Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Контроль качества обучения как педагогическая проблема 12 - 68
1.1. Основные направления в исследовании проблемы контроля 12-31
1.2. Стандартизация в образовании и стандартизированный контроль в обучении 31-48
1.3. Объекты стандартизированного контроля и измерения в профессиональной педагогике 48 - 55
1.4. Требования к стандартизированному котролю со стороны педагогической системы ее АЧ
Выводы 67 - 68
ГЛАВА 2. Условия применении стандартизированного контроля качества обучения в деятельности профессионального образовательного учреждения (на примере многопрофильного колледжа) , 69 - 174
2.1. Моделирование системы стандартизированного контроля в условиях профессионального обучения 69-100
2.2. Условия эффективной реализации стандартизированного контроля 100- 112
2.3. Технология процедур стандартизированного контроля: качества образования в многопрофильном колледже 113 — 163
2.4. Результаты опытно-экспериментальной проверки модели стандартизированного контроля
Выводы 173 - 174
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 175 - 176
ЛИТЕРАТУРА 176- 187
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 188 - 203
- Основные направления в исследовании проблемы контроля
- Стандартизация в образовании и стандартизированный контроль в обучении
- Моделирование системы стандартизированного контроля в условиях профессионального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в современном обществе качественные изменения, прежде всего, обусловлены становлением рыночной экономики. Эти изменения обнажили ряд проблемы: с одной стороны, имеет место невостребованность выпускников профессиональных учебных заведений на складывающемся рынке труда, а с другой - поиск и оптимальное использование условий и [ютенциальиых возможностей профессионального образования как специфической учебно-производственной отрасли.
Складывавшаяся в течение десятилетий система отечественного профессионального образования в новых социально-экономических условиях оказалась не в состоянии удовлетворить многоаспектные запросы общества и возрастающие потребности обучающихся. В этой связи возникла необходимость пересмотра традиционных подходов к подготовке квалифицированных рабочих и специалистов, прежде всего, с позиции качества.
Качество профессионального образования - это уровень развития личности выпускника профессионального учебного заведения, отражающий его личностный потенциал и способный удовлетворить требования работодателя, соответствующие Государственному стандарту.
Внедрение в образовательную практику Государственных стандартов предполагает не только переход на новое содержание профессионального образования, но и разработку нового поколения учебно-программной документации на конкретные профессии, учебно-методических материалов, совершенствование методов обучения и форм контроля знаний, умений, навыков и профессионально значимых личностных качеств обучающихся.
Решение проблемы контроля качества профессионального образования затруднено целым рядом накопившихся в этой сфере противоречий между:
парадигмой рефлексивного управления учебным процессом и отсутствием обоснованных методов оптимального извлечения управленческой информации при контроле;
разнообразием технологий обучения и слабой теоретической проработанностью контроля как технологической операции;
количественным выражением аттестационной оценки и невозможностью ее объективной интерпретации;
необходимой достаточностью контроля и затратами ресурсов учебного процесса на его осуществление;
необходимой объективностью аттестационного контроля и субъективностью его реализации;
алгоритмизацией технологии контроля и бесконечным раз нені бразисм ипформатюнной его составляющей;
государственной стандартизацией качества образования и отсутствием стандартов па методы кот роля;
- высокими требованиями к результатам деятельности педагогических
коллективов учреждений профессионального образования и недостаточным
уровнем квалификации их членов.
Необходимость разрешения перечисленных и ряда других противоречий актуализировала проблему совершенствования методов и форм контроля, критериев оценивания состояния и результатов теоретического и практического обучения выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования.
Изучение педагогической литературы показало, что проблема контроля исследовалась в нескольких направлениях. С одной стороны, это работы, связанные с определением роли контроля в общей системе обучения (Д.И.Атаев, Ю.К.Бабанский, Е.Л.Белкин, В. II. Беспаль ко, В.И.Горовая, Т.А.Ильина, Э.Н.Кирикилица, А.А.Куприянов, А.С.Лында, И.Я.Лернер, И.Т.Огородников,
Г.И.Щукина и др.). С другой - исследования, направленные на выявление сущности контроля как объекта деятельности (Б.Г.Ананьев, Е.Л.Белкин, В.П.Беспалько, Е.В.Гурьянов, Н.Г.Дайри, Л.М.Донской, Б.П.Есипов, В.Н.Ефимов, Р.Ф.Кривошапова, О.Ф.Силютина, И.И.Тихонов и др.). Некоторые труды касаются структуры качества знаний и методов анализа результатов учебного процесса, и том числе на основе вероятностно-статистического и информационного подходов (А.А.Аукумс, Г.Н.Александров, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, Г.В.Воробьев, М.И.Грабарь, Т.А.Ильина, И. Я. Конфедератов, Р.Д.Касимов, И.Я.Лернер, В.И.Михеев, Н.М.Розенберг, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызипа, Ю.А.Якуба и др.). В определенной мерс изучены и управленческие функции контроля {Г.Н.Александров, С.И.Архангельский, К).А.Белый, В.П.Беспалько, А.М.Дорошевич, Т.А.Ильина, В.Г.Котов, А.М.Матюшкина, А.Г.Молибог, Н.Ф.Талызина, И.И.Тихонов, М.Р.Кудаеи, Л.С.Ушакова и др.), методика проверки и оценки знаний (В.С.Аваиесов, С.Я.Батышев, В.П.Беспалько, В.М.Блинов, В.Л.Рысс и др.), принципы построения кригсрисв и шкал измерения (Л.Б.Итсльеон, М.И.Грабарь, (СА.Краснянская, И.І І.Огорслков, Ю.В.Павлов и др.), использование возможностей автоматизированного контроля в учебном процессе (Г.Н.Александров, А.В. Алимпиев, С.И.Архангельский, Е.Л.Белкин, В.П.Беспалько, И.И.Мархель, В.П.Мизинцев, Э.Г.Малиночка, Г.Л.Таукач, 3.С.Харьковский, С.Г.Шаповаленко и др.).
Однако, несмотря на, казалось бы, разностороннее теоретическое освещение в литературе вопросов контроля, оценки качества результатов обучения и путей их совершенствования, исследования данной проблемы нельзя считать исчерпывающими. Нарождающиеся тенденции в развитии общества, науки, образования и производства еще более актуализируют данную проблему и требуют глубокого переосмысления ее с точки зрения новых подходов к организации и результатам профессионального обучения, расширения границ использования традиционных методов контроля и создания новых. До сих пор, например, ос-
таются открытыми вопросы: применения некоторых терминов и понятий; требований к стандартизированному контролю со стороны педагогической системы; эффективности средств технологического и аттестационного контроля; принятия управленческих решений по результатам стандартизированного контроля и др.
Актуальность и теоретическая неразработанность ряда проблем, а также настоятельная потребность практики в обобщении и систематизации накопленного опыта обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы условия эффективного применения стандартизированного контроля качества обучения в профессиональном образовательном учреждении?
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объектом исследования избрана система стандартизированного контроля, обслуживающая учебный процесс в учреждениях начального и среднего профессионального образования,
В качестве предмета исследования ныстунает совокупность условий, обеспечивающих эффективность применения стандартизированного контроля качества обучения в профессиональном учебном заведении.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
На основе анализа литературных источников обосновать совокупность положений, составляющих теоретическую основу исследуемой проблемы; охарактеризовать современные методы диагностики знаний, умений и навыков и определить среди них место и роль стандартизированного контроля.
Установить требования к стандартизированному контролю, выявить его функциональную и организационную структуры; исследовать объекгы стандартизированного контроля с точки зрения метрологии, разработать математиче-
скую модель его применения в образовательном процессе профессионального учебного заведения.
Изучить и экспериментально проверить возможности автоматизации стандартизированного котроля с оценкой ее целесообразности.
Разработать систему условий, обеспечивающих эффективность использования стандартизированного контроля качества обучения в профессиональном учебном заведении.
Методологическую основу исследования составили: ведущие положения теории качества образования (Ю.К.Бабанский, М.М.Балашов, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, В.В.Карлов, М.Ф.Королев, Э.А.Красновский, А.М.Крипский, И.Я.Лернер, Ю.А.Якуба и др.); концепция создания различных систем контроля (В.П.Беспалько, И.В.Бражников, З.В.Габай, В.Л.Гудков, М.И.Грецкий, В.Л.Кальней, М.А.Чекулаев, СГ.Шишов и др.); теория развития педагогических технологий (А. [.Казакова, В.В.Карпов, Д.Ш. Матрос, Г.КСелекко, МЛ 1.Сибирская и др.); концепция различных систем оценки качества обучения (В.В.Гузеев, М.В.Горбачевская, А.М.Крипский, В.М.Полонский, В.Л.Рысс и др.); теория управления учебными заведениями (Т.П.Афанасьева, И.И.Калина, А.А.Малахов, М.М.Поташник, Т.И.Шамова, Г.Ш.Ямбург и др.).
Ведущая идея исследования исходит из необходимости разработки и обоснования условий эффективного применения стандартизированного контроля качества обучения в профессиональном образовательном учреждении с учетом изменившихся социально-экономических ориентацией общества и потребностей образовательной практики, в которой доминантой выступает самоопределение личности как фактор успешности ее интеллектуального и профессионального развития.
Эта идея нашла свое выражение в общей гипотезе исследования, которая основана на предположении о том, что стандартизированный контроль знаний может эффективно повлиять на результаты обучения, если:
' 8 '
будет создана и обоснована теоретическая модель его применения в условиях учреждений профессионального образования;
будут выявлены условия успешной его реализации в системе профессионального обучения;
будет выявлена система измерителей качества обучения;
- будут определены технологические процедуры его осуществления.
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач
и проверки гипотетических положений нами была использована совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого конкретного вопроса выделялся адекватный ему метод. На теоретическом уровне использовались методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, системно-логический, моделирование, ретроспективный). На эмпирическом урокне использовались опросно-диагиостические методы (анкетирование, тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характерне гик), обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение), праксиметрические (анализ продуктов деятельности), экспериментальные (констатирующий, формирующий и итоговый эксперимент). В исследовании реализованы статистические мегоды с применением методик, адаптированных к конкретным задачам.
Организация и этапы исследования. Источниками информации для решения поставленных в исследовании задач явились опыт подготовки специалиста среднего звена и квалифицированных рабочих в многопрофильных колледжах гг. Лермонтова, Невинномысска, Ставрополя, Георгиевска Ставропольского края.
Основной экспериментальной базой явился многопрофильный колледж г. Лермонтова Ставропольского края.
Исследованием было охвачено 3200 обучаемых и 410 инженерно-педагогических работников. Исследование проводилось с 1996 по 2001 гг. и включало несколько этапов.
9 (
этап (1996-1997 гг.) - практическое знакомство с проблемой, изучение степени ее разработанности в теории образования, разработка программы экспериментальной работы.
этап (1997-2000 гг.) - теоретическая разработка концепции стандартизированного контроля качества обучения в системе профессионального образования; уточнение понятийного аппарата исследования; выявление объектов, средств и процедур стандартизированного контроля; разработка технологической модели стандарти шронаиного контроля; проведение консгатирующего и формирующего экспериментов; предварительный анализ результатов опытно-э кс пери ментал ь ной р аботы.
этап (2000-2001 гг.) - коррекция программы экспериментального исследования и ее повторная апробация, обобщение материалов исследования и их систематизация; внедрение рекомендаций в практику; оформление рукописи диссертации.
На защиту выносятся:
Современное представление о сущности и специфике стандартизированною контроля качества обучения и его результатов.
Технологическая модель стандартизированного контроля знаний и ее функционирование в учреждении начального и среднего профессионального образования.
Условия педагогической эффективности системы стандартизированного контроля качества обучения в профессиональном учебном заведении.
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоят в том, что в ней:
уточнено содержание трактовок ряда общепринятых терминов - «контроль», «проверка», «тестовый контроль», «функции контроля», «стандартизированный контроль» и др.;
обоснованы ведущие принципы контроля результатов обучения (целепо-лагания, объективности выводов результатов, последовательной организации, объективности оценки результатов и др.),
выявлены технологические основы стандартизированного контроля результатов обучения студентов в структуре многопрофильного профессионального колледжа, расширяющие возможности выбора и конструирования средств контроля с заданными свойствами,
определены и экспериментально проверены условия эффективного применения стандартизированного контроля профессиональных знаний и умений обучающихся: системно-структурный подход к результату обучения, четкость и конкретность в постановке целей обучения и выражение их через результаты достижения этих целей, логический анализ учебной информации и психологический анализ пути познания этой информации, выделение минимально достаточного набора объекгов контроля, выбор и конструирование средств контроля с заданными свойствами, планирование методики контроля одновременно с составлением учебной программы.
Практическая значимость исследования определяется чем, что содержащиеся в нем теоретические выводы создают предпосылки дли научного обеспечения методических рекомендаций, направленных на совершенствование образовательной практики, в частности подготовки квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена. Содержащиеся и исследовании положения и выводы создаюі информационную базу для руководителей и других работников системы профессионального образования, позволяющую совершенствовать систему контроля и на ее основе систему управления. Педагогическим работникам профессиональных учебных заведений предложен спектр условий эффективного применения стандартизированного контроля.
Полученные в исследовании результаты могут использоваться при разработке учебно-программной документации, методических пособий.
Материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в практику работы ряда многопрофильных колледжей Ставропольского края (гг. Лермонтов, Ставрополь, Нсвинномысск, Буденновск, Геор-гиевск).
Прогностический потенциал исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе последующих научно-исследовательских работ по изучению; функционального аспекта контроля, содержания контроля, методики составления и применения тестового контроля, форм, видов и методов контроля в связи со спецификой учебных предметов профессионального колледжа и др.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью педагогического эксперимента, его достаточной длительностью и повторяемостью, позволивших провести качественный и количественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях методических объединений преподавателей профессиональных учебных заведений С .'тавро-польского края (1997, 1998, 1999, 2000 гг.), на научно-практических конференциях регионального (гг. Ставрополь, 1999; 2000; 2001; Лермонтов, 2000; 2001), Всероссийского (г.Москва, 1999, 2000) и международного (г.Сочи, 2000, 2001) уровней, посвященных проблемам современного образования.
С докладами и сообщениями соискатель выступал на координационных совещаниях в Институте развития профессионального образования Министерства образования РФ, на заседаниях научно-методического совета ИРО Ставропольского края. Результаты исследования включались в работу научно-методического семинара «Мастер-класс» для преподавателей многопрофильного колледжа г. Лермонтова, курсов повышения квалификации заместителей директоров по научно-методической работе профессиональных училищ, лицеев и колледжей при краевом ИРО.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Общий объем рукописи составляет 187 страницы. Работа содержит 11 таблиц, 22 рисунка. Библиографический список включает 257 наименований.
Основные направления в исследовании проблемы контроля
Современные тенденции в сфере образования требуют пересмотра не только его содержания, но и существующей системы контроля знаний, умений и навыков обучающихся.
Подготовка квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена, отвечающих требованиям Государственных образовательных стандартов, современного рынка труда, невозможна без систематического и объективного контроля качества профессиональной подготовки. Одним из ведущих условий решения этой проблемы является внедрение адекватных методов контроля теоретических знаний, умений и определенных профессиональных качеств обучающихся, создание объективной технологии оценивания результатов Обучения.
Обращение к истории оценки знаний показывает, что самой древней из проверочных процедур была форма оценки мастерства в том или ином деле под названием «экзамен». Исторически этот термин закрепился за сферой образования для обозначения официальной проверки знаний, либо полученных в результате обучения, либо необходимых для выполнения какой-либо профессиональной функции, требующей специальных познаний.
Согласно литературным данным [55; 81; 133; 239], экзамен был изобретен в 165 г. до н.э. в Древнем Китае. Это была широкомасштабная государственная система аттестации претендентов на занятие государственных должностей. Ее особенность заключалась в абсолютной доступности участия в аттестации для всех граждан, не взирая на социальное положение. Кроме того, она была обеспечена законодательными актами, гарантирующими максимальную объективность результатов аттестации. Данная система контроля - «кэцзюй» просуществовала до 1905 г., и ее элементы сохранились в Китае и Японии по настоящее время.
Анализ имеющихся данных о системе кэцзюй [55; 81; 133; 239] позволяет отметить следующее. Целью этой формы аттестации было выдвижение граждан в бюрократическую элиту, поддержание на высоком уровне структуры управления государством. Основная функция данной формы контроля состояла в объективности оценивания умственного развития, кругозора претендентов, умения логично излагать свои мысли, принимать обоснованные решения и т.д. Следует заметить, что такая существенная характеристика контроля, как объективность, достигалась письменной формой его осуществления. Об объекте же контроля можно судить по характеру выполняемых заданий, предлагаемых экзаменующимся, - сочинения, очерки, эссе, поэтические тексты на классические и актуальные, в том числе профессиональные темы. Из сказанного следует, что объектом контроля в системе кэцзюй являлись знания, умения и навыки во многих областях деятельности (обязательно в области предполагаемой профессиональной деятельности).
Субъектами контроля в системе кэцзюй выступали государственные комиссии, и, разумеется, сам экзаменующийся (в части самопроверки на соответствие требований испытанию до его окончания).
Средствами контроля в рассматриваемой системе служили темы сочинений, которые не были заранее известны до начала испытания экзаменующимся.
Если иметь в виду особенность самой педагогической системы, то в ней отсутствовали специальные структуры, выполнявшие функции подготовки претендентов к испытаниям. В определенном смысле такую роль брали на себя экзаменационные требования, с перечнем которых будущий претендент мог обращаться к услугам частного преподавателя, аттестованного этой же системой, и к самообразованию.
Некоторые исследователи склонны считать [239], что система кэцзюй оказала определенное воздействие не только на соседние с Китаем страны, но и на западную экзаменационную культуру. Достаточно сказать, что с 1570 по 1870 гг. в Европе было опубликовано около 70 книг и обширных статей, в которых видные дипломаты, философы и путешественники, побывавшие в Китае, подробно описывали достоинства системы кэцзюй и настойчиво рекомендовали использовать ее в образовательной практике Европы. Горячими сторонниками государственных экзаменов были Д.Дидро, Вольтер, Ш.Монтескье, А. Смит и др. По их рекомендациям попытки внедрить такие экзамены предпринимались в Англии и Франции, однако без особого успеха.
Термин «экзамен» впервые начал употребляться и начале ХУП в. Его первое толкование было дано в словаре С. Джонсона, изданном в 1 755 г. в Лондоне. Сама же экзаменационная форма контроля в европейской системе образования восходит скорее к образцам Древней Греции, нежели Китая, а развитие ее связано со становлением средневековых университетов, отличавшихся независимостью и демократическим устройством всей их жизни. Основными формами контроля были репетиции и диспутации, целью которых было распространение знаний, изложенных в имеющейся литературе. Функция контроля состояла в оценке знаний и умений обучающихся, а его объектом выступали знания, содержащиеся в источниках, умения и навыки вести полемику, отстаивать собственную точку зрения, формально-логическое мышление. Субъектами контроля были профессора и студенты, а также все участники публичных диспутов и дискуссий. В качестве средств контроля служили темы репетиций и диспутации.
В ХУ-ХУП вв. R связи с господством церкви во всех сферах жизнедеятельности существенно изменились цели обучения и воспитания молодого поколения. Обучение приобрело догматический характер, его целями было изу чение религиозных догматов, что не могло не сказаться и на системе контроля. Аттестационный контроль превратился в формальную процедуру, а в роли его субъекта выступали профессора от богословия, знания которых, как правило, оставляли желать лучшего.
Наиболее характерным примером организации средневекового образования являлись иезуитские школы. Учебный процесс в них строился по принципу «кнута и пряника». Вот как пишет об этом А.П.Медведев [152]: «Введены были разнообразные награды, вручавшиеся на торжественных актах, запись на почетных досках и столь же многообразные наказания, состоящие не только в сверхурочных работах, но и позорящего характера: «ослиные уши», «дурацкие колпаки», сажали на «адскую лестницу» и т.п. и все это для «вящей славы Бо-жия» (высший принцип иезуитской деятельности), с этой же целью иезуиты впервые ввели в свои школы систему отметок баллами».
В иезуитских школах учебный год заканчивался экзаменами. Но и в ходе учения контроль был постоянным. К примеру, ежемесячно проводились письменные испытания.
Стандартизация в образовании и стандартизированный контроль в обучении
Особенностью современного этапа развития отечественной системы образования, отраженной в Законе об образовании [224], является внедрение в нее стандартизации.
Многие педагоги приняли это нововведение без особого энтузиазма. Опасения вызвал сам факт введения стандартов в образовательную сферу. На наш взгляд, это можно объяснить отсутствием необходимых профессиональных знаний в отношении целей и задач стандартизации. Для уточнения места и роли стандартизации в образовании остановимся подробней на ее целях и задачах. Однако прежде обратимся к определению самого термина.
Стандартизация - это установление и применение правил с целью упорядочения деятельности в определенной области на пользу и при участии всех заинтересованных сторон и, в частности, для достижения всеобгцей оптимальной экономии при соблюдении условий эксплуатации (использования) и требований безопасности [67]. Данное определение достаточно исчерпывающе раскрывает сущность стандартизации. Из него следует, что применительно к образованию стандарты - это документы, описывающие правила упорядоче ния образовательной деятельности на уровне Российской Федерации. В качестве заинтересованных лиц в применении этих правил выступают; государство в лице органов образования, государственной службы занятости населения, организаторы и реализаторы учебно-воспитательного процесса в лице администрации и инженерно-педагогического состава учреждений образования, обучающиеся и их родители, потребители (промышленность, наука, искусство и т.д.).
Круг устанавливаемых правил вытекает из Закона об образовании [224], Федеральные компоненты государственных образовательных стандартов определяют в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучаю-щихся, требования к уровню подготовки выпускников.
До реформы образования также существовали конкретные правила, касающиеся содержания образовательных программ, учебной нагрузки и требований к уровню подготовки. Однако они были установлены в жесткой "рекомендательной" форме в виде учебного плана и учебных программ. В этой ситуации разработчики таких рекомендаций брали на себя единоличное право устанавливать правила организации учебного процесса. Более того, при существующей командно-административной системе, органы управления образованием на местах разрабатывали правила для учреждений образования, методические службы учреждений образования - для преподавателей. Последние были лишь исполнителями. При такой постановке управления любые новации в педагогической деятельности граничили с нарушениями инструкций.
С введением стандартов в образовательную сферу появляется новая юридическая и организационно-методическая основа для творчества на всех уровнях управления образованием и учебно-воспитательным процессом [184]. Государственные образовательные стандарты являются основанием для разрешения споров по любым ситуациям, связанным с планированием, реализацией и диагностикой учебно-воспитательного процесса между руководителем и ис полнителем [63]. Именно это и позволяет на законодательной основе развивать технологии обучения и воспитания. Внедрение государственных стандартов образования является наиболее эффективным инструментом для разрешения главного противоречия развития профессионального образования - между единством требований к содержанию и уровню подготовки специалистов и свободой учебных заведений в выборе средств и методов обучения. Это достигается, в частности, разграничением полномочий субъектов управления образованием, о чем достаточно четко сказано в Законе об образовании и в образовательных стандартах.
Моделирование системы стандартизированного контроля в условиях профессионального обучения
Моделирование системы стандартизированного контроля в учебном процессе позволяет конкретизировать и обосновать его содержание, объективно интерпретировать результаты, оптимизировать контрольные процедуры, повысить их информативную емкость. Для разработки модели системы стандартизированного контроля целесообразно рассмотреть его объекты - знания, умения и навыки, поскольку именно они определяют все остальное.
Знания, умения и навыки являются объектами сложной природы - продуктом человеческого сознания. Их исследованием занимается множество наук - философия, информатика, физиология, психология, психиатрия, педагогика и др. Как объекты они недоступны непосредственному изучению. Исследователь может судить о них лишь по их проявлению в практической деятельности человека. В таких случаях в науке принято использовать методы моделирования для представления и исследования этих объектов [6; 7; 10; И; І4; 18; 58; 59; 69; 89; 92; 93; 104; 117; 135; 147; 150; 156;_158; 177; 193; 228; 232].
Рассмотрение моделей знаний, умений и навыков требует уточнения основных терминов теории моделирования.
Прежде всего обратимся к понятию "моделирование". Под ним понимают [135] прогрес замещения какого либо реального объекта - оригинала, натуры другим объектом - моделью для изучения или фиксации важнейших свойств оригинала с помощью модели. Таким образом, моделирование может решать две задачи; фиксация (представление) свойств оригинала и исследование оригинала посредством модели. Первая из задач решается, например, в процессе обучения, поскольку любая теория - ни что иное как модель реальных объек тов, их взаимодействий или процессов. Вторая задача решается при изучении реальных объектов и процессов, или при их конструировании.
Как процесс моделирование складывается из нескольких этапон:
1. Постановка задачи и определение свойств оригинала, подлежащих исследованию.
2. Констатация трудностей или невозможности исследования оригинала в натуре.
3. Выбор модели, достаточно хорошо фиксирующей существенные свойства оригинала и легко поддающейся изучению.
4. Исследование модели в соответствии с поставленной задачей.
5. Перенос результатов изучения модели на оригинал.
6. Проверка этих результатов,
Решение вопроса выбора модели и осмысление методики моделирования связаны с классификацией моделей по различным основаниям.
Гхли в основу классификации положены закон функционирования модели и особенности выражения свойств и отношений оригинала, то различают модели логические и материальные [135]. Логические модели функционируют по законам логики, материальные - по объективным законам природы,
В свою очередь логические модели подразделяют на образные (икониче-ские), знаковые (символические) и образно-знаковые [135]. Образные модели выражают свойства оригинала с помощью наглядных чувственных образов, имеющих прообразы среди элементов оригинала или объектов материального мира. Такие модели чаще используются преподавателями в процессе изучения нового материала.
Знаковые модели выражают свойства оригинала с помощью условных знаков или символов [135]. Примерами знаковых моделей реальных процессов являются математические выражения, описывающие законы этих процессов. Все точные науки свои законы и теории представляют именно знаковыми моделями.
Образно-знаковые модели обладают двойственными признаками. Примерами образно-знаковых моделей являются схемы, чертежи, графики и т.д. Эти модели являются основой любого конструирования.
Материальные модели подразделяют на функциональные, геометрические и функционально-геометрические [135]. Первые отражают функциональные свойства оригинала, вторые - пространственные его свойства, а третьи -оба из перечисленных видов свойств.
Если в основу классификации моделей положено преобразование свойств и отношений модели в свойства и отношения оригинала, то выделяют модели условные, аналогичные и математические [135].
Условные модели выражают свойства и отношения оригинала на основании принятого условия или соглашения. У таких моделей может полностью отсутствовать внешнее сходство, к ним относятся все образные и образно-знаковые модели.
