Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Термин как предмет обучения 15
1.1 Лингводидактическая деятельность преподавателя как вид педагогической деятельности 15
1.2. Соотношение термина и понятия в методике профессионального образования '. 19
1.3. Экстралингвистические факторы, влияющие на формирование экономической терминологии 23
1.4. Механизм языковых изменений 32
1.5. Лингвистические пути формирования экономических терминов 34
1.6. Заимствование и его современные особенности 37
1.7. Специфика обучения лексике 48
1.8. Способы семантизации лексики 54
Выводы : 62
Глава 2. Аутентичный текст — основа обучения экономической терминологии на занятиях по чтению 63
2.1. Чтение как один из аспектов обучения иностранному языку 63
2.2. Психологические особенности чтения как вида речевой деятельности 69
2.3. Принципы обучения чтению 71
2.4. Использование аутентичных текстов на занятиях по чтению 74
Выводы 84
Глава 3. Методика подготовки и проведения занятия по обучению экономической терминологии 86
3.1. Конструктивно-проектировочные действия преподавателя РКИ в процессе обучения иностранных учащихся экономической терминологии на занятиях по русскому языку 86
3.2. Модель занятия, исполнительский этап деятельности преподавателя и работа учащихся на уроке. Результаты обучения 98
3.3. Алгоритм деятельности преподавателя и учащихся на занятиях по обучению экономической терминологии 158
3.4. Экспериментальная проверка технологии обучения экономической терминологии студентов -иностранцев 161
3.5. Разработанная технология обучения как прогрессивный метод обучения 170
Выводы 173
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 174
СПИСОК ЛИТРАТУРЫ 176
ПРИЛОЖЕНИЯ 194
- Лингводидактическая деятельность преподавателя как вид педагогической деятельности
- Чтение как один из аспектов обучения иностранному языку
- Конструктивно-проектировочные действия преподавателя РКИ в процессе обучения иностранных учащихся экономической терминологии на занятиях по русскому языку
Введение к работе
В конце 90-х годов XX века Россия вошла в мировое экономическое и образовательное пространство, что. вызвало прирост числа иностранных учащихся, обучающихся инженерно-экономическим и экономическим специальностям. Поскольку обучение этих студентов проходит на неродном языке, возрастает роль преподавателя русского языка, помогающего освоить учащимся язык специальности.
Интерес к экономике в условиях социально-политических изменений, которые происходят в обществе, вполне объективен, поэтому в современной науке появляются исследования, посвященные особенностям экономической терминологии. Этой проблеме уделяется особое внимание в работах В.Г. Костомарова, А.В. Суперанской, Л.П. Крысина, СВ. Гринева и др. Активно издаются словари, фиксирующие как новые термины, так и новые значения терминов, ранее существовавших.
Современная методика признаёт целесообразным обучение иностранному языку для подготовки в конкретной области знаний, в нашем случае, в области экономики. При этом главной задачей является развитие коммуникативных навыков специалиста. Специалист в соответствии с Государственным образовательным стандартом должен уметь вести профессиональную деятельность с использованием иностранного языка и осуществлять профессиональное общение в иноязычной среде.
В результате анализа проблематики нами были выделены два комплекса вопросов, на которые в исследовании сделана попытка найти ответы - Чему учить? Как учить?
Первым комплексом вопросов является комплекс «Чему учить?», под которым понимаются все вопросы, связанные с коммуникативной направленностью материала, которому необходимо научить студента, то есть в интересующем нас случае материалом обучения является современная экономическая терминология, сосредоточенная в текстах учебников по экономическим специальностям, поскольку «содержание коммуникации включает в себя, в первую очередь, понятийную сферу как совокупность предметов и явлений окружающего мира» [Занков-ская Т.Ю., с.9]. Для достижения лингводидактических целей преподаватель русского языка должен иметь знания о специфике материала (экономической терминологии), которому он будет обучать: здесь недостаточно использовать такой традиционный способ семантизации новых терминов как перевод, поскольку «ни прагматический, ни семантический аспекты не будут в полной мере реализованы, если изучающие иностранный язык не имеют представления о вариациях лингвистического фона (то есть о смысловых различиях эквивалентных слов, вызванных дифференциациями в реалиях) коннотативном своеобразии лексики, совпадающей по концептуальному значению» [Преображенская О.А., Сергеев К.В., с.39.]. Понимание преподавателем лингвистических особенностей материала и использование не только одного способа семантизации (перевода) позволяют ему удержаться от того, от чего предостерегал Л.С. Выготский. Он считал, что прямое обучение понятиям всегда оказывается фактически невозможным и педагогически бесплодным. Педагог, пытающийся идти этим путем, обычно не достигает ничего, кроме пустого усвоения слов, голого вербализма, симулирующего и имитирующего наличие соответствующих понятий, а на
самом деле прикрывающего пустоту. Термины, слова, словосочетания в читаемых текстах должны становиться объектом мыслительных операций умозаключающей деятельности. Лингвистическая специфика экономической терминологии в нашем исследовании является основанием для выработки технологии обучения.
Экономическая терминология презентуется студентам главным образом на занятиях по чтению с использованием материалов по специальности. Лингводидактическую подготовку преподаватель должен начинать с осознания особенностей чтения как аспекта обучения и философских, психологических, педагогических основ для того, чтобы рассматривать умение чтения как показатель образованности и развитости человека. От сформированности умения чтения зависит и эффективность освоения учащимся индивидуального образовательного маршрута. В нашем случае контингент учащихся, приступающих к чтению специальной литературы, обладает сформированными умениями разных видов чтения. Чтение специальной литературы для них будет являться не только способом совершенствования умения читать на иностранном языке, но, прежде всего, способом освоения индивидуального образовательного маршрута в деле овладения предметом специальности.
Второй комплекс проблем был обозначен нами ранее в виде
главного вопроса дидактики - Как учить? Модели педагогики
условно разделяются на следующие ветви: социально-
педагогическую, предметно-дидактическую, психологическую
[Чалова Л.В., с.101]. После анализа данных моделей для
разработки технологии обучения иностранных студентов экономической терминологии была выбрана предметно-дидактическая
модель, поскольку с разработкой данной модели связана организация научных систематических знаний с учётом предметного содержания. Поэтому в нашем исследовании не уделяется большого внимания социальной и психологической характеристикам студентов, хотя мы учитываем их в процессе обучающей деятельности.
Вопросы методики обучения чтению на иностранном языке привлекали и до сих пор привлекают внимание многих исследователей. В настоящее время существует большое количество работ, отражающих самые разные стороны этой методической проблемы. Решены многие вопросы, возникающие при отборе текстов для чтения, разработаны требования к ним, определены роль и место терминологической лексики в языковой системе текстов по специальности, выявлена эффективность отдельных приёмов работы по развитию навыков чтения, определены способы контроля понимания прочитанного.
В данном исследовании нас интересовала разработка технологии обучения экономической терминологии на занятиях по обучению чтению на русском языке иностранных учащихся, получающих высшее образование по специальности «Мировая экономика».
Специфика обучения чтению экономических текстов заключается в первую очередь в особенностях обучения экономической терминологии, являющейся основной составляющей текста. В нашем диссертационном исследовании мы рассмотрели некоторые особенности современной экономической терминологии с точки зрения современной лингвистики.
Экономическая лексика, включающая в себя наименования явлений и понятий социально-экономической и мировоззренче-
ски-философской сфер, является всегда актуальной частью лексической системы языка. Если в 80-х - начале 90-х годов приоритет имели лексические новообразования в области общественно-политической сферы, то в дальнейший период экономика потеснила политику. Этап коренных преобразований общественного уклада, перевод экономики на рыночный путь развития обусловили появление и активное функционирование новой лексики в экономической области. Это нашло отражение в работе Л.Ю. Касьяновой «Изучение новой лексики конца 80-х — 1 половины 90-х годов в курсе современного русского языка на национальных отделениях педвузов», в которой приводятся результаты анализа новой лексики. Согласно ее концепции новые лексические единицы распределяются по со-циофункциональным классам, под которыми понимаются группы слов, относящихся к определенным сферам человеческой деятельности. В указанном исследовании приведено процентное соотношение новых лексических единиц ко всему массиву зарегистрированных новообразований. Полученные автором результаты нашли отражение в следующей таблице
Таблица 1
Приведённые в таблице результаты свидетельствуют о том, что самой активно изменяющейся группой лексики является экономическая лексика.
Экстралингвистическая обусловленность формирования экономической лексики определяет характер исследования её как системы, постоянно находящейся в развитии. Развиваясь и изменяясь вместе с обществом, экономические термины представляют собой историю если не экономических форм, то экономических представлений.
Зависимость экономической лексики от истории общества и процессов, происходящих в нём, определила и продолжает определять характер изучения этого разряда лексики. Одним из самых важных вопросов является вопрос о границах данной терминологии, то есть о том, какие термины являются экономическими. Сложность этого вопроса заключается в чрезвычайно тесной связи экономики с общественно-политической жизнью страны. Следствием этого является, на первый взгляд, проникновение общественно-политических терминов в экономическую терминологию (забастовка, безработица, приватизация, бюджетный закон, либерализация цен, денационализация цен, собственность). Экономика же является частью общественно-политической жизни, и поэтому экономические термины в свою очередь входят в поле общественно-политической терминологии. Однако, если взять экономическую терминологию в целом, то многие термины, например, варрант, диспач, джоббер, факторинг, тайм-чартер, фьючерс не будут понятны широкому кругу носителей языка, а такие термины, как рынок, спрос, безработица, прибыль, налог, ставка, задолженность известны подавляющему большинству носителей русского языка. Анализ
текстов по дисциплине «Мировая экономика» показал, что в них преобладают экономические термины, широко функционирующие в общественно-политической речевой практике, что, на наш взгляд, закономерно, поскольку мировая экономика зависит в первую очередь от мировой политики.
До настоящего времени сохраняется ситуация, при которой большинство исследований, связанных с вопросами терминологии, посвящается научно-технической подсистеме, а подсистеме экономической терминологии отводится сравнительно небольшое место. Тогда как частотность употребления этих терминов сегодня намного превосходит частотность употребления научно-технических терминов, которые изучены в гораздо большей степени, чем экономические.
Текстовыми материалами, содержащими термины, относящиеся к интересующей нас лексической группе, являются учебники и учебные пособия по дисциплине «Мировая экономика», а также толковые русские словари, экономические словари и энциклопедии, которые узаконивают употребление экономических терминов в период, когда коренное переустройство мировой экономической системы в конце XX века оказывает влияние на язык экономики в целом.
Объектом исследования в нашей работе является процесс обучения экономической терминологии в системе профессиональной подготовки иностранных студентов.
Предметом исследования является технология обучения иностранных учащихся технических вузов экономической терминологии.
Гипотеза исследования заключается в том, что созданная технология обучения иностранных студентов экономической
терминологии способствует эффективному пониманию ими терминологии и как следствие точному усвоению изучаемого материала по специальности.
Цель и задачи исследования. Целью диссертации является разработка технологии обучения иностранных учащихся экономической терминологии на материале текстов по специальности.
Перед нами стояли следующие задачи:
рассмотреть педагогическую деятельность преподавателя русского языка как иностранного в процессе разработки технологии обучения иностранных учащихся экономической терминологии на занятиях по русскому языку;
описать языковую специфику современной экономической лексики: её экстралингвистическую обусловленность, динамизм и идеологическую детерминированность;
определить способы формирования экономической терминологии в постперестроечное время и социальные факторы, влияющие на ее формирование и функционирование;
описать организацию процесса презентации экономической терминологии на занятии по чтению, направленного на реализацию когнитивных и коммуникативных задач;
проверить в экспериментальном обучении эффективность разработанной технологии обучения;
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- фундаментальные положения современной педагогики
и психологии, посвященные разработке дидактических принци-
пов профессионального образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Г.И. Щукина);
методические принципы обучения русскому языку как иностранному (В.Г. Костомаров, И.А. Стернин, О.Д. Митрофанова, А.А. Леонтьев, В.В. Молчановский, Т.И. Капитонова, А.Н. Щукин);
психологические закономерности обучения чтению (И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, С.К. Фоломкина, Н.В. Гуль);
понятие современной технологии обучения (В.Н. Козлов, Ф. Янушкевич, В.Н. Михелькевич);
теоретические работы, посвященные терминологии (В.Г. Костомаров, А.В. Суперанская, Л.П. Крысин, СВ. Гринев, Л.Б. Ткачёва).
Исходя из поставленных задач, были выбраны и применены следующие методы исследования:
- анализ научной и методической литературы по теме
диссертации;
комплексный метод исследования, позволяющий выявить специфику изучаемой лексической группы, включающий ознакомление со способами толкования экономических терминов в разных словарных источниках;
лингвометодический анализ учебно-научных текстов экономических специальностей и соответствующих обучающих материалов;
наблюдение за деятельностью студентов и преподавателей в ходе учебного процесса;
констатирующий эксперимент.
Научную новизну исследования определяет следующее:
описана лингводидактическая деятельность как вид деятельности преподавателя высшей школы;
выявлены и описаны тенденции развития экономической терминологии в русском языке на современном этапе;
предложен принцип аутентичности как принцип отбора языкового материала для обучения иностранных студентов технических вузов, изучающих экономические дисциплины;
создана технология обучения экономической терминологии иностранных студентов.
Практическая значимость диссертации заключается в том, что разработанная в исследовании технология обучения иностранных учащихся экономическим терминам может быть использована преподавателями русского языка как иностранного и частично преподавателями экономических дисциплин при подготовке и проведении занятий в группах студентов, изучающих экономические дисциплины.
Положения, выносимые на защиту:
Разработанная технология повышает эффективность обучения иностранных студентов экономической терминологии.
Лингводидактическая деятельность преподавателя является основным компонентом разработанной технологии обучения иностранных студентов экономической терминологии.
Описанная в исследовании система экономических терминов в современном русском языке составляет основу лингвометодического аппарата разработанной технологии, что позволяет студентам освоить базисные понятия экономических дисциплин.
Апробация исследования. Основные результаты работы докладывались на международных научных конференциях:
«Международное сотрудничество в образовании» (СПб, 1998); «Высокие интеллектуальные технологии образования и науки» (СПб, 2000); «Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка как иностранного в вузе». (СПб, 2000); «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (СПб, 2001, 2002, 2003).
Лингводидактическая деятельность преподавателя как вид педагогической деятельности
В современной педагогике принято соотносить деятельность преподавателя с компонентами педагогической системы: с предметом обучения (изучения); средствами обучения; с учащимися, как субъектом учебной деятельности и одновременно объектом обучающего воздействия преподавателя; а также отношения с самим собой как компонентом педагогической системы [Молчановский В.В. 1998, с.24]. При обучении языку преподавательская деятельность соотносится с предметом обучения - языком (в нашем случае с особенностями обучения экономической терминологии), средствами обучения, под которыми нами понимается комплекс упражнений, включающий в себя работу со словарными дефинициями терминов. Преподаватель учитывает как национальную специфику студентов, так и их индивидуальные личностные особенности. Чрезвычайно важной, на наш взгляд, является работа преподавателя над самим собой как компонентом педагогической системы, без осознания собственной работы при обучении данной терминологии невозможно адекватное усвоение материала учащимися.
В свете вышеизложенного мы попытались сформулировать то, что понимается нами под лингводидактической деятельностью преподавателя. Согласившись с тем, что лингводидактика «исследует общие закономерности обучения языкам, специфику содержания, методов и средств обучения определённому языку в зависимости от дидактических целей, задач и характера изучаемого материала, этапа обучения и интеллектуально-речевого развития учащихся» [Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002.], мы отталкивались от видения данной проблемы В.В. Молчановским, выделяющим профессионально-педагогические функции преподавателя РКИ как качественные характеристики педагогической деятельности и стадии деятельности преподавателя РКИ как последовательные действия преподавателя при подготовке к обучению.
Рассмотрим сначала профессионально-педагогические функции [Молчановский В.В. 1998, с.25 - 27] с точки зрения лингводидактики.
1. Коммуникативно-обучающая функция — теоретическое и практическое владение коммуникативным, речевым, языковым содержанием учебного предмета, интеллектуальная и операционная готовность преподавателя к дидактическому манипулированию этим материалом. Ключевым нам представляется при обучении иностранных учащихся современной экономической терминологии теоретическое владение языковым содержанием учебного предмета. Этот вид деятельности преподавателя рассматривается нами во второй главе нашего исследования.
2. Информационно-ретрансляционная функция состоит в отборе, преобразовании и передаче информации определённым способом, на основе чего формируются знания учащихся на определённом уровне [Никитенко В.Н. 1975], поскольку речь требует понимания, которое не сводится к языковому знанию, не имеющему к тому же однозначного определения, и делает необходимой опору на знание сферы обозначаемого, которую в конечном счёте составляет реальная действительность, отражающаяся в мышлении [Новиков А.А. 1983]. Под информацией, актуальной для обучения РКИ, понимаются сведения о языке, истории, культуре, образе жизни, традициях, вкладе в мировую культуру страны изучаемого языка, а также информация соотносимая с профессиональной ориентацией учащихся. Этот тип деятельности использовался нами при подготовке занятий, представленных в третьей главе.
3. Мотивационно-стимулирующая функция состоит из деятельности преподавателя РКИ, ориентированной на преобразование учащегося из объекта педагогического воздействия в активного субъекта учебного взаимодействия партнёров. Нами подбирались такие виды заданий, которые стимулировали бы данное преобразование.
4. Инструменталъно-адаптирующая функция. Деятельность преподавателя РКИ по использованию средств обучения, под которыми понимается компонент учебного процесса и инструмент педагогического труда. Этой деятельности практически целиком посвящена третья глава нашего исследования.
5. Функция самореализации и саморазвития. Преподаватель, выполняя предписанные профессиональные функции, совершает определённые действия, направленные на самого себя. На наш взгляд, этот тип деятельности всегда подспудно присутствует при других типах, поскольку любая деятельность преподавателя-это уже развитие самого себя.
По распределению во времени современная педагогика [Молчановский В.В., 1998]выделяет следующие этапы деятельности преподавателя РКИ:
- Моделирующий, состоящий из гностической и конструктивно-проектировочной стадий; - Исполнительский, состоящий из организаторской и коммуникативной, под которой понимается педагогическое общение.
Гностическая стадия состоит из анализа возникшей проблемы, анализа содержания, средств, методов, с помощью которых может быть разрешена задача.
С опорой на результаты гностической деятельности преподаватель выполняет конструктивно-проектировочные действия, связанные с формулированием, композицией, проектированием учебного материала, с планированием системы и последовательности собственных поступков и поступков учащихся.
Организаторская стадия заключается в организации преподавателем своей деятельности и деятельности учащихся по реализации разработанного плана.
При этом организация процесса обучения осуществляется посредством педагогической коммуникации, под которой понимается «система органического социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия. Причём педагог выступает как активатор процесса, организуя его и управляя им» [Кан-Калик В.А. 1987, с.12].
Стадии деятельности преподавателя и профессионально-педагогические функции преподавателя позволяют создать объёмную модель структуры деятельности преподавателя РКИ. Поскольку обучение языку является одной из частных задач педагогики, деятельность преподавателя при обучении языку, на наш взгляд, отличается от общепедагогической деятельности преподавателя. Вышесказанное потребовало от нас введения нового термина - лингводидактическая деятельность преподавателя, под которым нами понимается вид педагогической деятельности, направленный на исследование специфики содержания, методов и средств обучения определённому языковому материалу в зависимости от дидактических целей, задач и характера изучаемого материала, этапа обучения и интеллектуально-речевого развития учащихся, базирующийся на профессионально-педагогических функциях преподавателя и состоящий из моделирующего и исполнительского этапов. Причём необходимо отметить, что под результатом лингводидактической деятельности надо понимать создание преподавателем технологии обучения определённому языковому материалу. Под технологией обучения нами понимается «совокупность наиболее рациональных способов научной организации труда, обеспечивающих достижение поставленной цели обучения за минимальное время с наименьшей затратой сил и средств»[Словарь методических терминов].
Ниже представлена лингводидактическая деятельность преподавателя при выработке технологии обучения иностранных студентов экономической терминологии. Работа над технологией обучения включает в себя и анализ особенностей языкового материала.
Чтение как один из аспектов обучения иностранному языку
Чтение является одним из видов речевой деятельности, направленным на извлечение информации, которая содержится в письменном тексте. Психологами были выделены существенные признаки «чтения», дающие ему определение как особому виду речевой деятельности. По мнению З.И. Клычниковой, «чтение -это процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка». Чтение, относясь к рецептивным видам речевой деятельности, является процессом коммуникации посредством печатных текстов, благодаря которому читающий должен вникнуть в содержание письменного сообщения, представленного в определённых языковых формах, понять его [Гуль Н.В., с. 185].
Особая трудность овладения письменными формами общения - чтением и письмом отмечается многими специалистами. Наиболее точно это было сформулировано И.А. Зимней, которая объясняет эти трудности тем, что эти виды общения отражают «самый сложный - внешний, письменный - способ формирования и формулирования мысли, а также и тем, что они предполагают новый способ фиксации, отражения действительности, то есть графического представления». Безусловно, слово в тексте может быть узнано и понято, если в долговременной памяти учащегося хранится его зрительный, звуковой и речедвигательный образ. Это значит, что читающий видел эту лексическую единицу написанной, использовал при письме или говорении.
Важным вопросом при рассмотрении чтения является определение коммуникативной компетенции в этом виде речевой деятельности. Проведённое С.К. Фоломкиной [1987] исследование профессиональных потребностей показывает, что использование источников на иностранном языке чаще всего преследует следующие цели:
1) знакомство с публикациями по определенной проблеме;
2) выяснение основных тенденций зарубежных исследований в той или иной области;
3) подбор материала для научной работы;
4) патентный поиск;
5) изучение конструкций новых приборов и т.д.;
6) составление библиографии по определенному вопросу;
7) изучение сопроводительной документации к приборам зарубежного производства.
Приведенный перечень свидетельствует о том, что чтение в профессиональной деятельности служит для удовлетворения не столько коммуникативных, сколько познавательных потребностей специалистов. Изложенное показывает, что из двух способов чтения — про себя и вслух - специалисту необходимо владеть первым [Фоломкина С.К., 1987, с.27-30].
Несколько другой и наиболее близкой нам точкой зрения является мнение о том, что исходя из требований к содержанию профессиональной подготовки преподавателя, формирование коммуникативной компетенции является целью языковой подго 65
товки учащегося и предполагает как свободное владение и корректное пользование всеми видами речевой деятельности, так и формирование теоретико-лингвистической и лингвострановедче-ской компетенции. [Гуль Н.В., с. 185]. Одной из самых важных целей обучения является то, что учащиеся должны понимать оригинальную современную общественно-политическую, художественную и общенаучную литературу, владеть умением адаптировать оригинальные тексты, проводить лингвострановедческий анализ текстов. Наиболее подробно коммуникативная компетенция рассматривается в статье Н.В. Гуль «Формирование коммуникативной компетенции в чтении на этапе перехода от адаптированной к оригинальной литературе». Автор, рассматривая коммуникативную компетенцию как структуру, выделяет следующие компоненты:
1. Лингвистическая компетенция, то есть владение реципиентом языковыми средствами, их формами и значениями, правилами и закономерностями их сочетаний друг с другом.
2. Лингвокулътуроведческая компетенция, включающая в себя лингвострановедческую и социокультурную компетенции. Лингвострановедческая компетенция предполагает знакомство с современной действительностью, культурой, историей и географией страны изучаемого языка посредством иностранного языка и в процессе овладения им. Социокультурная компетенция включает в себя такие специфические черты общества и его культуры, которые обнаруживаются в коммуникативном поведении членов этого общества. Поскольку студенты обучаются на экономическом факультете, то эта компетенция заслуживает нашего наиболее пристального внимания.
3. Интеллектуальная компетенция — это способность реципиента осуществлять системно-мыслительную деятельность а процессе чтения, которая предполагает выполнение им различных познавательных действий и операций: анализ форм и значений языковых, синтез смысла текста и значений составляющих его языковых единиц. Эта компетенция характеризует наиболее продвинутый этап подготовки учащихся.
Чтение характеризуется двунаправленностью, то есть при чтении создаются смысловые связи, направленные от текста и его структуры к читателю, и от читателя, который свои знания, свой жизненный опыт и свой интерес обращает к тексту. Это необходимо учитывать, поскольку экономические знания являются одними из самых общественнозначимых, а экономические термины -частотными по употреблению в средствах массовой информации, и студенты уже до начала обучения в вузе имеют первичные экономические знания, а они могут быть различаться как в зависимости от страны, так и от родного языка учащихся. В связи с этим основной проблемой, которая возникает у учащихся, не знакомых с принципами ведения бизнеса в России, является отсутствие элементарных знаний истории страны, истории предпринимательства, традиций России, норм поведения и отношений между людьми, не говоря уже об особенностях языка бизнеса.
При правильной организации обучения учащийся должен овладеть техникой чтения, то есть он должен читать не расшифровывая отдельные буквы, буквосочетания и слова, а схватывать глазом целые группы слов, чтение при этом не должно замедлять и затруднять осмысление читаемого. Также учащийся должен понимать текст без обращения к постоянному дословному переводу [Бахарева М.А. 1945]. Опираясь на приобретённые лексические и грамматические знания, учащийся должен схватывать содержание читаемого.
Необходимо согласиться с С.К. Фоломкиной [1987], что ситуации чтения бывают самые разными, иногда нужно определить, о чем книга, в других случаях вместе с пониманием отдельных фактов, содержащихся в тексте, уловить все оттенки мысли автора, или точно понять инструкцию. Следовательно, результаты чтения у одного и того же читающего различны в разных ситуациях, его понимание варьируется по степени полноты, глубины и точности даже при использовании одинаковых по характеру источников.
Вслед за С.К. Фоломкиной мы считаем, что «чтение, как вид речевой деятельности может быть охарактеризовано как перцептивно - мыслительная мнемическая деятельность, которая направлена на извлечение информации из печатного текста и процессуальная сторона которой носит аналитико-синтетический характер, предопределяемый конкретной целью читающего» [Фоломкина С.К., 1987, с.30]. Специалистами различаются около 50 видов чтения. Один человек никогда не владеет всеми ими даже на родном языке, поэтому при построении курса иностранного языка прежде всего важно определить, каким же видам чтения необходимо научить студентов. В современной методике принято выделение следующих видов чтения:
1) Изучающее чтение. Результатом этого вида чтения является полное и точное понимание всех фактов, содержащихся в тексте.
2) Ознакомительное чтение. Его результатом является понимание основного содержания текста, основной линии доказательств, аргументации автора. Л.В. Щерба [1974] писал, что этим видом чтения должен владеть всякий образованный человек, но оно особенно необходимо научным работникам, инженерам, студентам, а также всем тем, кто должен следить за иностранной литературой в той или другой области.
3) Просмотровое чтение. Задачей этого вида является получение самого общего представления о книге в целом. Этот вид чтения используется при первичном ознакомлении с публикациями - для определения, есть ли в них необходимая информация, на основе чего принимается решение, для освежения в памяти ранее прочитанного и т.д.
4) Поисковое чтение. Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации - определений, формулировок и т. п., о которой читающему известно из других источников, что она содержится в данной книге.
Поскольку в нашем случае предметом обучения является изучение лексической единицы в тексте - термина, инструментом обучения становится изучающее чтение. В третьей главе нашего исследования представлен комплекс упражнений, применяющийся при изучающем чтении
Конструктивно-проектировочные действия преподавателя РКИ в процессе обучения иностранных учащихся экономической терминологии на занятиях по русскому языку
Предлагаемая нами технология обучения, под которой нами понимается «совокупность наиболее рациональных способов научной организации труда, обеспечивающих достижение поставленной цели обучения за минимальное время с наименьшей затратой сил и средств» [Словарь методических терминов], предполагает работу над аутентичными текстами по специальности с учащимися 3-4-го года обучения, отвечающую следующим целям:
- лингводидактической - обучение экономической терминологии;
- прагматической - помощь учащимся в освоении материи дисциплины через понимание учебных текстов и овладение терминологическим аппаратом специальности.
В нашем исследовании речь идет об обучении экономической терминологии иностранных учащихся 3 курса экономических специальностей в техническом вузе. Но в случае обучения русскому языку иностранцев она представляется нам не всегда возможной для реализации на практике в силу ограниченных организационных возможностей учебного процесса в техническом вузе. Она оказывается применимой в студенческих группах мононационального состава или в монофонных группах учащихся, для которых язык перевода является родным или государственным (таких групп немного), сложной для применения в смешанных национальных группах (таких групп больше всего) и ограниченной для использования при работе с учащимися из Китая (т.к. оказывается применимой в основном в группах, где преподавателями РКИ являются китаисты,- каких единицы).
Предлагаемая нами технология обучения терминологии иностранных учащихся представляется нам универсальной, так как не требует перевода. Она основана на обучении пониманию терминологических единиц в процессе чтения текстов по специальности с помощью русско-русских специализированных и русских толковых словарей и энциклопедий.
Суть метода - понимание значения термина в терминоси-стеме через понимание его дефиниции.
Характер дефиниций экономических терминологических единиц в общих толковых и русско- русских экономических словарях и энциклопедиях разнообразен с точки зрения синтаксиса: от простого назывного предложения (Доллар. Денежная единица США. СТПС) до сложного синтаксического единства (пример дефиниции слова «безроботица» из современной экономической энциклопедии).
Но общей характерной чертой всех определений терминов в экономике является их построение на основе общеупотребительной лексики с привлечением весьма малого числа профессиональных слов, которые в свою очередь в тех же словарных источниках объясняются с помощью общеупотребительных лексем. Это обстоятельство позволяет неспециалистам (в нашем случае преподавателям РКИ) понимать значение экономических терминов и проводить работу по обучению пониманию их значений при помощи таких привычных приемов работы над лексикой в процессе чтения профессиональной литературы, как и при чтении текстов общелитературного характера.
Приступая к работе по обучению иностранных учащихся экономической терминологии, преподаватель РКИ должен сам ознакомиться во всей полноте с лексическим материалом, на базе которого он будет строить свой курс. Принимая во внимание особенности экономической терминологии, специфику ее функционирования в научном и публицистическом стилях речи, особенности трактовки дефиниций терминов в русско-русских экономических и толковых словарях разных лет издания, преподаватель разрабатывает технологию обучения, включающую подготовительный этап к процессу обучения.
Моделирующий этап деятельности преподавателя РКИ в период подготовки к процессу обучения иностранных учащихся экономической терминологии методом описания значений должен начинаться с четкого определения целей и задач обучения. С учетом времени, отведенного в учебном процессе занятиям по русскому языку (на 3 курсе технического вуза-это 4 часа в неделю в течение третьего курса обучения) и требованиям, определенным в Государственном стандарте 2-го сертификационного уровня (общее владение). Преподаватель должен определить время, какое может быть отведено для обучения экономической терминологии в процессе обучения чтению литературы по специальности. Затем ему предстоит определить тематику и объем учебного материала (тематику, объем, количество учебных текстов из рекомендованного спецкафедрой учебного пособия), рассмотреть эти материалы с точки зрения необходимости и достаточности терминологической насыщенности с целью определения терминологического словаря-минимума, обеспечивающего решение учебных задач. Главным является определение методики обучения и обработка обучающих материалов в соответствии с этой методикой, подборка словарных источников, выбор стратегии работы над лексикой и затем составление упражнений на презентацию и тренинг терминологических единиц, определение форм и методов контроля понимания и запоминания, составление контрольных материалов.
Разработанная технология обучения должна опираться на достижения в области вузовской педагогики, психологии и лингводидактики в области исследований терминологии.
Как уже отмечалось выше, в качестве основы технологии обучения нами предлагается методика обучения экономической терминологии иностранных учащихся на занятиях по русскому языку способом описания значений терминов и их семантических составляющих на материалах для чтения литературы по специальности. Учебными материалами, на которых строится процесс обучения по предлагаемой нами методике, является система рационально отобранных и представленных в виде комплексов аутентичных текстов по специальности учащихся.
Основу каждого из этих комплексов представляет базовый текст из учебника, рекомендованного по изучаемой дисциплине Министерством образования РФ. Базовый текст сопровождается микротекстами, которые являются словарными статьями, определяющими значения терминов и незнакомых лексем базового текста в русско-русских экономических и русских толковых словарях и энциклопедиях.
В комплексе текстов базовый текст, помимо обучающей роли, играет важную организующую роль. Он ограничивает преподавателя в выборе терминов, принадлежащих к тематически определенной лексической группе, и мотивирует их отбор. В составе комплекса в тематически связном контексте за счет взаимоопределяющих терминов увеличивается по сравнению с базовым текстом число терминологических единиц, подлежащих изучению.
Одновременно их число ограничивается информационной тематикой базового текста. Таким образом, число терминов, подлежащих изучению за известный промежуток времени на основе комплекса, составляет мотивированно определенное количество лексических единиц, относящихся к лексической теме, к которой принадлежит базовый текст и которые выходят за рамки темы информационной. Информационная же тема комплекса является обычно сюжетной, что позволяет обеспечить контролируемость значений терминов в контексте.
Тексты, которые должны стать базовыми в составе будущих комплексов, должны соответствовать следующим параметрам: объем текста не должен превышать 300-320 слов, степень терминологической насыщенности должна определяться в 12-15 единиц, информативная ценность должна отвечать требованиям программы по специальности.
Тексты должны подбираться также с учетом индивидуальной языковой подготовки учащихся, количественного и национального состава группы, психологического климата в коллективе. После отбора текстов преподаватель приступает к созданию текстовых комплексов. Каждый текст разбивается на законченные смысловые фрагменты (базовые микротексты) по 70-80 слов в каждом. Затем к терминам каждого из фрагментов подбираются дефиниции (словарные статьи), которые принимаются также за микротексты и в составе с базовыми микротекстами образуют микрокомплексы. Обычно комплекс текстов состоит из 3-4-х микрокомплексов. На основе микрокомплексов составляются предтекстовые упражнения к базовым микротекстам текста, а на основе базового микротекста составляются послетекстовые упражнения на понимание содержания базового текста (макротекста).
Затем разрабатывается алгоритм работы над комплексом в целом с учетом объема каждого микрокомплекса и степени его терминологической насыщенности. Он должен состоять из чередования периодов активизации внимания учащихся и периодов релаксации. Периоды релаксации должны обеспечиваться отвлекающими материалами для предотвращения синдрома усталости.
