Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Технология коллективного способа обучения как проблема повышения квалификации учителя
1.1. Педагогическая технология одна из составляющих профессиональной компетентности учителя
1.2. Научно-педагогические основания коллективного способа обучения
1.3. Анализ практического опыта подготовки учителей по использованию технологии коллективного способа обучения
Выводы по 1 главе 75
ГЛАВА 2. Освоение технологии коллективного способа обучения в процессе повышения квалификации учителя
2.1. Содержание и организация подготовки учителя в институте повышения квалификации
2.2. Внедрение технологии коллективного способа обучения в практику школы
2.3. Результаты опытно- экспериментальной работы 111
Выводы по 2 главе 129
Заключение 132
Библиография 135
Приложения
- Педагогическая технология одна из составляющих профессиональной компетентности учителя
- Научно-педагогические основания коллективного способа обучения
- Содержание и организация подготовки учителя в институте повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования. Необходимость обновления педагогического процесса на новых основаниях (демократизация, гуманистическая и гуманитарная направленность образования, личностная обращенность) ставит современного учителя в ситуацию перестройки личностно-профессионального опыта, формирует активное отношение к непрерывному личностному образованию, актуализирует потребность в повышении уровня профессиональной компетентности, общей культуры.
В современных исследованиях (О.С.Анисимов, В.П.Беспалько, В.В.Краевский. В.ММонахов, Т.С.Назарова, В.В.Пикан, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Т.И. Шамова и др.) профессиональная культура учителя трактуется прежде всего как культура технологическая, поскольку операциональная сторона педагогической деятельности не может быть отделена от ее личностно-субъективных параметров, а эмоциональный аспект — от рационального. Ориентация на процессуальную составляющую педагогической деятельности требует от учителя использования содержания, технологий, организационных форм, необходимых для развития непосредственных участников педагогического процесса. При этом профессиональная культура не утрачивает свои гуманистические ценности и духовно-нравственные ориентации.
С учетом существующего многообразия отечественных и зарубежных педагогических технологий перед учителем возникает проблема их выбора и адекватной оценки. Учителю необходимо уметь проникать в подлинное содержание технологий, видеть за внешними проявлениями их сущность, механизмы реализации, определять их возможности и границы для конструирования "пространства развития". Широкие возможности в этом открывает технология коллективного способа обуче-ния. Необходимость подготовки учителя для работы по технологии коллективного способа обучения в настоящее время обусловлена:
— проявляющейся тенденцией перехода от просветительской модели образо
вания к культуротворческой;
— смещением акцента с учебного предмета на способы, формы (в том числе и
коллективные) его развертывания в реальном педагогическом процессе;
осознанием гуманитарной природы педагогической деятельности;
интеграцией усилий непосредственных участников педагогического процесса, преодолением отчуждения между ними;
Проблемы коллективного воспитания и обучения всегда стояли в центре многих психолого-педагогических исследований, опирающихся на широкую фолософ-ско-методологическую базу (АА.Брудный, Л.П.Буева, В.Г.Иванов, Н.И.Лапин, А.Д.Шиханцов и др.). Вопросы коллективного общения индивидов, и в частности детей, раскрываются в работах таких психологов, как А.Г.Асмолов, В.М.Бехтерев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, Б.Ф.Ломов, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, А.В.Петровский, М.М.Рубинштейн, С.Л.Рубинштейн, Л.И.Уманский, Г.А.Цукерман.
Изучением педагогических проблем взаимоотношений в детском коллективе занимались отечественные педагоги П.П.Блонский, К.Н.Венцель, П.Ф.Каптерев, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, А.П.Пинкевич, Н.И.Пирогов, Н.П.Сорока-Россинский, С.Т.Шацкий.
В дальнейшем их идеи развивали М.Д.Виноградова, О.С.Газман, Н.С.Дежникова, М.Зенов, А.Т.Куракин, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, В.Сенкевич, В.А.Сухомлинский. Коллективизм как основной принцип воспитания провозглашается в коммунарских методиках и системе коллективных творческих дел И.П. Иванова, которые, в свою очередь, легли в основу творчества известных педагогов-исследователей В.А.Караковского, А.Н.Тубельского, М.П.Щетинина.
В исследованиях по дидактике сотрудничество и сотворчество утверждаются в качестве определяющих основ современного обучения. (В.В.Котов, Х.ЙЛийметс, Б.Т.Лихачев, И.Ю.Первин, В.В.Рубцов, М.Н.Скаткин, И.МЛередов, Г.И.Щукина и др.). "Образующийся" (ученик, студент, слушатель) становится равноправной фигурой в институализированной образовательной структуре любого уровня. Патерналистские отношения "обучающий" — обучающийся" сменяются отношениями коллегиальности (Е.П.Ильин, Ю.В.Сенько). Коллективно-распределенная деятельность культивируется в дидактической системе развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), в школе диалога культур (В.С.Библер, С.Ю.Курганов и др.).
История коллективного обучения (сотрудничества в обучении) отражена в работах М.А.Брейтермана, Т.К.Бунеевой, З.А.Вихмана, З.Чаган, Н.Шапошникова.
Теоретические и методологические основы технологии коллективного способа обучения (КСО) изложены в исследованиях А.Г.Ривина, В.К.Дьяченко, М.А.Мкртчяна. Системный анализ технологии КСО предпринят Г.К.Селевко.
В последние годы появились ряд новых исследований и практических разработок, касающихся рассмотрения технологии коллективного способа обучения в рамках общеобразовательной школы как средства повышения эффективности и качества учебно-воспитательного процесса (Г.М.Кусаинов, А.Д.Семенова, П.И.Тушнолобов), использования конкретных методик КСО при изучении отдельных предметов (Н.П.Воскобойникова, А.С.Границкая, Л.И.Лагунова, И.Г.Литвинская, М.В.Минова), применения методик КСО в других педагогических технологиях и системах (А.М.Гольдин, П.И.Третьяков, И.Б.Сенновский. Н.Н.Суртаева). Освещаются вопросы организации разновозрастного сотрудничества (В.В.Архипова, А.С.Соколов), влияния коллективного обучения на развитие личности учащихся (Г.Ю.Ксензова, А.И.Попова), рассматриваются управленческие аспекты внедрения технологии КСО в практику работы общеобразовательных учебных заведений (Д.И.Карпович, С.М.Катыщук).
Вместе с тем, вопросы подготовки учителя к работе по технологии коллективного способа обучения не получили специальной разработки, за исключением диссертации Е.Н.Васильевой. Не ведется такое обучение и в вузах, а также средних педагогических учебных заведениях. Более того, профессиональная подготовка будущего учителя ориентирована в них на реализацию традиционных технологий обучения. Отсутствие соответствующей теоретической разработки проблемы подготовки педагогов к использованию технологии КСО в практике школы приводит к тому, что технология КСО не включается в учебные планы и образовательные программы педагогических учебных заведений. Не сложилась система целенаправленной подготовки учителей к работе по технологии КСО и в институтах повышения квалификации, хотя в силу своей адаптивности система повышения квалификации способна к более оперативным и мобильным изменениям, чем система базового профессионального образования, способна адекватно отразить и выполнить заказ образовательной практики и конкретного специалиста.
Таким образом, проблема подготовки практикующего учителя к работе
** по технологии коллективного способа обучения остается открытой, образова-
тельный потенциал системы повышения квалификации в этой части реализуется неполностью. Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы определили тему диссертационного исследования "Технология коллективного способа обучения в повышении квалификации учителя".
Суть исследования заключается в разрешении противоречия между формирующейся профессиональной потребностью учителя школы по использованию в учебном процессе технологии обучения (КСО) и существующей практикой такой подготовки в системе повышения квалификации.
Целью исследования является определение организационно-педагогических условий эффективной подготовки учителя к работе по технологии коллективного способа обучения в институте повышения квалификации.
Объектом исследования выступает процесс повышения квалификации педагогических кадров.
Предметом исследования являются организационно-педагогические усло-
вия, содержание, формы и методы эффективной подготовки учителя к работе по
технологии КСО в институте повышения квалификации.
Гипотеза исследования. Для подготовки учителя по овладению технологией коллективного способа обучения в ИПК (ИУУ) необходимо наличие совокупности следующих условий:
выбор технологии коллективного способа обучения как цели и содержания подготовки;
использование в подготовке учителя форм, методов, раскрытие ценностей и смыслов, адекватных технологии КСО;
w — обеспечение организации целостного педагогического процесса на основе
цикличности (курсовой и послекурсовой циклы);
— осуществление вариативности характера подготовки в соответствии с об
разовательными потребностями учителя и требованиями технологии коллективного
способа обучения;
— обеспечение научно-методического сопровождения профессиональной деятельности учителя по внедрению технологии КСО в практику школы.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой определился ряд задач исследования:
Проанализировать становление и развитие технологии коллективного способа обучения в истории образования.
Изучить опыт подготовки педагогов к деятельности по использованию технологии КСО в практике работы ИПК (ИУУ).
3. Определить и экспериментально проверить организационно-
педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса подготовки учи
телей к работе по технологии коллективного способа обучения.
Разработать, обосновать и экспериментально проверить содержание и формы подготовки педагогов по овладению технологией КСО в системе повышения квалификации ИПК.
Разработать научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности учителя по внедрению технологии КСО в практику школы.
Методологической основой исследования являются философские работы, рассматривающие феномен образования в контексте культуры (Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Б.С.Гершунский, Г.Гиргинов, В.П.Зинченко, Е.П.Ильин, М.К.Мамардашвили, В.Д.Шадриков); положения о социальной природе психики (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн); о социальной детерминации профессиональной деятельности педагога (Ю.К.Бабанский, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Т.И.Шалавина); о коллективной природе характера педагогической деятельности (Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий); современные: личностно деятельностный (И.А.Зимняя, Ю.Н.Кулюткин), личностно ориентированный (Е.В.Бондаревская, М.Е.Кузнецов, В.В.Сериков, И.СЯкиманская), контекстный (А.А.Вербицкий) подходы к профессиональной подготовке специалистов.
Теоретической основой исследования являются работы по общей дидактике, где центральным отношением являются отношения участников педагогического
процесса (ВЛ.Вахтеров, В.К.Дьяченко, М.А.Мкртчян, Л.Клингберг, В.П.Панюшкин, Ю.В.Сенько).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический (системный анализ философской, психолого-педагогической литературы, моделирование педагогического процесса); эмпирический (анкетирование, интервьюирование, беседа, опрос, экспертная оценка, самооценка, педагогическое наблюдение, контент-анализ сочинений учащихся, педагогический эксперимент); методы математической обработки результатов исследования.
Экспериментальная база и этапы исследования. Новокузнецкий институт повышения квалификации, общеобразовательные школы № 12, № 60 г.Новокузнецка, № 17 г.Полысаево, № 3 г.Осинники, № 54 г.Прокопьевска; №№ 3, 10, 11, 15, 42 гЛенинск-Кузнецкого; № 26 г.Салаира Кемеровской области. Исследование проводилось в три этапа с 1992 по 2002 годы.
Первый этап (1992-1994 гг.) — заключался в изучении и анализе философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; проведении констатирующего эксперимента и составлении представления о состоянии профессиональной подготовки учителей к работе по технологии коллективного способа обучения как в высшей школе, так и в системе повышения квалификации ИПК (ИУУ).
Второй этап (1995-1999 гг.) — велся поиск организационно-педагогических условий эффективной подготовки, осуществлялись педагогическое проектирование и конструирование вариантов содержания курсовой подготовки педагогов, проведение педагогического эксперимента по их апробации в системе повышения квалификации муниципального ИПК и внедрению технологии на инновационных площадках в общеобразовательных школах, анализ и обобщение основных результатов опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (1999-2002 гг.) — обрабатывались и систематизировались результаты, уточнялись выводы, продолжалось внедрение результатов исследования в образовательную практику и их оформление в виде публикаций и текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Определены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия эффективной подготовки учителя к работе по технологии коллективного способа обучения в институте повышения квалификации;
Разработаны и обоснованы содержание и формы эффективной подготовки педагогических кадров к работе по технологии КСО в системе повышения квалификации;
Разработано научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности учителя по внедрению технологии КСО в практику школы;
Уточнено понятие "коллективный способ обучения" применительно к системе повышения квалификации учителей на основе анализа становления и развития практики такой подготовки в ИПК.
Теоретическая значимость исследования. Разработанные теоретические основы подготовки учителя по овладению технологией коллективного способа обучения открывают путь дальнейшим исследованиям в этой области.
Практическая значимость исследования заключается в создании учебно-методического комплекса по технологии коллективного способа обучения для системы повышения квалификации; в разработке организационного и научно-методического обеспечения внедрения технологии в практику обучения школ; в обобщении коллективного опыта деятельности учителей по апробации и внедрению технологии КСО в виде публикаций и издания специальных учебно-методических пособий.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на выверенную философско-методологическую базу, комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных предмету, цели и задачам иссле-дования, этапным характером и реальными результатами опытно-экспериментальной работы.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Центральное дидактическое отношение "преподавание-учение" является основанием развертывания коллективного способа обучения. В системе повышения квалификации педагогических кадров технология КСО является способом повыше-
ния квалификации участников процесса обучения и выступает в двух аспектах: как цель и содержание подготовки и как средство повышения квалификации.
Эффективность подготовки учителя к работе по технологии КСО обеспечивается организационно-педагогическими условиями, к которым относятся: необходимость разработки содержания обучения технологии в системе повышения квалификации в деятельностной парадигме с учетом установки слушателей на гуманитарный стиль мышления; использование технологии КСО как метода в процессе подготовки учителей; вариативность выбора слушателями уровня содержания и формы проведения курсовой подготовки; организация процесса подготовки на основе цикличности (курсовой и послекурсовой циклы); обеспечение научно-методического сопровождения профессиональной деятельности учителя по внедрению технологии КСО в практику школы.
Содержание подготовки учителя к работе по технологии КСО выстраивается на основе определения критериев педагогического проектирования и конструирования содержания обучения, методологических оснований подготовки и включает в инвариантной части вводно-мотивационный, общедидактический, собственно-методический, проектировочно-апробационный модули, в вариативной части — стажировку на инновационных площадках ИПК в школах, осваивающих практику обучения школьников на основе коллективных учебных занятий.
Результативность подготовки обеспечивается при условии целенаправленного, педагогически организованного процесса внедрения технологии коллективного способа обучения в практику работы школы, возможного при создании инновационных педагогических площадок на базе школ и обеспечении научно-методического руководства и сопроводительного консультирования их деятельности со стороны специалистов ИПК.
Апробация и практическое внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях: всероссийских, региональных, городских, в городах: Кемерово (1996г.), Красноярск (1999 г.), Новокузнецк (1998, 1999, 2001 г.г.); на заседаниях кафедр педагогики Новокузнецкого педагогического института (1997 г.). Алтайского госуниверситета (2000 г.), ИПК г.Новокузнецка (2002 г.). На основе ма-
териалов исследования разработан спецкурс "Проблемы создания новой образовательной практики на основе коллективных учебных занятий. Технология КСО", прошедший апробацию в системе повышения квалификации Новокузнецкого ИПК в 1996-2002 годах. Результаты внедрения технологии КСО опубликованы в виде учебно-методического комплекта, получившего дипломы I и III степени на Всекуз-басской образовательной выставке-ярмарке (1998, 1999 г.г.), представлялись в экспозиции Кемеровской области на Международной образовательной выставке в Москве (2002 г.).
Педагогическая технология одна из составляющих профессиональной компетентности учителя
Научно-технический прогресс к началу XXI века обусловил технологизацию не только многочисленных отраслей производства, но и вторгся в сферу культуры, в область гуманитарных образовательных практик.
Исторически понятие "технология" возникло у софистов в связи с искусством воспитания. "Techne" - искусство, мастерство, умение — понималось софистами как ремесло, как конкретно-предметное знание, проявляющееся в профессиональных умениях (в частности, в умениях обучающего софиста транслировать знания). Согласно словарным толкованиям: logos - понятие, учение. Под технологией обычно понимают совокупность средств организации и упорядочения практической деятельности в соответствии с целью и логикой процесса преобразования того или иного объекта.
В отличие от других профессий, ориентированных на область природы и техники, где работает одно сознание и можно обойтись монологическим подходом, профессия педагога является и преобразующей, и управляющей одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и развитие личности, учителю необходимо организовать педагогический процесс и его управление на основе диалогического подхода, означающего субъектное взаимодействие, установление лично-стно равноправных позиций субъектов. Педагог не только учит, но и учится, не только стимулирует ученика, но и создает условия для его движения и саморазвития. Все это требует от учителя как общей культуры, психолого-педагогических знаний и специальных знаний своего предмета, так и умения выстраивать взаимодействие с учащимися. Следовательно, в таком случае, педагогическая технология включает в свой состав не только знания о нормах управления, о конкретных способах управления учебным процессом, об установлении последовательности процедур в целях обеспечения операций и приведения их в соответствие с условиями протекания учебного процесса, но и в умении "выстраивать отношения, способы развертывания предметного содержания" (Ю.В.Сенько).
Раскрывая содержание психологической природы учительского труда, Л.С.Выготский особо подчеркивал необходимость и значение технологической подготовки учителя. "С возрастающей всякий день сложностью задач, стоящих перед учителем, количество требуемых приемов стало так бесконечно разнообразно и настолько осложнилось, что, если учитель хочет быть научно образованным педагогом, он должен усвоить чрезвычайно много. Прежде только требовалось знать свой предмет, программу да уметь прикрикнуть на класс в трудном случае. Ныне педагогика делается настоящим искусством, возникающим на научной основе. От учителя требуется повышенное знание предмета и техники своего дела (выделено мной — Т.Я.) [30. С. 365]. Условием достижения положительных, педагогически-значимых результатов является формула, получившая название "триада продуктивной деятельности". Это: квалификация — компетентность — креативность, элементы, которые в единстве отражают восходящие ступени развития деятельных способностей человека. Квалификация характеризует субъекта как носителя рабочей силы, компетентность как работника, креативность как личность [114. С. 17].
В основе компетентности лежит понимание существа выполняемых задач и их связи с другими задачами, выполняемыми другими субъектами.
Исследуя вопросы психологии профессионализма, А.К Маркова отмечает, что слово"компетентность" близко примыкает к реальному профессионализму. При этом, она выделяет четыре вида профессиональной компетентности: специальную, социальную, личностную и индивидуальную. Каждый их названных видов компетентности включает в себя такие общие межпрофессиональные компоненты:
— специальная компетентность - способность к планированию производственных процессов;
— социальная компетентность - владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего профессионального труда;
— личностная компетентность - способность планировать свою трудовую деятельность, контролировать и регулировать ее, способность самостоятельно принимать решения; способность находить нестандартные решения (креативность), гибкое теоретическое и практическое мышление, умение видеть проблему, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения;
—, индивидуальная компетентность-мотивация достижения, ресурс успеха, стремление к качеству своей работы, способность к самомотивированию, уверенность в себе, оптимизм.
При рассмотрении и оценке профессионализма человека большое значение имеет то, что движет человеком в профессии, из каких ценностных ориентации он исходит, ради чего он занимается данным делом, какие свои внутренние ресурсы добровольно и по внутреннему побуждению вкладывает в свой труд. В погоне за но выми технологиями мы иногда сталкиваемся с тем, что"техники" есть, а духовности ("святости") в труде нет. В таком контексте предлагается выделять две стороны профессионализма:
— состояние мотивационной сферы профессиональной деятельности человека (какие мотивы побуждают человека, какой смысл имеет в его жизни профессиональная деятельность, какие цели он лично стремится достичь, насколько он удовлетворен трудом и т. д.) и
— состояние операциональной сферы профессиональной деятельности человека (как, какими приемами он достигает поставленной цели, какие технологии использует, какие средства- знания, мыслительные операции, способности применяет) [98. С.40].
Структура профессиональной компетентности учителя может быть раскрыта через педагогические умения, которые представляют собой совокупность последовательно развертывающихся действий, основанных на теоретических знаниях. В таком случае модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению эффективной педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, А.А.Реан).
При разработке понятий об образовательной системе, образовательном процессе, образовательном маршруте и уровнях продуктивности деятельности руководителей, преподавателей, учащихся акмеологи выявляют закономерности, связанные с подготовкой учителей, врачей, инженеров и преподавателей высшей школы. Раскрывая понятие "средство образовательного воздействия" (в деятельности преподавателя — это наука и учебный предмет), ученые полагают, что важнейшим фактором достижения вершин профессионализма в любом виде сложной деятельности, требующей специального образования, является компетентность, а в основе са-модвижения к "вершинам" — система "ценностей" человека [28. С.60]. В контексте обсуждения проблемы коллективного способа обучения необходимо отметить, что это еще и методы, которые учитель использует, мотивы, которые им движут, смыслы, которые открываются учителю в КСО.
Научно-педагогические основания коллективного способа обучения
Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено общественным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества. Ее источниками и составными элементами являются: социальные преобразования и новое педагогическое мышление, наука, передовой педагогический опыт, инноватика и опыт прошлого, народная педагогика.
Образовательная технология основывается на определенном философском фундаменте. Философские положения выступают как наиболее обшие регулятивы. входящие в состав методологического обеспечения педагогической технологии. XXI веку насущно диалогическое мышление, ориентированное на понимание другого, на диалог с другим. Необходимость обращения к другому в гуманитарных социальных практиках обострила интерес к проблеме коллективности.
Проблема коллектива, коллективизма и коллективности в педагогике. Этимология терминов "коллектив", "коллективизм", "коллективность" происходит от латинского "collectivus", "colligere"- дословно: собирательный, общий, совместный.
Анализируя проблемы коллективизма и индивидуализма, Б.Т.Лихачев предлагает подойти к рассмотрению общественного явления коллектива с цивилизацион-ной общечеловеческой, надвременной, надклассовой позиции. Научный подход к изучению действительности требует, по мнению исследователя, не противопоставлять друг другу, не подменять одно другим и не абсолютизировать такие пары явлений и понятий, как: индивид-коллектив; индивидуальность-коллективность; индивидуализм-коллективизм; индивидуал-коллективист. Недопустимо навязывание, произвольное подтягивание объяснений при рассмотрении реальных явлений под абстрактные схемы и догмы. Важно видеть вещи, их противоречия и механизмы развития такими, какими они являются в действительности. В подлинной личности извечно живут, взаимно критикуют, взаимоочищают и обогащают друг друга два начала, одно из которых по гегелевской триаде, тезис — коллективизм; другое — анти тезис — индивидуализм; третье — синтез — человеческая личность: коллективист-индивидуал [89. С .119].
Французский философ Пьер Тейяр де Шарден, анализируя лейтмотив эволюции человечества как вида, отмечал, что любой элемент мира может развиваться и расти лишь в связи со всеми другими элементами и только через них. Он утверждал: "Ложен и противоестественен эгоцентрический идеал будущего, якобы принадлежащего тем, кто, руководствуясь эгоизмом, доводит до крайнего выражения принцип "каждый для себя" [155. С. 194].
Элементы коллективистского сознания, отражающие коллективный, совместный характер социальной деятельности, содержатся практически во всех системах морали, кодекса поведения. Отметим, что и сам по себе характер педагогической деятельности имеет коллективную природу. Если в других профессиях группы "человек-человек" результат, как правило, является продуктом деятельности одного человека — представителя профессии, то в педагогической профессии достаточно трудно вычленить вклад каждого педагога и других источников воздействий в качественное преобразование субъекта деятельности — ученика, воспитанника. С осознанием закономерного усиления коллективистских начал педагогической профессии в обиход вошло понятие т.н. "совокупного субъекта" педагогической деятельности. под которым в узком смысле слова понимается круг педагогов, имеющих непосредственное отношение к ученикам (ученику), в широком смысле — понимается педагогический коллектив.
По В.А.Сухомлинскому, коллективная мысль, коллективная идея, коллективное творчество — вот те факторы, благодаря которым создается педагогический коллектив [152. С.371].
Отметим также, что в реальной практике существуют и развиваются различ-ные педагогические объединения. Назовем лишь некоторые из них: педагогический совет, методический совет, предметные методические объединения, проблемно-творческие группы, временные творческие коллективы, педагогические ассоциации и другие.
Вслед за Б.Т.Лихачевым, мы рассматриваем коллективизм как нравственное свойство и психическое состояние человека, означающее направленность личности вне себя, на других людей; стремление делать добро, переживать чужую боль, адаптироваться и взаимодействовать в коллективе, отстаивать интересы всех, проявлять солидарность и бороться против подавления личности и конформизма.
Проблема коллективизма актуализируется сегодня Н.Н.Моисеевым. Автор высказывает точку зрения, что коллективизм был и остается одной из национальных, более того, замечательных особенностей России. Он говорит о т.н. "спокойном либерализме", который, "давая шансы личности, сохраняет и возможности коллективизма...". Надо ли забывать эти великие нравственные идеалы, свойственные нашей культуре, тем более, что весь "цивилизованный" мир так или иначе и очень понемногу, но начинает следовать такому пути, хотя, может быть, и не всегда осознает это" [92. С.54-55].
Коллективизм, умение трудиться сообща и нести ответственность сегодня называется в числе конкретных качеств личности и обязательств человека, как гражданина, работника и семьянина [129. С.455].
Аналогичной точки зрения придерживаются известные специалисты в области американского менеджмента Д.К.Грейсон и К.О Дейл. которые, формулируя заказ к образованию, в числе обязательных составляющих называют умение работать в коллективе и нести ответственность [38. С.7].
Коллективность — общечеловеческое свойство людей, объективно воспитываемое в общественно-полезной деятельности. Коллективность рождается в совместном труде, сотворчестве, общении, дружбе, в семье, в формальных и неформальных объединениях. В словаре русского языка более 50 слов и производных с приставкой "со", обозначающих совместность, взаимную связь, сопутствие: сообщество, содружество, согласие, сострадание, соорганизация, сочувствие, соболезнование, сограждане, соавторство, современник, согреть, сотрапезник, совладелец и т. д. Счи-таем уместным отметить, что одним из лексических значений слова соборный (книжн. устар.) является значение коллективный, общественный (например, соборные начала сельского самоуправления) [148. С.238].
Коллективность проявляется не только как сознание общественного долга и ответственности, но и как проявление солидарности и взаимопомощи, как способность человека к взаимопониманию и взаимодействию. Поскольку коллективность обеспечивает нормальное человеческое взаимодействие, она должна быть предметом целенаправленного воспитания людей, независимо от социальной направленности педагогической системы. В этом смысле, мы понимаем воспитание коллективности прежде всего как воспитание культуры общения. При этом, имеем в виду не просто коммуникативную культуру, что в основном связано с культурой передачи определенной информации и тоже немаловажно для образования личности. Под культурой общения понимаем культуру взаимодействия, понимания и сопереживания, идентификации себя с другим человеком.
С.Ю.Курганов подчеркивает, что общение людей — это прежде всего диалоги, диалогические взаимодействия и отношения. По его мнению, значение диалогов в жизни людей и общества, мирового сообщества с каждым новым поколением и развитием средств массовой информации не только не убывает, но, напротив, возрастает. Диалог определял основу бытия и мышления человека в XX веке [78]. Добавим, что этот вывод полностью сохраняет свою актуальность для XXI века.
А.В.Петровский считает, что обучение — это общение человека с человечеством [126. С.173].
Идею всеобщности диалога как основы человеческого взаимопонимания выдвигал М.М.Бахтин. Он утверждал, что все в жизни — диалог (бытие-в диалоге, понятие культуры-как общение, диалог культур). "Диалогические отношения — это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение...Где начинается сознание, там...начинается и диалог"[Цит. по 10. С.97].
М.М. Бахтин выдвигал также идею понимания, оформляя ее следующим образом. "Увидеть и понять (автора произведения) значит увидеть и понять другое, чужое сознание и его мир, то есть другой субъект ("Du"). При объяснении - только одно сознание, один субъект; при понимании - два сознания, два субъекта...Понимание всегда... диалогично". Понимание — всегда-взаимопонимание.
Содержание и организация подготовки учителя в институте повышения квалификации
В ходе исследования для определения содержания подготовки мы опирались на позицию ученых (Г.С.Батищев. В.П.Зинченко, Н.Н.Лебедева, Ю.П.Сенько), рассматривающих содержательную основу построения процесса обучения как взаимодействие трех культур. Это т. н. "ставшая культура" (социальный опыт), зафиксированная в проектах содержания образования, и культура, включающая жизненный опыт непосредственных участников педагогического процесса (культура обучающего-} чптеля. преподавателя и культура обучающегося — ученика, студента, слушателя). Вслед за Ю.В.Сенько подчеркнем, что содержание образования и содержание обучения не тождественны. Первое всеобще, статично, внеличностно. Второе личностно. динамично, развертывается "здесь и сейчас". На фундаменте трех культур основывается "живое знание"— продукт сотворчества участников процесса обучения [142. С. 145-146].
Применительно к системе повышения квалификации их взаимодействие представлено следующим образом:
Рис.4 В качестве "ставшей" педагогической культуры выступает учебный предмет "Технология КСО". Он аккумулирован в проекте содержания образования (учебно-тематический план курсов "Проблемы создания новой образовательной практики на основе коллективных учебных занятий" и соответствующая образовательная программа). Это также культура каждого слушателя, в том числе их "докурсовой" профессиональный опыт и культура преподавателя системы повышения квалификации, в том числе его профессиональный опыт. В ходе осуществления обучения на курсах повышения квалификации профессиональный педагогический опыт участников учебного процесса взаимно корректируется, используются его позитивные достижения; он обогащается новыми знаниями, новыми техниками. Для Новокузнецкого института повышения квалификации в качестве стратегической составляющей построения и развития учебного процесса используется дифференцированный подход (Г.А.Вержицкий). Суть его заключается в диагностике потребностей слушателей, в вариативном и уровневом характере повышения квалификации на основе учета потребностей субъектов образовательной практики, в разработке инвариантно-вариативных учебно-тематических планов и образовательных программ с элементами конструирования индивидуального образовательного маршрута [24]. Эти подходы и были положены в основу данного экспериментального педагогического исследования, которое осуществлялось нами в институте повышения квалификации. Существенно отметить, что приобщение слушателей к технологии КСО осуществлялось на основе этой же технологии.
2.1.2. На этапе констатирующего эксперимента (1992-1994 г.г.) педагогам первоначально предлагался вариант курсов информационного уровня обучения. В качестве основной цели обучения определялось повышение уровня информированности учителя в области педагогических технологий и формирование общих представлений о технологии КСО. Нами было установлено, что такой вариант позволяет в дальнейшем (на этапе завершения обучения на курсах) только дифференцировать образовательные потребности слушателей: с одной стороны, выделить группу учителей, предполагающих лишь эпизодическое использование отдельных приемов и методик технологии КСО, с другой — определить группу педагогов, желающих использовать технологию комплексно. При этом, мотивация слушателей на использование технологии на уровне внедрения была низкой. Названная первая группа педагогов на всех курсах такого уровня обучения была наиболее многочисленная (от 70 до 85 процентов). В дальнейшем вариант курсов информационного уровня обучения продолжает быть востребованным кафедрами ИПК для различных категорий учителей в качестве специального модуля тематических курсов.
Наличие второй группы педагогов, сформулировавших заказ для системы повышения квалификации на комплексное использование технологии КСО, определило необходимость разработки курсов иного уровня, т.н. собственно технологического уровня подготовки. Цель обучения на таких курсах заключается в формировании готовности учителя к апробации и внедрению технологии в практику работы школы. Готовность учителя к работе по технологии КСО включает:
а) понимание учителем смыслов и ценностей коллективного способа обучения;
б) специальные теоретические и методологические знания;
в) специальные операциональные (технологические) умения и навыки.
Подчеркнем, что именно понимание учителем смыслов и ценностей коллективного способа обучения определяем в качестве приоритетной составляющей содержания готовности, поскольку это касается прежде всего переориентации стиля мышления учителя.
Проявление стиля мышления учителя КСО (т.н. ксо-мышления) заключается прежде всего в другом понимании учебного процесса. Учебный процесс понимается не как "механизм" с личной нейтральностью участников процесса обучения (учителя и учеников), а как организм", живущий за счет личностной включенности участников процесса обучения: учителя и калсдого из учеников. В этом смысле уместным будет упоминание определения коллективной формы обучения. Коллективная форма обучения- это когда "каждый обучает каждого".
Личностная включенность выражается готовностью не только к взаимопониманию, но и к взаимопомогающему поведению, отраженному в гаком принципе коллективного способа обучения как сотрудничество и товарищеская взаимопомощь и выращиваемому в одной из норм КСО, оформленной следующим правилом обучения: "Научился сам, научи другого; обучая другого, учишься сам". Готовность, являясь внутренним свойством личности, в то же время характеризует способность учителя вести разработку собственной индивидуальной программы деятельности, создавать проекты (модели) коллективных учебных занятий, осуществлять их организацию. Отметим. что формирование готовности учителя к работе по технологии коллективного способа обучения является сложновыполнимой целью курсовой подготовки. Смена стереотипов — процесс для учителя, как и для любого человека, непростой. Он предполагает сознательный отказ от устоявшихся, психологически более удобных, привычек и отношений, сложившихся в традиционной школьной практике обучения. По нашему убеждению успех (или неуспех) будет зависеть от психологической готовности педагога, то есть не только от того, захочет ли учитель перестроиться, отка заться от привычных стереотипов в своей педагогической деятельности, но и от того, насколько учитель сумеет изменить себя и принять такие понятия как толерантность, эмпатия, доверие по отношению к учащимся, что особенно важно для образовательной практики КСО.
Выделение в качестве цели курсов формирование готовности педагогов к освоению технологии, актуально еще и потому, что она (готовность), в свою очередь, создаст предпосылки для становления профессиональной компетентности учителя в технологии, его адаптации к внедрению, уровень которой будет формироваться "по возрастающей".
В ходе проведения констатирующей части педагогического эксперимента на начальном этапе обучения нами преследовалось решение следующих задач:
1. Выявить, что знают о технологии КСО педагоги-курсанты.
2. Установить отношение к технологии на начальном этапе обучения.
3. Определить уровень мотивации слушателей курсов к освоению технологии. Применялась следующая методика измерения реакций учителей-курсантов. В
анкете ставились вопросы как закрытого, так и открытого типа. Вопросы закрытого типа содержали возможные варианты ответа с оценочной шкалой. Вопросы открытого типа позволяли получить больше информации, поскольку слушатели не регламентировались заранее приготовленными вариантами ответов и могли отвечать в свободной форме. Исследованием было охвачено 320 учителей. Результаты анализа данных следующие.
