Введение к работе
Актуальность исследования. Российское общество начала XXI в. переживает период глубоких социально-культурных изменений. Согласно Указу Президента РФ от 22 июня 2006 г. № 637, были разработаны региональные программы, утвержденные субъектами РФ, по оказанию содействия добровольному переселению на территорию России соотечественников, проживающих в ближнем и дальнем зарубежье. Реализация этих программ внесла заметные коррективы в демографическую и этнографическую карты городов и регионов страны. В связи с этим усиливается взаимодействия народов. Культура как способ адаптации и организации жизнедеятельности людей является важнейшим показателем их отношения друг к другу. Однако мировое сообщество столкнулось с парадоксом современности, когда наряду с тенденцией глобализации, стирания культурных границ возросла ценность этнической идентичности, возникло стремление народов к возрождению культуры, сохранению своей самобытности. К сожалению, подобное столкновение разнонаправленных интересов влечет за собой рост межнациональной напряженности, что приводит к конфликтам, открытому противостоянию и кровопролитным войнам. Поэтому в современной России возрастает значимость поликультурного воспитания, толерантного отношения к особенностям и традициям иных культур, что диктует необходимость повышения культурного статуса образования, изменения профессиональной деятельности педагогов.
В связи с этим особенно остро осознается потребность в гуманистическом типе педагога дошкольного учреждения, где воспитатель выступает посредником между ребенком и культурой, призван транслировать культурные ценности дошкольникам, воспитывать толерантность к представителям разных национальностей. Воспитание человека культуры с детских лет в этническом аспекте с сохранением традиций народа, народного творчества, фольклора не разъединяет, а объединяет различные культуры в единой России на основе гуманистической направленности их классического и современного искусства, научных достижений, социально-педагогических изменений адекватно динамике происходящих процессов переустройства общества. Однако педагог не сможет, как бы ему этого ни хотелось, привить дошкольникам любовь к культурам, с которыми они хотя бы соприкасаются, но воспитатель может показать их традиции, особенности быта и поведения.
Интернет-опрос, в котором приняли участие более 1500 человек, проживающих на территории России, свидетельствует о настороженном, а порой и негативном отношении к людям иной национальности. По данным диагностического эксперимента, проведённого в дошкольных, учреждениях Волгограда и области, педагоги понимают необходимость
изменений в воспитательно-образовательном процессе, 9% из них видят особенности детей разных национальностей, пытаются найти оптимальные пути разрешения противоречий путем личностно ориентированного взаимодействия, проявляя толерантность к представителям иных культур. 36% воспитателей стремятся к позитивному сотрудничеству с детьми и их родителями как представителями другой культуры, но только на бытовом уровне. Самостоятельная организация воспитательно-образовательного процесса с учетом национального компонента вызывает трудности. 55% педагогов не готовы к безусловному принятию детей разных национальностей. Незнание культурных традиций, неумение организовать педагогическую работу с опорой на национальную культуру ребенка, сложности во взаимоотношениях с родителями детей разных национальностей вызывают нежелание большинства педагогов работать в поликультурных группах и реализовывать педагогические технологии через идеи ценности межкультурного взаимодействия. Они не готовы к работе с различными по этническому составу коллективами детей, воспитанию толерантности дошкольников по отношению к людям разных национальностей, развитию межкультурной коммуникации в дошкольных учреждениях.
Данное обстоятельство является следствием 1) сформированного стереотипа в отношении к представителям отдельных национальностей (армяне, цыгане, чеченцы...) - педагоги неосознанно приписывают негативные качества всему народу, опираясь на политическую ситуацию в стране и характеристики отдельных ее представителей, которые позорят нацию; 2) некомпетентности в области своей и других культур и слабой тяги к знаниям; 3) отсутствия систематизированных научных основ и технологий становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности; 4) преобладания в широкой педагогической практике объяснительно-репродуктивных технологий. Видно, что инновационная, а тем более массовая, практика образования взрослых нуждается в иных технологиях, оптимизирующих становление поликультурной компетентности педагогов.
Современные исследователи (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, М.В. Корепанова, М.В. Крулехт, Н.К. Сергеев, Г.А. Цукерман и др.) приходят к общему выводу, что развитие ребенка возможно лишь во взаимодействии с педагогом, индивидуальность которого проявляется, прежде всего, в способности к самоизменению и саморазвитию. Поэтому на различных этапах профессиональной деятельности воспитателя важно закрепить приобретенные в вузе знания в области разных культур. Также необходимо развить умения педагогов конструктивно осуществлять взаимодействие с представителями различных культурных групп, что приведёт к пониманию, сопереживанию, содействию другим не только в
благоприятных условиях, но и в более сложных, где воспитателю необходимо будет приложить определенные нравственно-волевые усилия. Несформированность поликультурной компетентности тормозит профессиональный рост педагога и негативно влияет на эффективность всего воспитательно-образовательного процесса.
В педагогической науке сложились теоретические и практические предпосылки исследования сущности поликультурной компетентности педагога с позиции системно-целостного и гуманистического подходов (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев,), что позволяет рассматривать их в качестве методологической базы становления поликультурного мировоззрения воспитателя, системы личностных приоритетов и ценностей, предпосылок готовности к профессиональной деятельности в поликультурном образовательном пространстве дошкольного учреждения. Первую группу составляют исследования, раскрывающие идеи культурной идентичности личности в диалогическом характере сознания (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Й. Хейзинга), обосновывающие роль гуманистической психологии в межкультурном взаимодействии (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон). Вторая группа исследований направлена на изучение поликультурного образования как инструмента интеграции национальных меньшинств в доминирующую культурную среду (Д. Бенкс, У. Боос-Нюннинг, Л.Ф. Гайсин, О.В. Гукаленко, Г.Д. Дмитриев, У. Зандфукс, Т.И. Ковалева, Р.В. Назарова, Г.В. Палат-кина). В данном направлении проведены исследования, раскрывающие этнокультурную функцию образования в поликультурном обществе, ориентированную на подготовку такого педагога, нравственным принципом которого является уважительное отношение к другим народам и культурам (Г.Н. Волков, О.Д. Мукаева, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Сахи-пова, М.Г. Тайчинов, Г.Ш. Хулхачиева, И.А. Шоров и др.). Концепции поликультурного взаимодействия в зарубежной педагогике представлены в работах И.С. Бессарабовой, С.Ч. Наушабаевой, А.А. Рахкошки-на. Третья группа исследований посвящена дидактическим и прикладным аспектам образовательной подготовки педагогов к межкультурному взаимодействию (Н.Д. Гальскова, А.Ю. Горячев, В.В. Сафонова). Четвертая группа исследований направлена на изучение феномена поликультурного образования, который, безусловно, имеет прямой выход на поликультурную компетентность воспитателя, но не конкретизирует пути ее становления в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении (Т.Ю. Гурьянова, Л.Ю. Данилова, Т.И. Ковалева, М.Ф. Пафова). Ученые определили сущность поликультурного образования и воспитания, рассмотрели отдельные вопросы о субъектах, функциях, содержании и целях мультикультурного образования. Особый интерес для нашего исследования представляют работы, в которых анали-
зируется такой феномен, как «компетентность» (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.В. Брушлинский, Б.С.Гершунский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.И. Огарев, Дж.Равен, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.).
Изучение научных работ показало, что становление поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности специально не изучалось. При всей безусловной значимости упомянутых исследований в них нет единых взглядов на категорию «поликультурная компетентность», не дано универсального определения данной категории, не приведена общепризнанная структура, не обоснована целостная модель процесса становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении.
Анализ состояния современного общества, педагогической теории и образовательной практики позволил выявить существенные противоречия между:
актуальной необходимостью научного осмысления сущности поликультурной компетентности воспитателя в современном обществе и дефицитом теоретического знания, необходимого для процессуально-технологического обеспечения ее становления в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении;
социальной потребностью общества в сохранении самобытности различных культур и народных традиций, использовании этого потенциала в современном дошкольном образовательном учреждении и недостаточной концептуальной разработанностью обозначенной проблемы;
социально-педагогической потребностью в компетентном воспитателе, способном транслировать национально-культурное наследие дошкольникам, и недостаточным стремлением педагогов к обогащению знаний о способах взаимодействия с детьми и родителями согласно динамике переустройства общества;
необходимостью практического повышения поликультурной компетентности воспитателя и отсутствием технологического обеспечения и модели, определяющей содержание процесса ее становления в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении.
Таким образом, есть все основания утверждать, что существующая практика работы с педагогами в условиях дошкольного учреждения и состояние науки показывают недостаточную разработанность теоретических и практических оснований построения процесса становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности, что понимается нами как проблема исследования.
С, учетом актуальности проблемы нами была определена тема исследования: «Становление поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении».
Объект исследования - профессиональная деятельность воспитателя дошкольного учреждения.
Предмет исследования - процесс становления поликультурной компетентности воспитателей в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении.
Цель исследования - научно обосновать процесс становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении.
Основу гипотезы исследования составило предположение о том, что процесс становления поликультурной компетентности воспитателя будет осуществляться эффективно, если:
при постановке целей исследования поликультурная компетентность воспитателя будет рассматриваться как профессионально значимое личностное качество педагога, непрерывно развивающееся в условиях профессиональной деятельности в поликультурном пространстве дошкольного учреждения, и будет представлена взаимосвязанными компонентами, составляющими ее внутреннюю структуру, обеспечивающими выполнение функций, подчеркивающих многоаспектность содержания данной категории;
теоретическая модель становления поликультурной компетентности воспитателя будет отражать логику процесса приобретения качественных новообразований в структуре поликультурной компетентности и проектироваться как последовательный переход от понимания необходимости безусловного принятия культурных различий дошкольников до осознания важности дальнейшего саморазвития;
будет использована система диагностики, позволяющая выявлять количественные и качественные изменения уровня сформированности поликультурной компетентности воспитателей;
на каждом этапе процесса становления поликультурной компетентности воспитателя будет использована система средств, актуализирующая и закрепляющая связи ее компонентов, реализуемая в воспитательно-образовательном процессе дошкольного учреждения с учётом организационных особенностей и базирующаяся на андрагогических принципах обучения.
Для достижения обозначенной цели исследования, в соответствии с его объектом, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи:
уточнить научное знание о сущности поликультурной компетентности и определить ее место в профессиональной компетентности воспитателя дошкольного учреждения;
смоделировать процесс становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении;
разработать систему диагностических средств для определения уровня сформированности поликультурной компетентности воспитателя;
выявить особенности организации процесса становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в поликультурной группе дошкольного учреждения.
Методологическую основу исследования составили системно-целостный подход (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.), задающий методологические ориентиры исследования поликультурной компетентности как целостного новообразования, системы личностных приоритетов и ценностей, предпосылок готовности к профессиональной деятельности в поликультурном образовательном пространстве дошкольного учреждения; компетентностный (В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.А. Кальней, О.Е. Лебедев, Л.М. Ми-тина,А.В. Хуторской, СЕ. Шишов и др.) и деятельностный (Дж. Дьюи, Е.С. Полат, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) подходы, позволяющие конструировать содержание процесса становления поликультурной компетентности воспитателя и проектировать систему средств в логике основных положений личностно-компетентностной модели образования; культурологический (Т.Б. Алексеева, Б.М. Бим-Бад, СИ. Гессен, Г.Д. Дмитриев, Н.Б. Крылова, Н.И. Лапин) и диалоговый (М. М. Бахтин, В. С. Библер) подходы, предусматривающие воспитание подрастающего поколения с опорой на национальные традиции народа, его культуру и таким образом определяющие педагогические средства становления поликультурной компетентности воспитателя; андра-гогический подход (Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, СИ. Змеев, И.А.Ко-лесникова, М. Ноулз, С.А. Рубинштейн, Г.С. Сухобская), позволяющий построить модель становления поликультурной компетентности воспитателя, исходя из положений о том, что взрослому принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения. А также идеи гуманизации и лич-ностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Даниль-чук, В.В. Зайцев, И.А. Колесникова, А. Маслоу, В.А. Петровский, К. Роджерс, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, И.С Якиманская); теоретические положения поликультурного образования (Д. Бэнкс, Г.Д. Дмитриев, М.Н. Кузьмин, Г.В. Палаткина, М.Г. Тайчинов); концептуальные исследования этнопедагогического и национального образования и воспитания (Г.Н. Волков, СВ. Куликова, О.Д. Мукаева).
Основные этапы исследования
1. Теоретико-поисковый (2001-2003 гг.) - изучение отечественных и зарубежных источников по проблеме поликультурного образования и поликультурной компетентности; определение концептуального замысла и эмпирической базы исследования; разработка модели процесса становления поликультурной компетентности; опытная проверка эффектив-
ности отдельных методик, способствующих становлению и развитию качеств, необходимых для осуществления профессиональной деятельности педагогов в поликультурной группе дошкольного учреждения.
2. Экспериментально-исследовательский (2003-2008 гг.) - подбор
диагностических методик; констатирующий эксперимент, изучение пе
дагогического опыта; формирующий эксперимент в МОУ Центр - д/с №28
Ворошиловского района Волгограда; проверка положений исследова
тельской гипотезы, теоретической модели процесса и педагогических
средств, повышающих эффективность становления поликультурной ком
петентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в
ДОУ.
3. Завершающий (2008-2010 гг.)-завершение научного обоснования
положений исследования, апробация исследовательских результатов,
оформление диссертационной работы, формулирование выводов, которые
излагались на конференциях и форумах разного уровня.
На теоретико-поисковом этапе применялись следующие методы исследования: теоретические (историко-педагогический анализ философских, педагогических, психологических учений; междисциплинарное изучение исследуемой проблемы в философии, культурологии, психологии, этнологии, социологии, теории межкультурной коммуникации; анализ основных понятий исследования, изучение законодательных актов в области образования), позволившие выявить базовые положения для исследования; эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, научное наблюдение. На экспериментально-исследовательском этапе использовалось теоретическое моделирование как построение концептуальных образов поликультурной компетентности воспитателя, педагогического процесса, системы средств ее становления в условиях профессиональной деятельности; эмпирические методы: педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп, тестирование, анкетирование, интервьюирование, беседы, изучение педагогической документации, анализ портфолио, творческих работ и выполнения тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта. На завершающем этапе исследования применялись методы сравнения, абстрагирования, обобщения данных. Для обработки эмпирических данных использовались статистические методы: процентное распределение, ранжирование, сравнение, сопоставление и интерпретация экспериментальных данных, обработка исследовательских результатов.
Базу исследования составили МОУ д/с № 320,351,45, МОУ Центр -д/с №28 Ворошиловского района Волгограда; МОУ д/с № 7 г. Жир-новска Волгоградской области; Всероссийский молодежный форум «Се-
лигер-2009». Всего в эксперименте приняли участие 96 педагогов дошкольных учреждений Волгограда и Волгоградской области. Положения, выносимые на защиту:
Поликультурная компетентность является профессионально значимым личностным качеством воспитателя и интегративным компонентом его профессиональной компетентности, характеризуется осознанием собственной культурной идентичности и ценностным отношением к иным культурам. Ее структура представлена взаимосвязанными компонентами, каждый из которых обеспечивает выполнение системы функций, подчеркивающих многоаспектность содержания педагогической деятельности в поликультурном пространстве дошкольного учреждения. Мотивационно-личностный компонент является движущей силой поведения воспитателя и определяет его отношение к деятельности, реализует целеобразующую и регулятивную функции. Когнитивный компонент отражается в познавательной, регулятивной и коммуникативной функциях как систематизация информации на единой концептуальной основе. Деятельностный компонент обеспечивает создание новых педагогических технологий, проектирование культуросообразных средств обучения, нестандартных творческих методик воспитания дошкольников поликультурной группы. При оценке поликультурной компетентности рефлексивный компонент является интегративным и проявляется в осознанном отношении к своей индивидуальности и индивидуальности ребенка, культурной самоидентификации, в педагогической рефлексии, самоанализе, самооценке, самоконтроле.
Логика смоделированного процесса становления поликультурной компетентности воспитателя дошкольного учреждения заключается в последовательном приобретении им качественных личностных новообразований согласно динамике изменений в сознании и деятельности, определяемых критериально-уровневыми характеристиками. Сформи-рованность поликультурной компетентности воспитателя представлена ситуативным, репродуктивным, системным и творческим уровнями и определяется как последовательный переход от понимания необходимости безусловного принятия культурных различий дошкольников до осознания важности дальнейшего саморазвития, совершенствования воспитательно-образовательного процесса и обретения индивидуального стиля деятельности в поликультурной группе дошкольного учреждения. Достижение творческого уровня поликультурной компетентности представляет собой стратегическую цель профессионального роста воспитателя поликультурной группы.
Система диагностики поликультурной компетентности воспитателя носит комплексный характер и включает четыре группы методик, содержание которых заключается в наблюдении за практической дея-
тельностью педагогов, ознакомлении с портфолио, анализе планов воспитательно-образовательного процесса и анкетировании, тестировании с целью уточнения исходного уровня сформированности поликультурной компетентности педагогов и заполнения «Аналитической карты», анализ данных которой позволяет разработать индивидуальные программы становления поликультурной компетентности воспитателя с опорой на особенности типологических групп (активное; системное малоактивное; несложившееся; остановившееся развитие).
4. Особенностью организации процесса становления поликультурной компетентности воспитателя является его ориентация на андрагоги-ческие принципы обучения, системный характер и поэтапное последовательное построение, обеспеченное комплексом средств, актуализирующих и закрепляющих связи компонентов поликультурной компетентности, реализуемых через систему взаимодействий: «методист - воспитатель», «воспитатель - воспитатель», «воспитатель -дошкольник», «методист-дошкольник». На ориентировочном этапе у педагогов формируются потребность к развитию собственной поликультурной компетентности и мотивы принятия других. Ведущим средством выступают семинары-практикумы с использованием авторского СЭП-подхода (Смыслы - Эмоции - Поведение). Познавательный этап обеспечивает развитие устойчивого познавательного интереса к национальным особенностям, традициям и способам преодоления трудностей при взаимодействии с представителями разных культур. Ведущим средством выступают тренинги, представляющие собой симбиоз теории и практики, включающие деловые игры, видеопрактикумы, решение проблемных задач, анализ взаимодействия с представителями иных культур, представленные в программе «Школа поликультурного воспитателя». Деятельностно-практичес-кий этап способствует интеграции имеющихся знаний о культурном многообразии в практическую деятельность воспитателя. Ведущим средством является метод исследовательского поиска при работе над общим долгосрочным проектом «Разноцветная планета». Рефлексивно-оценочный этап развивает критично-оценочное отношение воспитателя к собственной профессиональной деятельности в поликультурном пространстве дошкольного учреждения и установку на самосовершенствование. Этому способствуют презентации и защиты собственных проектов педагогами с последующим обменом отчетами и рефлексией («Письмо самому себе»).
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые в педагогической теории поликультурная компетентность воспитателя раскрыта как целостная система, включающая мотивационно-личностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты, которые обеспечивают выполнение цел еобразующей, регулятивной,
коммуникативной и познавательной функций, подчеркивающих много-аспектность содержания данной категории; выявлены особенности организации процесса становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности с учётом динамики целей и средств их реализации. Систематизирован диагностический инструментарий выявления уровня сформированности поликультурной компетентности у педагогов. Конкретизированы критериально-уровне-вые характеристики поликультурной компетентности воспитателя и смоделирован поэтапный процесс ее становления в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении, соотнесенный с ее основными компонентами; определены цель, задачи и система средств каждого этапа, условия эффективности смоделированного процесса, обусловливающие его результативность. Разработана система средств, адекватных этапам описанного процесса. Уточнены сущностные характеристики поликультурной компетентности и ее место в профессиональной компетентности воспитателя.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в развитие теории непрерывного педагогического образования, теории поликультурного и компетентностного подходов в образовании. В педагогику впервые введено понятие «поликультурная компетентность воспитателя дошкольного учреждения», разработана его содержательная характеристика, описан процесс ее становления и развития в условиях профессиональной деятельности в ДОУ. Выявлена специфика средств формирования данной категории у педагогов в условиях профессиональной деятельности в ДОУ. Исследование обогащает теорию профессионального педагогического образования, расширяет сферу применения андрагогических принципов обучения, вносит вклад в решение актуальной проблемы совершенствования процесса профессиональной деятельности воспитателя в поликультурной группе ДОУ. Теоретические выводы работы могут служить основанием для дальнейших научных исследований в области педагогики с целью совершенствования процесса преподавания дисциплин, направленных на формирование, становление и развитие поликультурной компетентности педагога.
Достоверность основных положений и выводов диссертации обеспечиваются обоснованностью теоретических положений, лежащих в основе исследования; применением широкого круга теоретических, эмпирических и статистических методов, адекватных природе рассматриваемого объекта, целям и задачам исследования; достаточной его продолжительностью, поэтапным проведением, всесторонним качественным и количественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы; продолжительным опытом работы соискателя в качестве воспитателя (1996-2004 гг.) и методиста ДОУ (2004-2010 гг.).
Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что обозначенные критериально-уровневые характеристики сформированное поликультурной компетентности воспитателя могут использоваться в ДОУ в качестве диагностического инструментария для оценки и коррекции профессиональной деятельности педагога поликультурной группы. Разработана модель процесса становления поликультурной компетентности воспитателя, которая может служить основой для дальнейшего поиска эффективных практических решений развития и профессионального совершенствования педагогов в поликультурном пространстве ДОУ. Описанные в исследовании средства эффективны для применения в воспитательно-образовательном процессе с целью обеспечения интереса и ценностного отношения педагогов к национальным традициям своей и иных культур. Материалы обучающей программы «Школа поликультурного воспитателя» могут использоваться при разработке новых технологий, методов и приемов обучения для формирования и развития поликультурной компетентности как неотъемлемого качества личности специалиста любой области, а также в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством обсуждения на заседаниях кафедры дошкольной педагогики и аспирантских семинарах ВГПУ (2003-2010). Результаты докладывались на городских научно-практических конференциях (Волгоград, 2007-2009); городском форуме социальных технологий и инновационных разработок в сфере воспитания детей, подростков и молодежи, где проект автора был признан лучшим (Волгоград, 2009); на Волгоградском педагогическом форуме, посвященном открытию Года учителя (Волгоград, 2010); на педагогических советах ДОУ Волгограда и Жирновска. Основные положения и результаты исследования 9 работ публиковались в печати, в том числе в периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ. Материалы исследования обсуждались на XVII Международной конференции молодых ученых «Ломоносов» (МГУ, 2010).
Внедрение результатов исследования. Проект «Разноцветная планета», разработанный в ходе экспериментальной работы, был рекомендован городским комитетом по образованию Волгограда к участию во Всероссийском молодежном форуме «Селигер-2009», где по оценкам экспертов Высшей школы управления попал в десятку лучших социальных проектов. На Селигере были заключены соглашения с инвесторами, в том числе с Министерством образования и науки РФ о поддержке и помощи в реализации проекта в России. На межрегиональном форуме «Волга-2009» проект «Разноцветная планета» выиграл грант фонда «Национальные перспективы». Программа «Школа поликультурно-
го воспитателя» внедряется в образовательных учреждениях Ворошиловского района Волгограда с целью повышения профессионального мастерства педагогов, работающих в поликультурных группах дошкольных учреждений.
Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 243 с. состоит из введения (16 с); первой главы «Теоретико-методологические основы становления поликультурной компетентности воспитателя дошкольного учреждения» (87 с), посвященной исследованию сущностных характеристик поликультурной компетентности воспитателя и особенностей ее становления для построения научно обоснованной модели данного процесса; второй главы «Процесс становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении» (87 с), где представлены материалы, описывающие организацию, проведение и результаты диагностирования и экспериментальной работы, направленной на становление поликультурной компетентности воспитателя; заключения (6 с), содержащего выводы исследования, перспективы дальнейшей разработки проблемы; библиографии (249 наименований) и 8 приложений с материалами опытно-экспериментальной работы, диагностическими методиками. Диссертация содержит в тексте 7 таблиц, систематизирующих теоретический и эмпирический материал и отражающих динамику изменений уровня поликультурной компетентности в процессе эксперимента; 1 рисунок, наглядно отображающий смоделированный процесс.
