя закладываются содержанием педагогического образования. Органи- зуя поливариантное образовательное пространство высшей педаго гической школы, оно включает оптимальный корпус идей, ценностей, представлений, универсальных способов познания, мышления и практической деятельности, которые позволяют учителю изучать и диагностировать уровень развития воспитанников, понимать их, ор- щ ганизобывать их жизнь и деятельность, формировать социально
ценные качества личности.
Появляется новая междисциплинарная концепция "профессиология", интегрирующая комплекс наук о профессиональной деятельности, профессиональном образовании, профессиональной ориентации, закономерностях возникновения различных профессий.
Различные аспекты теории и практики профессионального ста новления педагогов исследовались в работах А.П.Беляевой, В.С.Безруковой, И.С.Батраковой, Е.А.Сластенина, З.И.Васильевой, Н.В.Кузьминой, В.Н.Максимовой, С.Г.Вершловского.
В современной педагогической теории система знаний рассматривается исходя, во-первых, из функций самой педагогической науки и, во-вторых, из проблемно-предметного поля будущей профессиональной деятельности. Это взаимосвязь методологических, научно-теоретических и практических знаний (Н.В.Кузьмина, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин), сочетание научно-теоретических и конструктивно-технических, или нормативных, регулирующих деятельность учителя знаний (В.В.Краевский), содержательных и операциональных знаний (М.Н.Скаткин), единство фундаментальных и инструментальных знаний (С.И.Архангельский), теоретических и практических знаний (В.И.Гинецинский, Ю.Н.Кулюткин).
В, реальном образовательном процессе педагогического вуза практически все блоки предметов "работают" на педагогические знания студента, т.к. они осуществляют общепрофессиональную подготовку будущего учителя.
В данном исследовании рассматриваются собственно педагогические знания, которые, с одной стороны, выполняют функцию методологического фундамента в педагогическом образовании, с другой - непосредственного инструмента практических действий.
Проблема исследования связана с разработкой теоретических основ учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе.
Цель исследования состоит в разработке теоретических основ учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в вузе.
Объект исследования: учебно-методическое обеспечение процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе.
Предмет исследования: теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе.
Гипотеза исследования:
- создание учебно-методического обеспечения, соответствующее тенденциям развития высшего профессионального образования обусловливает необходимость непрерывного его проектирования (в совместной деятельности преподавателей и студентов);
- на современном этапе развития педагогического образования проектирование учебно-методического обеспечения является решающим фактором реализации идей обновления государственных образовательных стандартов;
- дифференциация образовательно-профессиональных программ, потребность в ориентации на достижения преподавателя и студента в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе предполагает новую модель учебно-методического обеспечения, отражающую не только оптимальную совокупность средств, технологию использования различных средств, но и технологию их проектирования, которая в свою очередь обусловлена определенными объективными и субъективными факторами;
интегрированной основой структурирующей учебно-методического обеспечения как определенной целостности является выделение этапности становления студента как субъекта профессиональной деятельности;
- обеспечение единства, сохранение и развитие традиций подготовки педагога в России обусловливает необходимость определё ния специальных организационных структур, ориентированных на выработку единых требований стандарта и учета особенностей и традиций региональных научно педагогических школ;
- продуктивность различных подходов к проектированию учебно-методического обеспечения с достаточной полнотой может быть определена с помощью критериев, раскрывающих научную обоснованность исходной концепции, анализа роста достижений студента в процессе личностно-профессионального становления и роста продуктивности преподавательской деятельности.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
- выявить тенденции развития высшего педагогического образования и определить роль учебно-методического обеспечения в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе;
- раскрыть сущность и дать характеристику учебно- методического обеспечения; провести анализ подходов к построению учебно-методических комплексов; осуществить диагностику продвижения студента в процессе изучения педагогических дисциплин; раскрыть методическое сопровождение студента в образовательной программе;
- разработать концептуальные основы проектирования учебно-методического обеспечения; раскрыть педагогические основы и нормативно-теоретические регулятивы проектирования учебно-методического обеспечения; определить субъектные факторы учебно-методических комплексов;
- разработать пути реализации концепции создания учебно-методического обеспечения в практике педагогического вуза, проанализировать проектирование учебно-методического обеспечения
как инновационный процесс; рассмотреть технологии, обеспечивающие единство личного развития и профессиональных знаний студентов; обосновать организацию учебно-методического комплекса как совокупность средств решения профессионально-педагогических задач; рассмотреть учебно-методический Совет как коллективный субъект проектирования учебно-методического обеспечения;
- выявить критерии оценки продуктивности концепции учебно- методического обеспечения.
Теоретико-методологической базой исследования являются:
- философские, культурологические, социологические и педагогические идеи о роли общего и профессионального образования в современном мире, его влиянии на становление человека, развитие общества (Н.Г.Алексеев, А.Г.Асмолов, В.Г.Воронцова, Б.С.Гершун-ский, М.С.Каган, Ю.Н.Кулюткин, О.Е.Лебедев, М.К.Мамардашвили, Н.Д.Никандров, О.Г.Прикот, В.М.Розин и др.);
- работы, раскрывающие методологические основы применения системного подхода в изучении, проектировании и прогнозировании путей развития образовательных систем разного вида (Л.И.Анциферова, В.Г.Афанасьев, А.И.Берг, И.В.Блауберг, Б.С.Гер-шунский, Э.Д.Днепров, В.Е.Радионов, Е.С.Заир-Бек, А.Д.Урсул, Э.Г.Юдин и др.);
- концептуальные подходы и принципы построения содержания общего и профессионального образования (О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский, А.П.Беляева, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Васильев, З.И.Васильева, В.В.Краевский, О.Е.Лебедев, А.В.Мудрик, М.Н.Скат-кин, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына и др.);
- теория профессиональной подготовки (С.Я.Батышев,
А.П.Беляева, Х.Берднарчик, Г.А.Бордовский, Н.И.Думченко, И.Д.Клочков, О.Ф.Федорова, Н.Ф.Радионова, Н.Е.Селезнева, В.В.Шапкин, А.Е.Шильникова и др.);
- системный, личностно-деятельностный, субъект-субъектный, интегративно-модульный подходы к изучению педагогических явлений, интеграции и дифференциации, теории непрерывного образования (А.П.Беляева, В.Г.Воронцова, В.А.Горохов, В.В.Горшкова, Г.С.Гуторов, А.А.Кирсанов, И.Д.Клочков, Л.А.Коханова, Н.Е.Кузнецова, Н.В.Кузьмина, М.Н.Махмутов, В.Г.Онушкин, Н.К.Сергеев, Ю.С.Тюнников, О.Ф.Федорова, А.Е.Шильникова, Э.Г.Юдин и др.);
- концепции о человеке как субъекте деятельности, личности, индивидуальности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Бо-жович, Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, Н.Ф.Добрынин, В.П.Зинченко, А.Г.Ковалев, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Лесохина, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, В.Ф.Петренко, А.В.Петровский, К.К.Платонов, Я.А.Пономарев, П.М.Якобсон и др.);
- концепции, раскрывающие принципы и технологии развития и функционирования педагогических систем и их научно-методологическом обеспечении (В.П.Беспалько, В.М.Блинов, К.Я.Вазина, Н.И.Запрудский, А.Н.Землякова, В.А. Извозчиков, Г.Д.Кириллова, З.И.Калмыкова, В.В.Краевский, Е.А.Климов, О.Ф.Кабардин, Д.Г.Леви-тес, О.Е.Лебедев, Т.С.Назарова, Ю.О.Овакимян, М.М.Поташник, В.Г.Разумовский, Е.И.Рогов, Т.И.Шамова, В.С.Шубинский и др.);
- концепции многоуровневого профессионального образования (Г.А.Бордовский, В.А.Козырев, В.А.Кузнецова, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына, В.С.Ямпольский и др.);
- работы по учебно-методическому обеспечению процесса обучения в высшей школе (С.И.Архангельский, В.М.Глушков, В.А.Извоз чиков, Н.Ф.Радионова, Н.К.Сергеев, А.П.Тряпицына, Ф.Янушкевич и
ДР-).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов: теоретический анализ работ в области высшего педагогического образования; ретроспективный анализ учебно-методического оснащения образовательного процесса в вузе; конструктивное моделирование и реализация учебно-методического обеспечения педагогических дисциплин; анкетирование; анализ продуктов профессиональной деятельности преподавателей и студентов высшей школы; проектирование учебно-методического обеспечения как инновационного процесса; экспертная оценка.
Логика и этапы исследования. Специфика исследования определила его логику: от изучения состояния проблемы становления и развития системы отечественного высшего педагогического образования, определения направлений его развития во взаимосвязи с реформой школьного образования к поиску концептуальных основ системы подготовки педагога в соответствии с гуманистической парадигмой педагогики в рамках новой концепции многоуровневого высшего образования.
На этой основе осуществлялась разработка концепции психолого-педагогической подготовки студентов в системе многоуровневого высшего педагогического образования, обосновывалась логика построения стандартов высшего профессионального образования; разрабатывались теоретические основы построения учебно-методического обеспечения как целостной совокупности образовательных средств. Проводился локальный эксперимент по апробации и определению результативности отдельных составляющих учебно методического обеспечения. Заключительный этап включал в себя разработку критериев оценки продуктивности учебно-методического обеспечения,, целостную апробацию разработанной системы учебно-методического обеспечения в образовательной области педагогических дисциплин; внедрение разработанной концепции учебно-методического обеспечения в практику педагогических вузов.
Исследование проводилось в 1987-1998 гг. и включало в себя шесть этапов:
- первый этап (1987-1988 гг.) - определение проблемы исследования, разработка гипотезы, понятийного аппарата исследования;
- второй этап (1988-1991 гг.) - ретроспективный анализ развития отечественного высшего педагогического образования, определение направлений развития ВПО во взаимосвязи с школьным образованием; разработка авторских программ педагогических дисциплин; поиск концептуальных основ системы подготовки педагога в соответствии с гуманистической парадигмой педагогики;
-.третий этап (1991-1993 гг.) - разработка концепции многоуровневого высшего педагогического образования; обоснование логики построения стандартов высшего профессионального образования; проведение проектировочных семинаров для преподавателей педагогических вузов; обоснование гипотезы о новом поколении учебно-методических комплексов;
- четвертый этап (1993-1996 гг.) - разработка теоретических основ построения учебно-методического обеспечения как целостной совокупности образовательных средств, локальный эксперимент по апробации и определению результативности отдельных составляющих учебно-методического обеспечения;
- пятый этап (1996-1997 гг.) - разработка критериев оценки
продуктивности учебно-методического обеспечения; целостная апробация разработанной системы учебно-методического обеспечения в образовательной области педагогических дисциплин;
- шестой этап (1997-1998 гг.) - корректировка исходной гипотезы исследования; внедрение разработанной концепции учебно-методического обеспечения в практическую работу педагогических вузов; обобщение результатов проведенного исследования в форме диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Учебно-методическое обеспечение - определяющее качество профессионального образования, представляет собой совокупность средств обучения и технологий их использования, которая проектируется преподавателем в целях продвижения студента в образовательной и учебно-профессиональной деятельности.
Учебно-методический комплекс - совокупность разных источников информации, используемых для решения профессионально-педагогических задач.
В условиях реформирования системы высшего профессионального образования необходимыми элементами структуры учебно-методического комплекса являются: образовательный стандарт; учебная программа; опорные конспекты; предписания для самостоятельной работы студентов с источниками информации; учебные пособия; учебно-методические материалы для преподавателя; отобранная специальная информация; хрестоматии; компьютерные и имитационные игры; педагогические технологии.
2. Структура учебно-методического обеспечения имеет иерархическое построение, которое может быть представлено следующими концентрами:
1-й концентр - источники информации и технологии, обеспечивающие достижения требований государственного стандарта высшего профессионального образования;
2-й концентр - источники информации и технологии; отражающие тенденции развития педагогического образования;
3-й концентр - источники информации и технологии, раскрывающие особенности научно-педагогической школы конкретного вуза;
4-й концентр - источники информации и технологии, ориентированные на учет индивидуальных образовательных потребностей студента.
3. Единицей построения учебно-методического комплекса в каждом концентре является модуль, в котором взаимосвязаны:
- базовые категории (понятия) на уровне идей, ориентации, фактов;
- сущностные характеристики на уровне концепций, теорий, педагогических систем;
- педагогические технологии на основе использования знаний первых двух уровней.
4. Ведущие условия проектирования учебно-методического обеспечения, определяющие качество профессиональной подготовки-будущего педагога:
- ценностное согласование субъектов (преподавателей и студентов) образовательного процесса в высшей школе в проектировании индивидуальных образовательно-профессиональных маршрутов;
- организация проектирования учебно-методического обеспечения как инновационного процесса, учитывающего этапность и зако номерности освоения образовательных инноваций;
- целостность учебно-методического комплекса как интегратив-ного средства, обеспечивающего становление студента как субъекта образовательной и профессиональной деятельности;
- сопряженность (адекватность) критериев оценки эффективности учебно-методического комплекса критериям профессионального становления студента.
5. Проектирование учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин строится с учетом объективных и субъективных факторов.
К объективным факторам относятся
- требования государственного образовательного стандарта;
- этапы становления будущей профессиональной педагогической деятельности (мотивационно-ценностный, когнитивный, дея-тельностный, рефлексивный, предметный);
- прогрессивные тенденции развития отечественной и международной теории и практики подготовки педагогов;
К-субъективным факторам относятся:
- субъектность научно-педагогических школ конкретного вуза;
- индивидуальные особенности студента педагогического вуза.
6. Целостность учебно-методического обеспечения определяется соответствием учебно-методического комплекса и технологий его использования определенной совокупности учебно-профессиональных задач, сформулированных с учетом объективных и субъективных факторов проектирования процесса изучения педагогических дисциплин.
Учебно-профессиональные задачи являются критериальными познавательными задачами, отражающими содержание педагогиче ской дисциплины, и ориентационно-педагогическими задачами, которые решаются при изучении всех педагогических дисциплин и предполагают ценностно-смысловое обоснование студентом полученного решения.
7. Эффективность функционирования учебно-методического обеспечения определяется совокупностью критериев, целостно описывающих характерное учебно-методическое обеспечение как феномен педагогической науки и практики. К этим критериям относятся:
- "экспертный": оценка теоретического обоснования учебно-методического обеспечения;
- "дисциплинарный" - умение решать учебно-профессиональные задачи на материале конкретной учебной дисциплины;
- "междисциплинарный" - соответствие педагогического знания как основы интеграции знаний других областей науки для получения целостного профессионального знания типу учебного предмета; соответствие выбранной основы интеграции этапам профессионального становления;
- "практический" - значимость для студента использованного при изучении конкретной педагогической дисциплины индивидуализированного обучающего пакета в процессе прохождения учебно-профессиональной практики;
- "субъектный" - оценка достижений студента, построение плана профессионального роста;
- "педагогико-эргономический" - оценка эффективности труда преподавателя и студента, выявление причин, мешающих нормальному протеканию педагогического процесса.
8. Реализация личностно-ориентированного подхода к высшему педагогическому образованию существенно расширяет функции
преподавательской деятельности, выдвигая на первый план его проектную деятельность по индивидуализации учебно-методического обеспечения.
В этом случае основной формой овладения этой функцией является организация взаимодействия преподавателей разных специ-альностей и научных школ с учетом закономерностей инновационной деятельности и событийной общности профессионального сообщества.
Научная новизна исследования заключается в:
разработке и обосновании теоретических основ учебно-методического обеспечения, представляющего собой совокупность средств обучения и технологий их использования в организации самостоятельной образовательной и учебно-профессиональной деятельности студента;
- определении учебно-методического комплекса как основного
компонента учебно-методического обеспечения; совокупности средств разных источников информации, используемых для решения профессионально-педагогических задач;
- выделении и обосновании структуры модулей учебно- методического комплекса (обеспечения);
- обосновании путей реализации концепции создания учебно- методического обеспечения;
- определении содержания проектирования учебно-методического обеспечения;
- разработке технологий построения учебно-методического комплекса, обеспечивающих единство профессионального станов ления студента;
- разработке критериев оценки продуктивности концепции учеб
но-методического обеспечения и элементов учебно-методического комплекса;
- определении учебно-методического комплекса как основного
компонента учебно-методического обеспечения: совокупности
средств и разных источников информации, используемых для решеті
ния профессионально-педагогических задач;
- выделении и обосновании структуры модулей учебно- методического комплекса (обеспечения);
- обосновании путей реализации концепции создания учебно-методического обеспечения;
- определении содержания проектирования учебно-методиче-ского обеспечения;
- разработке технологий построения учебно-методического комплекса, обеспечивающих единство профессионального становления студента;
- разработке критериев оценки продуктивности концепции учеб но-методического комплекса.
Практическая значимость исследования: -создана целостная модель учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин, которая может Л быть тиражирована в других вузах;
- разработана технология построения учебно-методических комплексов;
- разработана диагностика продвижения студента в процессе изучения педагогических дисциплин;
- предложены материалы методического сопровождения сту-т дента в образовательной программе;
- определены нормативно-теоретические регулятивы проекти рования учебно-методического комплекса;
- разработаны пути реализации концепции создания учебно-методического обеспечения в практике педагогического вуза.
- разработана технология совместной работы преподавателей педагогики по учебно-методическому обеспечению в масштабах региона.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены:
- последовательной реализацией исходных методологических позиций;
- предметной определенностью и интеграцией философских, психолого-педагогических подходов в разработке ведущих идей исследования;
- качественным анализом результатов работы, организацией экспериментального исследования;
- репрезентативностью базы эксперимента и востребованностью разработок в педагогической практике вузов;
- личным участием автора в рабочей группе МО РФ по разработке государственного образовательного стандарта; в разработке и реализации идей многоуровневого высшего педагогического образования; деятельности в качестве председателя Сибирского регионального отделения УМС по базовому педагогическому образованию.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в следующих процессах при:
- проведении педагогического эксперимента на базе Омского государственного педагогического университета, филиала Омского педагогического университета в г. Тара, педагогических колледжах
№1, 4 г. Омска;
- участии автора в составе рабочей группы МО РФ по разработке государственного образовательного стандарта (1994 г.);
- деятельности Сибирского регионального отделения НМС по базовому педагогическому образованию Учебно-методического объединения высших учебных заведений России по педагогическому образованию, руководителем которого диссертант является с 1995 года;
- выступлениях на Пленумах УМО педагогических вузов РФ "Специфика работы региональных отделений НМС по базовому педагогическому образованию" (г. Кострома, 1996 г.), "Проблемы обоснования ГОС ВПО" (г. Санкт-Петербург, 1998 г.), "Региональный компонент в системе непрерывного педагогического образования" (г. Ярославль, 1998 г.);
- выступлениях на заседаниях УМС по базовому педагогическому образованию УМО высших учебных заведений России по педагогическому образованию (г. Петрозаводск, 1995 г., г. Тула, 1996 г., г. Санкт-Петербург, 1997 г., г. Омск, 1998 г.);
- участии во Всероссийском совещании заведующих кафедрами педагогики "Обновление государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования: педагогические дисциплины" (г. Волгоград, 1998 г.);
- участии в международных, российских и региональных научных и научно-методических конференциях, совещаниях по проблемам подготовки педагогических кадров, в том числе непосредственно по теме исследования: "Проблемы содержания образовательно-профессиональной программы подготовки бакалавра образования" (1993); "Единство образовательной и профессиональной психолого • педагогической подготовки студентов в системе многоуровневого высшего образования" (1994); "Методологические основы образовательно-профессиональной подготовки студентов педагогических вузов" (1996); "Стандарт базового педагогического образования и выделение инварианта содержания психолого-педагогического блока" (1995); "Педагогические знания в структуре образовательно- профессиональной программы бакалавра образования" (1996); "Концептуальные подходы к реализации многоуровневого образования" (1996); "Информационные технологии в структуре психолого- педагогической подготовки в соответствии со стандартом высшего образования" (1996); "Обеспечение компонентов информатики и НИ- ТО в психолого-педагогическом блоке стандарта бакалавриата" (1996); "Образовательные стандарты и развитие личности" (1997); "Концептуальные основы психолого-педагогической подготовки студентов в новом поколении ГОС ВПО (бакалавриат)" (1997);
"Некоторые подходы к обновлению государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (бакалавриат)" (1997);
- проведении проектировочных семинаров по переходу на многоуровневое высшее педагогическое образование в педагогических
% вузах гг. Читы, Липецка и др.;
- получении гранта Фонда "Культурная инициатива". Политика высшего образования и принятие решений" (1997);
- разработке и реализации программ учебных курсов и рекомендаций по их изучению для студентов ("Введение в педагогику", "Педагогическая информатика", "Педагогические теории и системы",
"Педагогические предметные технологии", "Основы моделирования
образовательных дисциплин");
- руководстве Временным творческим коллективом Омского государственного педагогического университета по разработке концептуальных основ психолого-педагогической подготовки студентов в соответствии с требованиями нового поколения стандартов высшего педагогического образования;
- подготовке и публикации материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях (всего опубликовано 66 работ общим объемом 71,5 п.л., в том числе 1 монография, 2 учебных пособия, более 60 научных статей и тезисов).
Структура и содержание работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Теоретический анализ состояния современного педагогического образования: тенденции, противоречия, перспективы
Требования, предъявляемые к специалистам в области образования, определяются прежде всего обществом и происходящими в нем социокультурными и экологическими процессами. Новые социально-экологические условия выявили и обострили противоречия существующей системы подготовки педагогов, которая не в полной мере соответствует изменившейся социокультурной ситуации. Каковы же характерные признаки изменяющейся образовательной системы? Деиделогизация и гуманизация образовательного процесса и смена целевых ориентации, отказ от предметноцентрированного подхода к образованию и переход на позиции личностно ориентированной концепции, обновление программ общего среднего образо вания и представление педагогам права на свободную самостоя тельность в педагогическом творчестве - эти ключевые направления программы стабилизации и развития российского образования тре буют педагога нового типа, педагога развивающейся школы. Как исходная система ценностей, идеалов и целей, идеология современного педагогического образования квалифицирует его как сферу духовного производства, продукт которого - не просто присвоение новых знаний, новых целей, новых ценностей и личностных смыслов, но раскрытие сущностных сил педагога, его интеллектуального и нравственного потенциала, его способности свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, не только обслуживать имеющиеся педагогические технологии, но и осуществлять инновационные процессы, процессы творческого саморазвития личности. В этой системе координат высшую цель педагогического обра ні зования, как указывает В.А.Сластенин, составляют профессиональ но-личностное развитие учителя. На личностном уровне учитель уже не может быть истолкован как персонификация нормативной дея тельности. Он становится активным субъектом, реализующим в пе дагогической профессии свой способ жизнедеятельности, готовность 4 переконструировать педагогические задачи, принимать на себя от ветственность за их решение, раздвигать рамки профессиональной деятельности. Речь идет о таком уровне внутренне детерминиро ванной активности, при которой педагог оказывается в состоянии по ступать исходя из частных ситуаций и обстоятельств, складываю щихся в его биографии, творить эти обстоятельства, вырабатывать собственную стратегию профессионального мышления, поведения и деятельности [299]. Современная высшая педагогическая школа призвана образо вывать личность гражданина: а)человека гуманистической, духовно нравственной ориентации; б) педагога, владеющего современным знанием ребенка и умеющего с ним работать; в) специалиста в од ной из областей науки, способного видеть ее в системе современно го знания и культурной практики. Итоговым результатом педагогического образования является формирование у будущего учителя профессиональной культуры, которая представляет собой систему общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности. Наличие такой культуры позволяет учителю погружаться во внутренний мир школьника, изучать и диагностировать уровень развития воспитанников, открывать перед ними новые пласты духовной жизни человечества. В свете сказанного профессио Ф нальное становление учителя можно трактовать как самоопределе ние личности в гуманитарной культуре.
Теоретический анализ позволил выявить основные функциональные компоненты профессионально-педагогической культуры, раскрывающие ее динамические процессуально-содержательные характеристики. Так, гносеологический компонент обусловливает ме тодологическую, исследовательскую, интеллектуальную культуру учителя; гуманистический - нравственную, гуманитарную, духовную; коммуникативный - культуру общения, речевую, рефлексивную культуру; образовательный - дидактическую, методическую, экологическую, экономическую, физическую, эстетическую; нормативный правовую, управленческую; информационный - диагностическую, инновационную, компьютерную культуру учителя. Ядром профессиональной компетентности и культуры учителя
становится системное антропологическое знание, которое обеспечивает взаимосвязь и единство социогуманитарной, культурологической, психолого-педагогической и предметно-специальной подготовки учителя.
Процесс реформирования педагогического образования, начавшийся в 1991 году, предусматривает решение следующих задач:
- создание личностно ориентированной концепции педагогического образования;
- обоснование многоуровневой системы педагогического образования;
- разработку нормативно-правовой базы, обеспечивающей новое содержание образования;
- развитие сети учреждений педагогического образования.
Каким же образом решаются эти задачи? Какое влияние оказы вают полученные решения на содержание педагогической подготовки в вузе?
Принципиальные изменения обусловлены прежде всего изменением образовательной парадигмы, в соответствии с которой изменяются методологические подходы к организации педагогической подготовки современного выпускника вуза.
Проведем анализ состояния педагогического образования, опираясь на нормативные документы и результат исследований практики высшей школы, мировой образовательный опыт.
Рассмотрим основные аспекты новой парадигмы образования, которые отражены в современных нормативных документах: Законе
РФ об.образовании, Федеральном законе о высшем и послевузов ском профессиональном образовании, действующих образователь ных стандартах и теоретических работах по проблеме. Они дают ос нование выделить задачи "новой педагогики", определить направ ленность теоретической и практической подготовки будущих учите лей, основу которой должны составлять педагогические знания. Прежде всего, Закон РФ об образовании определяет образова-ние как "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)" (135, с.4). Статья 14 Закона об образовании указывает, что содержание
образования должно обеспечивать: я
- адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;
- формирование у обучающихся адекватной современному уровню образовательной программы картины мира;
- интеграцию личности в национальную и мировую культуру;
- формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; его воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества (87.CT.14, п.2).
Нормативно-теоретические регулятивы проектирования учебно-методического комплекса
В современном демократическом обществе главная функция высшей школы как социального института состоит в том, чтобы создавать педагогические условия, открывающие для каждого человека свой путь движения к универсальному развитию и предельной само реализации.
Этот путь уникален и многоступенчат. На нем человеку неоднократно приходится попадать в ситуации трудного выбора, когда необходимо объективное знание, с одной стороны, о собственных образовательных достижениях (о реальном уровне образованности), а с другой - о качестве образовательных услуг, которыми он может воспользоваться в том или ином образовательном учреждении.
Этот путь долог. В современном обществе, полном быстротекущими изменениями и трудноразрешимыми проблемами, человек может быть по-настоящему защищенным, если достигнутый уровень образованности обеспечивает ему способность к решению жизненно важных проблем. Таким образом, подлинно человеческие условия жизни обеспечивает человеку только непрерывный процесс образования, длящийся практически всю жизнь (по терминологии ЮНЕСКО, "life long educftion").
Этот путь может быть успешен, если будет способствовать последовательному развитию в человеке индивидуальных, субъективно значимых эквивалентов современных демократических норм и правил, морально-этических, социальных и правовых ценностей.
« Этот путь будет плодотворен, если человек с помощью преемствен ных согласованных образовательных услуг различных образовательных учреждений усвоит основные социальные технологии, осознает себя частью природы и общества, овладеет глубинами национальной культуры как части культуры общечеловеческой.
Согласно нормам демократического общества, каждый человек имеет право на выбор такого пути, а государство призвано обеспечить обрисованные условия непрерывности, ценностной ориентированности и содержательной наполненности этого пути, многократной тиражируемое и одновременно доброкачественности представляемых образовательных услуг. Таким образом, возникает необхо димость установить для всеобщего и многократного использования правила, общие принципы, характеристики образовательной деятельности и ее результатов ради достижения оптимальной степени упорядоченности этой деятельности. Получаемые в таком процессе установления и закрепления в специальных документах нормы называют образовательными стандартами(151, с.27).
Само понятие "стандарт" (от английского - standard) означает норму, образец, мерило и используется в самых разных областях человеческой деятельности. Основное назначение стандартов состоит в такой организации и регулировании отношений и деятельности людей, которая направлена на производство продукции с определенными свойствами и качествами, удовлетворяющими потребности общества. Соответственно стандартизация (разработка и ис-пользование стандартов) является объективно необходимой деятельностью по упорядочению практики, её систематизации в соответствии с исторически изменяющимися потребностями общества. В последние десятилетия в мировой практике все чаще стали прибе гать не только к стандартизации отдельных материальных продуктов производства, но и качества услуг, имеющих массовый характер и влияющих на согласованность и взаимопонимание в человеческой деятельности.
Образовательный стандарт - система параметров, принимае-мых в качестве норм образовательной политики, отражающих общественный идеал образованности и учитывающих возможности реальной личности и социум по достижению этого идеала.
Объектами стандартизации, как следует из этого определения, должны являться:
- общественный идеал образованности (требования к выпуск нику и содержание образования);
- возможности реальной личности и социума по достижению
Подчеркнем, что любой стандарт в социальной сфере должен приниматься на условиях консенсуса (иначе он просто не будет выполняться). Однако консенсус обычно возникает на основе уже имеющегося опыта. Поэтому чисто дедуктивный метод построения стандарта безусловно не оптимален, и нужно воспользоваться также и индуктивным методом (от традиций и сложившейся образовательной практики). Объектом стандартизации становится общественный идеал образованности, выраженной в стандарте через требования к выпу скнику. Обязательность требований к личности не противоречит пра вам человека и свободе личности, т.к. эти требования предъявляют ся только к субъекту, добровольно претендующему на академиче ское звание или квалификацию. Заметим, что технология реализации образовательного процесса помимо педагогического и организационно-структурного аспектов имеет еще и финансово-экономический компонент, который на данной схеме не выделен. Поэтому, оставляя в стороне чисто спекулятивные в настоящей ситуации соображения и расчеты по фйнан-сированию образования, рассмотрим, какие требования предъявляет выявленное ядро философии образования к нормам образовательной политики (объектам стандартизации). Для этого составим матрицу соответствия векторов ядра и требований к основным состав ляющим образовательного стандарта
Как известно, образовательный стандарт должен обновляться каждые 5 лет. Естественно предположить, что учебно-методическое обеспечение должно иметь структуру, содержащую инвариантную и вариативную часть, причем вариативная часть представляет ту часть УМО, которая и требует обновления, в то время как инвариантная часть, меняясь значительно реже (10-15 лет), представляет собой фундаментальное педагогическое знание.
Для проектирования УМО необходимо рассмотреть те подходы, на которых строится обоснование стандарта, а также основные характеристики современного образования, тенденции его развития, которые определяют направления проектирования вариативной части УМО.
Образовательный стандарт выполняет функцию защиты от некачественных образовательных услуг. Авторский коллектив под руководством В.С.Леднева, разрабатывающий концепцию федерального образовательного стандарта, отмечает, что принципиальных схем представления стандарта не может быть более восьми.
Первая схема основана на выделении двух уровней требований к содержанию образования, которое школа обязана дать учащемуся (уровень А), и к содержанию, которое должно быть усвоено учащимися (уровень Б).
Уровень А ("уровень предъявления содержания образования") значительно выше уровня Б ("требования к подготовке"). Эти уровни обозначают как бы две границы, "ниже" которых ни школа, ни учащиеся не должны опускаться в выполнении образовательной программы. Вторая и третья принципиальные схемы представления стандарта связаны с отказом от двух уровней. Достаточно оставить только один из них, и тогда стандарт приобретает вид либо развернутого содержания по предмету, либо развернутых результатов обучения.
Диагностика продвижения студента, в процессе изучения педагогических дисциплин
Мы придерживаемся подхода, предложенного в 1968 году К.Ингенкампом (эта дата считается официальной датой рождения понятия "педагогическая диагностика"): педагогическая диагностика обеспечивает изучение учебно-воспитательного процесса, способствует выявлению предпосылок, условий и результатов педагогического процесса в целях его оптимизации и обоснования его результатов для развития общества. При этом под педагогической диагностической деятельностью он предлагает понимать процесс, в ходе которого, соблюдая необходимые научные критерии, учитель наблюдает за учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем (150, с.8,10).
Считаем необходимым отметить, что одной из основных отличительных особенностей педагогической диагностики является наличие специфического объекта диагностики - педагогического процесса. Педагогическая диагностика учитывает и прогнозирует те изменения педагогического процесса, которые обуславливают те или иные изменения в ученике. Мы придерживаемся той позиции, что если для психолога педагогический процесс является только условием исследования, то для педагога это объект исследования и, следовательно, можно говорить о том, что все компоненты педагогического процесса являются объектами педагогической диагностики, а именно: педагог, ученик, содержания, методы средства и результаты педагогической деятельности, а также закономерности педагогического процесса.
Чтобы наиболее полно раскрыть сущность педагогической диагностики, необходимо раскрыть вопрос о различии педагогической и психологической диагностик. Важно подчеркнуть, что мы считаем принципиально важным разграничением сфер педагогической и психологической диагностик. К сфере педагогической диагностики следует относить то, что выступает в качестве непосредственной цели обучения и воспитания или в качестве достижения этой цели; изучение же психологических предпосылок реализации педагогических целей целесообразно считать предпосылкой психодиагностики (11, с.З). При таком понимании различие между психологической и педагогической диагностикой становится динамичным, что предполагает тесную взаимосвязь данных видов диагностики.
Рассматривая педагогическую диагностику как объект научного изучения, Голубев Н.К. и Битинас Б.П. (54, с.8-9) определили следующие ее функции на практике:
1. Функция обратной связи, позволяющая педагогу управлять процессом формирования личности, контролируя свои действия при помощи таких сведений о педагогическом процессе, которые позволяют ориентироваться на достижение лучшего варианта педагогического решения.
2. Функция оценки результативности педагогической деятельности, основанная на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями.
3. Функция воспитательно-побуждающая, учитывающая, что при диагностировании педагогу нужно не только получать информацию об учениках, но и включаться в их деятельность, в систему сложившихся отношений.
4 и 5. Функции коммуникативная и конструктивная, основанные на том, что межличностное общение невозможно без знания и понимания партнера. Реализация этих функций возможна при условии, когда диагностика определяет индивидуально-типологические особенности учащихся и учителя в процессе их взаимодействия.
6. Функции информирования участников педагогического процесса, т.е. сообщение результатов диагностики (если оно целесообразно) всем педагогам, участвующим в формировании личности данного ученика, родителям, учащимся.
7. Функция прогностическая, подразумевающая определение перспективы развития диагностируемого объекта.
Выделяется несколько подходов к определению этапности диагностирования.
Первый вариант был предложен М.И.Шиловой. В соответствии с представлением о том, что процесс педагогической диагностики связан со сбором, хранением, переработкой информации и ее использованием для управления учебно-воспитательным процессом, ею был разработан алгоритм диагностирования, который предполагал следующую последовательность: обнаружить фиксируемые изменения известных и принятых признаков диагностируемых объектов и причины вызывающие их изменения, проанализировать качественные и количественные параметры, установить закономерные связи, раскрыть их проявления в конкретных условиях педагогической деятельности (357, с.31).
Второй вариант предложен Белкиным А.С. Согласно ему на первом этапе происходит процесс первичного накопления информации: наблюдения, фиксация, запоминание всего того, что связано с жизнью и деятельностью ребенка, т.е. осуществляется функция узнавания объекта по характерным признакам. Второй этап предполагает переработку информации, распознание сущности изучаемого явления, соотнесение полученных данных с практической деятельностью.
Третий вариант построения структуры диагностирования.был предположен Л.Н.Давыдовой. Он основывался на варианте Белкина А.С., учитывает стадии, выделенные в общей теории диагностирования, а также добавляет ряд специфических педагогических этапов. Согласно данному варианту предлагается следующий "алгоритм педагогического диагностирования", состоящий из восьми этапов:
1 этап. Определение объекта, целей и задач педагогического диагностирования.
2 этап. Выдвижение гипотезы и ее последующая проверка. Планирование процесса предстоящего диагностирования.
3 этап. Выбор средств диагностирования (критерии, уровни, методики).
4 этап. Сбор информации о диагностическом объекте (соотношение реального состояния объекта с нормативно оптимальным).
5 этап. Обработка полученной информации. Ее анализ, систематизация и классификация.
6 этап. Синтез компонентов диагностируемого объекта в некоторое новое единство на основе анализа достоверной информации.
7 этап. Прогнозирование перспектив дальнейшего развития диагностируемого объекта. Обоснование и оценка педагогического диагноза.
8 этап. Практическое применение педагогического диагноза. Осуществление коррекции по управлению педагогическим процессом с целью преобразования диагностируемого объекта.
Автор четвертого варианта "алгоритма аналитико-диагнос-тической деятельности учителя" Т.В.Куприянчик (с.22), в выделении этапов диагностирования также основывается на определенных в общей теории диагностирования этапах, но вместе с тем также добавляет этапы, характерные именно для педагогической диагностики:
- выявление внутренних и внешних условий, которые обусловливают тот или иной уровень развития личности школьника;
- определение зоны ближайшего развития;
- обдумывание необходимых педагогических мер по дальнейшему развитию и формированию личности учащегося.
Таким образом, анализ литературы по проблеме позволяет сделать вывод о том, что педагогическое диагностирование опирается на логику выделения этапов, определенную в общей теории диагностирования, но при этом выделяет ряд собственных специфических этапов.
