Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты технологии модульно-компетентностного обучения в образовательном процессе военного вуза 10
1.1. Сущностная и содержательная характеристика компетентностного подхода в военном образовании 10
1.2. Особенности модульного обучения в контексте компетентностного подхода 44
1.3. Разработка модели модульно-компетентностного обучения в образовательном процессе военного вуза 68
Выводы по первой главе 86
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели модульно-компетентностного обучения в образовательном процессе военного вуза 89
2.1. Организация констатирующего эксперимента по реализации модели модульно-компетентностного обучения в образовательном процессе военного вуза 89
2.2. Анализ проектирования модулей на основе компетентностного подхода в процессе преподавания цикла военно-профессиональных дисциплин 115
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональных компетенций средствами модульно компетентностного обучения 133
Выводы по второй главе 152
Заключение 155
Список литературы 157
- Особенности модульного обучения в контексте компетентностного подхода
- Разработка модели модульно-компетентностного обучения в образовательном процессе военного вуза
- Анализ проектирования модулей на основе компетентностного подхода в процессе преподавания цикла военно-профессиональных дисциплин
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональных компетенций средствами модульно компетентностного обучения
Введение к работе
В настоящее время Россия переживает период определенных изменений во внешней и внутренней политике, экономике, социальной сфере. Происходит реформирование Вооруженных Сил, а также системы военного образования. Соответственно, одной из наиболее значимых является потребность подразделений внутренних войск МВД РФ в офицере-выпускнике, способном руководить подразделениями в различных тактических и стратегических ситуациях, принимать решения с учетом социальных, экономических, экологических и иных последствий. Это, в свою очередь, диктует потребность развития на современном этапе Вооруженных Сил и внутренних войск МВД России, а также непрерывного совершенствования систем управления, повышения их эффективности в условиях быстрого социально-экономического развития общества и постоянной работы над улучшением профессионального, интеллектуального, духовного, нравственного и физического уровня развития выпускника военного вуза.
В соответствии с этим на современном этапе реформирования системы военного образования РФ приоритетной задачей становится поиск и внедрение в практику системы обучения, позволяющей обеспечивать повышение профессионализма и общей культуры военных специалистов. Поскольку эффективное решение задач, стоящих перед внутренними войсками, во многом определяется качеством подготовки будущих офицеров, проблема формирования профессиональных компетенций в процессе военно-профессиональной подготовки становится актуальным направлением педагогических исследований.
Вместе с тем, в педагогической теории и практике военных вузов имеет место недостаточная разработанность научно-теоретических и организационно-методических аспектов формирования профессиональных компетенций в процессе военно-профессиональной подготовки курсантов ВВ МВД РФ. Остро ощущается дефицит исследований по данным вопросам применительно к образовательному процессу военного вуза, который в силу своей специфики является одним из наиболее важных и сложных объектов управления. Данное обстоятельство обусловлено тем, что выпускник по окончании военного учебного заведения должен обладать профессиональной компетентностью, необходимой для обеспечения потребностей обороны страны как в мирное, так и в военное время в условиях вооруженных конфликтов, режима чрезвычайного положения и при проведении контртеррористических операций. Потребность решения данной задачи приводит нас к поиску новых подходов в определении профессиональных компетенций, выявлению их состава в рамках предметной подготовки, применению технологий обучения в системе высшего военно-профессионального образования.
Таким образом, на социально-педагогическом уровне актуальность проблемы определяется противоречием между объективной потребностью общества и государства в повышении качества профессионального военного образования, в офицерских кадрах, обеспечивающих высокий уровень позитивной управленческой деятельности, и несформированностью у выпускников военных вузов соответствующей компетентности.
На научно-теоретическом уровне актуальность проблемы определяется противоречием между наличием современных концептуальных подходов к сущностному пониманию компетентности и недостаточной разработанностью технологии модульно-компетентностного обучения в образовательном процессе военного вуза.
На научно-методическом уровне актуальность исследования определяется противоречием между реальной практикой формирования компетентности обучающихся в системе высшего военно-профессионального образования и степенью ее научно-методического обоснования в контексте технологии модульного обучения.
Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы научно-методические и технологические основы построения состава профессиональных компетенций курсантов в системе высшего военно-профессионального образования, формируемые на разных уровнях в процессе реализации модульно-компетентностного обучения?
Цель исследования: теоретическое обоснование, проектирование и опытно-экспериментальная проверка технологии модульно-компетентностного обучения в образовательном процессе военного вуза.
Объект исследования: образовательный процесс в военном вузе.
Предмет исследования: формирование профессиональных компетенций обучающихся на основе применения модульно-компетентностной технологии в образовательном процессе военного вуза.
Гипотеза исследования: эффективность образовательного процесса военного вуза в формировании профессиональных компетенций курсантов будет существенно повышена, если:
- на основе анализа модульной технологии и компетентностного подхода спроектированы составляющие модульно-компетентностного обучения и алгоритм его реализации в военном вузе;
- разработана совокупность профессиональных компетенций, при этом уровни их сформированности обусловлены спецификой учебной деятельности курсантов военного вуза;
- разработана теоретическая поуровневая модель формирования профессиональных компетенций с учётом выявленных составляющих технологии модульно-компетентностного обучения в процессе освоения дисциплин военно-профессиональной подготовки.
Цель, предмет и гипотеза потребовали решения следующих задач:
-
Обосновать и спроектировать программно-методическое и организационно-технологическое обеспечение модульно-компетентностного обучения в курсе дисциплин военно-профессиональной подготовки.
-
Разработать матрицу профессиональных компетенций курсантов с учётом уровней сформированности будущей профессиональной деятельности: базового, продуктивного и творческого.
-
Спроектировать модель и алгоритм реализации модульно-компетентностного обучения в процессе преподавания военно-профессиональной дисциплины «Организация повседневной деятельности подразделений и обеспечение безопасности военной службы».
-
Экспериментально проверить формирование совокупности профессиональных компетенций курсантов с помощью выявления динамики эффективности применения модульно-компетентностного обучения в процессе освоения дисциплины «Организация повседневной деятельности подразделений и обеспечение безопасности военной службы».
Теоретическую основу исследования составили:
- основные положения дидактики (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В.Краевский и др.);
- фундаментальные основы профессиональной подготовки в высшей военной школе (И.А. Алехин, А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, В.Н. Гуляев, А.В. Деникин, П.А. Корчемный, А.Д. Лазукин, М.А. Лямзин, В.И. Марченков и др.);
- методики и технологии подготовки военных специалистов (А.А. Благонравов, Б.П. Груздев, Л.Н. Лазуткина, В.П. Масягин, В.Я. Слепов, Т.С. Сливин, В.А. Собина, В.Б. Суганов, Ф.Ю. Хватов и др.);
- теоретические основы компетентностного подхода в профессиональном образовании (В.А. Болотов, В.С. Емец, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Хуторской, Дж. Равен и др.);
- организационные аспекты компетентностного подхода в сфере военного образования (А.И. Казачков, А.И. Ляпин, В.Ш. Набиев, А.Н. Протасов, С.Г. Тамбиев и др.);
- теория модульного построения образовательных систем (С.Я.Батышев, Н.В.Блохин, А.И.Галочкин, В.И.Маркин, М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене и др.);
- общие вопросы профессионально-педагогического образования (Р.М.Асадуллин, В.Л.Бенин, А.Н.Вояковский, В.Г.Максимова, В.А.Сластенин, В.Э.Штейнберг и др.).
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической, социально-педагогической литературы; обобщение передового педагогического опыта; наблюдение; тестирование; опрос; изучение и анализ результатов деятельности обучающихся; педагогический эксперимент; статистическая и компьютерная обработка данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2007 – 2008 г.) – подготовительный, целью которого было выявление степени теоретической разработанности проблемы исследования, накопление и систематизация фактического материала, его осмысление, выработка гипотезы исследования.
Второй этап (2008 – 2010 г.) – основной. На данном этапе обобщались основные результаты анализа теоретических источников, проводилась опытно-экспериментальная работа, разрабатывалась модульная модель формирования военно-профессиональной компетентности выпускника военного вуза. Проводился констатирующий этап эксперимента.
Третий этап (2010 – 2012 г.) – заключительный. Он состоял в проведении формирующего эксперимента, окончательной обработке, систематизации и обобщении полученных данных, обсуждении результатов исследования, литературном оформлении диссертации, автореферата, подготовке и издании публикаций по исследуемой проблеме.
База исследования. Экспериментальная работа проводилась в Саратовском военном институте внутренних войск МВД России. Выборка исследования при проведении диагностических замеров составила 310 человек.
Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечивалась: опорой на общенаучные принципы и методы научного исследования; полнотой и системностью анализа предмета исследования; обоснованностью основных методологических позиций; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; использованием теоретических и эмпирических методов, соответствующих целям и задачам исследования; корректным использованием методов математической статистики; репрезентативностью выборки и сопоставимостью полученных эмпирических результатов исследования. Данная область исследования соответствует паспорту научной специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования, а именно пункту 4 «Подготовка специалистов в высших учебных заведениях»; пункту 13 «Образовательная среда профессионального учебного заведения»; пункту 29 «Инновационные технологии в области профессионального образования»; пункту 36 «Компетентностный подход в профессиональной подготовке специалиста».
Научная новизна исследования определяется тем, что в диссертации:
- выявлена совокупность профессиональных компетенций курсантов и уровней ее сформированности: базового, продуктивного и творческого;
- теоретически обоснованы и разработаны методическая, технологическая и организационная составляющие модульно-компетентностного обучения в военном вузе;
- спроектированы поуровневая модель и алгоритм реализации модульно-компетентностного обучения военно-профессиональной дисциплины «Организация повседневной деятельности подразделений и обеспечение безопасности военной службы».
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- уточнена сущность и обоснованы особенности модульно-компетентностной технологии обучения в военном вузе;
- расширенно содержание, уточнена структура и уровни профессиональной готовности к выполнению служебных задач курсантов военного вуза;
- разработана матрица профессиональных компетенций курсантов с учётом уровней сформированности будущей профессиональной деятельности: базового, продуктивного и творческого;
- теоретически обоснована и спроектирована система модульно-компетентностного обучения в военном вузе с целью формирования профессиональных компетенций курсантов с учётом уровней сформированности будущей профессиональной деятельности;
- предложены критерии проверки эффективности образовательного процесса военного вуза в процессе формирования профессиональных компетенций обучающихся.
Данные результаты вносят вклад как в теорию и методику военного профессионального образования, так и в теорию непрерывного профессионального образования в целом.
Практическая значимость исследования заключается в разработке диагностического инструментария проверки эффективности формирования профессиональных компетенций обучающихся военного вуза с использованием технологии модульно-компетентностной организации учебного процесса; в выделении уровней сформированности профессиональных компетенций обучающихся военного вуза с использованием технологии модульно-компетентностной организации учебного процесса, внедренной в практику деятельности высших учебных заведений внутренних войск МВД РФ. Предложен диагностический инструментарий измерения уровней сформированности профессиональных компетенций выпускников военного вуза; разработаны и используются карты учета деятельности курсанта. Практическая значимость результатов исследования обусловлена также повышением уровня профессиональной компетенции обучающихся и возможностью переноса выявленных педагогических условий и разработанной программы подготовки курсантов в практику всех военных вузов с учетом их специфики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений автора на семинарах и научно-практических конференциях различного уровня (наиболее значимыми из которых явились международная НПК «Социальный характер и предназначение внутренних войск МВД России: прошлое, настоящее, будущее» (Новосибирск, 2011) и межвузовские НПК «Инновационные технологии в системе современного высшего профессионального образования» (Саратов, 2011), «Направления и перспективы развития образования в ВОУВПО ВВ МВД России» (Новосибирск, 2011), а также нашли своё отражение в учебно-методических пособиях, статьях и докладах.
Положения, выносимые на защиту.
1. В высшем военно-профессиональном образовании формирование профессиональных компетенций осуществляется на трёх уровнях (базовом, продуктивном, творческом). Основой состава профессиональных компетенций выступает вид военно-профессиональной деятельности и профессиональные действия, которые приобретаются и развиваются в ходе репродуктивной, частично-поисковой и поисковой деятельности.
2. Модульно-компетентностный подход к военно-профессиональному образованию обусловливает необходимость реализации модели организации учебного процесса, в котором образовательным результатом являются профессиональные компетенции выпускника, а модульное построение содержания и структуры военно-профессионального обучения – средством достижения поставленных целей.
3. Содержание модулей формируется на основе соблюдения принципов структуризации содержания обучения, обеспеченное дидактическим инструментарием, типовыми, нестандартными и проблемными задачами профессиональной направленности для каждого уровня формирования профессиональных компетенций.
4. Повышение качества подготовки курсантов внутренних войск МВД РФ в системе высшего военно-профессионального образования с целью формирования их профессиональных компетенций зависит от полноты осуществления всей поуровневой системы модульно-компетентностного обучения.
Структура диссертации соответствует общей логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Особенности модульного обучения в контексте компетентностного подхода
Идея непрерывности образования, направленность на человека, творческий характер его развития высвечивает проблему трансформирования дидактических основ процесса обучения и вместе с этим изменения прежней модели системы образования. Особенно быстрой перестройки требует система профессиональной подготовки кадров, т.к. с каждым выпуском из учреждений образования выходят специалисты, которые будут строить новые производственные отношения, развивать (или тормозить) позитивные социальные преобразования.
Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание. Система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их. Данные задачи могут быть решены через радикальное изменение содержания образования и его технологической базы, а именно через опору на компетентностный подход.
Особый смысл приобретает переход образования на новые принципы развития в условиях подготовки военного специалиста. Каким образом применить новые требования к формированию и развитию специалистов силовых структур? На сегодняшний день этот вопрос стоит остро.
Опережающее образование ориентируется на будущее, на те условия жизни и профессиональной деятельности, в которых окажется выпускник высшего учебного заведения после его окончания. Идея опережающего образования в значительной степени соответствует концепции образования на протяжении всей жизни человека. В совокупности они формируют контуры перспективной системы образования, что позволит человеку понять самого себя, окружающую среду и будет содействовать выполнению его социальной роли в обществе. Применительно к образованию военного, это позволит ему гибко реагировать на быстро развивающиеся технологии в области вооружения и информационных систем.
Концепция модернизации российского образования предусматривает подготовку специалиста, обладающего метапрофессиональными характеристиками, такими, как ключевые квалификации и ключевые компетентности. Причем, когда речь заходит о подготовке военных кадров, особое место в новых условиях начинает играть воспитание нравственных основ личности.
Нами проведен анализ отечественных и зарубежных подходов к характеристике и пониманию ключевых квалификаций. Среди зарубежных исследователей следует назвать работы Д.Мертенса, Б.Оскарсона, А.Шелтена, С.Шо, отечественных — В.И.Байденко, Г.И.Ибрагимова, А.М.Новикова, М.В.Пожарской [208, 133, 212, 213, 14, 71, 124, 143]. Необходимо отметить, что за более, чем десять лет существования, эта категория так и не обрела единого толкования.
Зарождение и обоснование понятия было сделано Д.Мертенсом [208] в середине 1970-х гг. в Германии. Необходимость пересмотра традиционного понимания квалификации он видел в тех изменениях, которые происходили в производственных технологиях. Основная идея заключалась в том, чтобы подготовить новое поколение специалистов, способных адаптироваться к современным технологиям производства, легко переходить от одного вида труда к другому, обладающих знаниями, умениями и способностями, необходимыми для широкого круга профессий. Подчеркнем, что подобное требование весьма перспективно для армии, где каждый из специалистов в силу обстоятельств вынужден быть полифункциональным.
Дальнейшее развитие концепции также проходило в Германии. Л.Риц под ключевыми квалификациями предложил единство трех групп способностей: личностные способности (нормативные ориентации, активность,
инициативность, т. е. качества, лежащие в Я-компетенции личности); способности, направленные на успешную деятельность в решении задач (предметно направленные компетенции); социально направленные способности (взаимодействие по предотвращению конфликтов, социальная компетенция) [210, 211]. На первый план, по мнению автора, выходит способность к деятельности, включающая предметную, социальную компетенцию и самокомпетенцию.
В Западной Европе и США состав ключевых квалификаций определялся на основе опросов менеджеров, предпринимателей, руководителей и высококвалифицированных специалистов различных специальностей. Данные исследования послужили основой составления каталогов ключевых квалификаций. А.Шелтен составил их расширенный каталог, в котором фигурирует многое [212]. Им выделялись: 1. Общеобразовательные знания, умения и навыки широкого профиля: культура речи, знание иностранных языков, общее технологическое и экономическое образование. 2. Общепрофессиональные знания и умения в области измерительной техники, технико-технологической диагностики, чтения и разработки технической документация, охраны труда, необходимые для широкого круга деятельности. 3. Когнитивные способности - способности к переносу знаний и умений из одного вида профессиональной деятельности в другой, к решению проблем, самостоятельность и критичность мышления. 4. Психомоторные способности - общие психомоторные умения: координация действий, выносливость, быстрота реакции, ручная сноровка, концентрация внимания и др. 5. Персональные качества: надежность, ответственность, самостоятельность, оптимизм, мотивация достижений, стремление к качеству в работе.
Разработка модели модульно-компетентностного обучения в образовательном процессе военного вуза
Итак, под модулем устойчиво понимается относительно самостоятельная часть какой-либо системы, единство взаимозаменяемых частей чего-либо. Применительно к сфере образования данное значение нуждается в уточнении. В отечественной и зарубежной литературе можно встретить различное понимание понятия «модуль» даже в такой достаточно узкой сфере, как организация учебного процесса: модуль обучения, учебный модуль, предметный модуль, программный модуль и т.п. Понятие «модуль» предстает в широком спектре значений - от совокупности дисциплин, объединенных на базе логической и методической связи, до раздела дисциплины.
В педагогической литературе выделяются следующие уровни применения модульной системы обучения.
Низший уровень - модульная система применяется лишь для контроля успеваемости студентов. Здесь отдельные дисциплины разделяются на части, после изучения каждой из них проводится контроль знаний студентов. Содержание дисциплин остается почти без изменений. Такой вариант получил название поэтапной системы контроля и его расценивают лишь как первый шаг в направлении модульной системы обучения.
Средний уровень - по модульной системе связываются отдельные дисциплины. Здесь содержание дисциплины перерабатывается и в нем выделяются относительно самостоятельные части, ориентированные либо на решение определенной проблемы, либо на освоение независимого фрагмента учебной информации. Такой вариант позволяет не только лучше усваивать учебный материал, но и способствует формированию профессионального мышления, умению решать конкретные производственные задачи.
Высший уровень - модульная система обучения связывает все дисциплины учебного плана, т.е. обучение ведется по модульному учебному плану. Здесь перерабатывается и пересматривается содержание и целевые ориентиры всех основных дисциплин учебного плана. Цели дисциплин согласовываются и ориентируются на конкретный результат, зафиксированный в модели специалиста (квалификационной характеристике - компетенциях). Затем уже в них выделяются модули, в которые включаются близкие по логике и целям материалы разных тем, разделов и даже дисциплин. Работа студентов направляется не столько на усвоение знаний, сколько на формирование и развитие профессионального мышления, умении ставить и решать производственные задачи, выбирать оптимальные проектные и конструкторские решения.
Рассмотрим подробнее различные понимания модуля, двигаясь от наиболее узких к самым широким. Под модулем может достаточно узко пониматься часть предмета, дидактическая единица. Так, «модулем учебной дисциплины» является логически завершенная часть семестрового курса (раздела, главы, темы), которая заканчивается определенным видом контроля. Модули могут охватывать несколько разделов дисциплины, расчетно-графические, курсовые, зачетные работы. При данном подходе модуль - это унифицировано структурированный, логически завершенный объем материала, дающий первичное приобретение некоторых теоретических и практических навыков для выполнения какого-либо вида работ. Модуль представляет собой самостоятельную учебную дидактическую единицу по величине равной одной или нескольким темам учебного курса.
Модульное обучение в таком случае предполагает жесткое структурирование учебной информации, содержания обучения и организацию работы учащихся с полными, логически завершенными учебными блоками (модулями). Модуль совпадает с темой учебного предмета. Однако в отличие от темы в модуле все измеряется, все оценивается: знание, работа, посещение занятий, стартовый, промежуточный и итоговый уровень учащихся. В модуле четко определены цели обучения, задачи и уровни изучения данного модуля, навыки и умения. В модульном обучении все заранее запрограммировано: не только последовательность изучения учебного материала, но и уровень его усвоения, и контроль качества усвоения.
Более широкое понимание модуля как не только раздела дисциплины, но и дисциплины в целом мы находим в письме Минобразования РФ от 16.06.02 № 14-55-353/15: «Основной учебный модуль - это учебная дисциплина из образовательной программы, ее раздел или тема, непосредственно формирующие в ходе подготовки студентов их готовность отвечать тем или иным требованиям, предъявляемым к ним. Наиболее типичным вариантом будет наличие ряда основных модулей, относящихся к различным дисциплинам, но формирующих одно и то же интегральное знание или умение выпускника, включенное в качестве требования к нему. Причем каждый модуль может быть достаточным для формирования соответствующей способности, а может иметь только статус необходимого, т.е. формирующего данную способность только в совокупности с другими модулями». Для нас не менее важно еще и следующее определение: «Модуль - это автономная организационно-методическая структура учебной дисциплины, которая включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала, методическое руководство и систему контроля и предлагает четкую структуризацию содержания обучения» [166].
Анализ проектирования модулей на основе компетентностного подхода в процессе преподавания цикла военно-профессиональных дисциплин
Кроме того, на этапе констатирующего и обучающего экспериментов рассматривалось выполнение практических работ по нескольким критериям. Связано это, в первую очередь, с тем, что в совокупности по учебной дисциплине они охватывают весь круг профессиональных действий, на формирование которых ориентирована данная дисциплина, что является частью профессиональной деятельности, к которой готовятся и с чем столкнутся обучающиеся по окончании военного вуза. Основные методы, используемые на этом этапе - наблюдение, тестирование, моделирование, эксперимент.
На этом этапе проводились контролирующий и сравнительный эксперименты и осуществлялся анализ полученных экспериментальных данных; сверка обучающего материала с целью, задачами и гипотезой исследования; статистическая и компьютерная обработка результатов эксперимента; конечная диагностика уровней сформированности профессиональных компетенций в ходе применения традиционной технологии обучения и технологии модульно-компетентностного обучения; осмысление и аналитическое изложение выводов. Данный этап позволил проанализировать и оценить эффективность технологии и уровни сформированности профессиональных компетенций. По окончании обучающего эксперимента, на этапе контролирующего было проведено повторное тестирование, но уже с использованием вопросов не только тестов 1 и 2 уровней (общая доля вопросов первого составляет 70 процентов, второго - 15 процентов от общего количества вопросов). Для более точной диагностики использовались тесты третьего уровня, подразумевающие вопросы творческого характера (15 процентов которых включено в общее тестирование).
Следует отметить, что тесты третьего уровня характеризуются самостоятельной оценкой обучающимся тестовых заданий, с целью синтеза новых данных из ранее усвоенной информации. Это позволит не только применить её в разнообразных нетиповых ситуациях, но в дальнейшем и в реальных условиях. Ряд нетиповых задач в процессе обучения можно представить в виде совокупности типовых задач или их частей. Однако если такие задачи сложены, то, как бы хорошо не был отработан набор типовых задач, решить их будет сложно. Но сам процесс разбиения нетиповых задач на последовательность решаемых простых задач является творческим процессом, а потому относится к высшему уровню формирования профессиональных действий.
Дидактическими средствами получения информации об эффективности технологии модульно-компетентностного обучения служили результаты тестирования обучающихся, освоивших курс дисциплины. Анализ данных обучающего эксперимента свидетельствовал об изменениях в лучшую сторону в экспериментальной группе. Однако трудности, испытываемые обучающиеся при выполнении практических работ и практических действий, выявленные в ходе эксперимента, позволили скорректировать построение модулей на основе унифицированной структуры; выбрать оптимальную структуру логических отношений модулей; уточнить учебные элементы модулей; спроектировать модульную программу освоения дисциплины «Организация повседневной деятельности подразделений и обеспечение безопасности военной службы»; улучшить методическую организацию практических занятий.
После выполнения корректирующих действий проводился сравнительный эксперимент в четырёх взводах (4 курс): две контрольные группы общей численностью - 45 человек, и две экспериментальные - 48 человек. Первые из них обучались по традиционной методике, вторые по технологии модульно-компетентностного обучения. Итогом работы стала программа эксперимента, которая позволила оценить результаты как теоретико-исследовательской, так и опытно-исследовательской работы. Данная экспериментальная работа имела открытый и массовый характер, была доступна для наблюдения преподавательскому составу педагогического коллектива. Систематический анализ результатов работы позволил контролировать экспериментальный процесс и вносить соответствующие коррективы.
В содержании военно-профессиональной компетентности можно выделить различные формы, связанные с тремя ее личностными уровнями: индивидуально-личностным, социальным и жизненно-футурологическим. Это предполагает, во-первых, содержание, связанное с телесной, душевной и духовной жизнью человека. Оно включает умения самостоятельно строить иерархию ценностей, мыслить доказательно, последовательно и систематически, владеть техникой выражения мысли, а также психическое самоуправление, владение оздоровительными технологиями, психосексуальную грамотность. В это содержание входят в целом личностно развивающие технологии, которые поддерживают и развивают телесные, душевные и духовные силы человека.
Во-вторых, это предполагает содержание, связанное с бытием человека в общественном жизненном процессе, в системе социальных институтов, норм и отношений. Такое содержание транссубъективно, надиндивидуально. Оно заключено в понимании своеобразия социальной реальности, целевого назначения социальных институтов, главных сфер общества, ценностных основ бытия человека, семьи, коллектива, Родины, а также права и государства, политики и хозяйства, труда и собственности, профессии и специальности; умении осуществлять коммуникативные, экономические, правовые и другие технологии в гражданской жизни.
Если содержание первого уровня связано с внутренним опытом, то содержание второго уровня - с опытом внешним. Это предполагает, в-третьих, содержание, обусловленное развертыванием жизни человека во времени: умение субъекта проектировать сценарий собственной жизни и планировать свой жизненный путь. Человек «пишет» свою жизнь сразу на «чистовик». Необратимость жизненного процесса драматична. Содержание жизненно-футурологического уровня включает знания об особенностях, достоинствах и недостатках основных периодов жизни человека. Оно позволяет понять молодому человеку его социально-антропологические «координаты» и свои возможности, объединить ценности и знания в проект своей жизни, сообщить им смысловую жизненную направленность и осознать себя ответственным творцом своей судьбы, понять свою жизнь в динамике, а не как статичное пребывание в беззаботности на попечении у старших.
В-четвертых, понятие военно-профессиональной компетентности сложное и многоаспектное, поскольку разносторонней является и сама воинская деятельность. В ней выделяются взаимосвязанные, объединенные социальными целями и задачами стороны: учебно-боевая (боевая) профессиональная и служебная деятельность, повседневные отношения, в которых осуществляется развитие конкретного военнослужащего и воинских коллективов и достигаются результаты воинского труда - боеготовность, морально-психологическое состояние воинов, дисциплина и др. Все они отражают процессуальный и результирующий аспекты воинского труда, в котором офицер выступает главным организатором.
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональных компетенций средствами модульно компетентностного обучения
Для подсчета числа степеней свободы используем формулу: (и -1) - (/и -1) = (2 -1) - (2 -1) = 1 Табличное значение х2 [48] для уровня значимости а=0,5 и числа степеней свобод т)=1 составляет 3,84. Поскольку вычисленное нами значение % =8,7 больше табличного, можно считать что, между разработанными % =87 больше табличного, можно считать, что между разработанным практикумом и результативностью действительно существует связь.
Одной из профессиональных компетенций, обозначенной нами в качестве профессиональной, значится командная компетенция. Диагностировать её формирование сложнее, чем все остальные в силу того, что она относится более к области психологии. Мы предложили бинальный критерией - критерий знаков, который относится к непараметрическим методам, с помощью которого определили влияние организационной составляющей технологии модульно-компетентностного обучения на процесс обучения на процесс формирования командной компетенции.
В ходе обучения экспериментальной группы кроме индивидуальной работы применялся групповой метод проектов (4 человека) и парные проекты, в реализации которых курсанты самостоятельно распределяли выполняемую работ, планировали свою деятельность и деятельность команды [89].
Применение избранной технологии в процессе обучения экспериментальной группы позволило обучающимся улучшить свои результаты в командных и парных проектах, всего использовалось 7 проектов.
Следует отметить, что в ходе изучения дисциплины «Организация повседневной деятельности подразделений и обеспечение безопасности военной службы», при формировании проектных групп нами использовался психологический тест «Восприятие индивидом группы» [169], результаты которого позволили сформировать проектные группы. При защите проекта обучающимися предоставлялась анкета, позволяющая судить о включении каждого из них в деятельность группы.
Из таблицы значений Z вытекает, что Z для уровня зависимости р=0,05 составляет 1,64. Мы получили величину ниже критической. Следовательно, командная компетенция формируется, если в процессе изучения дисциплины использована технология модульно-компетентностного обучения, т.е. учитываются уровни сформированности других профессиональных компетенций (методическая составляющая), психологические особенности курсантов (организационная составляющая), использование программного обеспечения (технологическая составляющая).
Анализ данных, полученных в ходе обучающего эксперимента, позволил приступить к сравнительному эксперименту. Результаты обучающего эксперимента свидетельствуют о позитивных изменениях в экспериментальной группе. Однако были и трудности, испытываемые обучающимися при выполнении практических работ и связанные с построением модулей. Поэтому мы выполнили ряд мероприятий по их устранению: - разработана унифицированная структура модулей (о которой говорилось во втором параграфе данной главы); - выбрана оптимальная структура логических отношений модулей на основе матричного представления; - уточнены учебные элементы модулей; -скорректирована модульная программа пятигодичного курса освоения дисциплины «Организация повседневной деятельности подразделений и обеспечение безопасности военной службы»; - улучшена методическая и организационная составляющая практикума. Сравнительный эксперимент проводился в течение года в четырех группах: две контрольные группы общей численность - 45 , и две экспериментальные - 48 человек. Первые из них обучались по традиционной методике, вторые по технологии модульно-компетентностного обучения. В ходе него проводились [128]: чтение практикоориентированных лекций в контрольной и экспериментальной группах; занятия с использованием методов проекта; практические работы; самостоятельные работы; зачет и экзамены. Но если в экспериментальной группе обучение проводилось с использованием технологии модульно-компетентностного обучения, то в контрольной - с применением только традиционных методов обучения.
В этот период проводилась диагностика уровней сформированности профессиональных компетенций. Проверка достоверности полученных результатов осуществлялась с использованием -критерия Стьюдента при зависимых выборках, к которым относятся результаты одной и той же группы респондентов до и после эксперимента. Для этих целей мы пользовались формулой: Где d - разность между результатами в каждой сравниваемой паре до и после эксперимента; d - сумма этих частных разностей; d2 - сумма квадратов частных разностей; п - число обучения. Рассмотрим результаты тестирования (таблицы 35, 36) с точки зрения количества выполненных заданий курсантами контрольной и экспериментальной групп после второго года обучения.
