Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования субъектной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений в проектировочной деятельности 12
1.1. Сущность педагогического проектирования как фактора формирования субъектной позиции педагогов ДОУ 12
1.2. Деятельностный подход к организации формирования и развития субъектной позиции педагогов ДОУ 54
Выводы по первой главе 78
Глава 2. Организационно-педагогические условия формирования субъект ной позиции педагогов дошкольных учреждений в проектировочной деятельности 81
2.1. Опытно-экспериментальное моделирование процесса формирования и развития субъектной позиции педагогов в проектировочной деятельности дошкольных учреждений 81
2.2.Технологические шаги формирования и развития субъектной позиции педагогов ДОУ 130
2.3. Образовательная система формирования и развития субъектной позиции педагогов ДОУ в процессе проектировочной деятельности 152
Выводы по второй главе 171
Заключение 174
Библиография 180
Приложения 202
- Сущность педагогического проектирования как фактора формирования субъектной позиции педагогов ДОУ
- Деятельностный подход к организации формирования и развития субъектной позиции педагогов ДОУ
- Опытно-экспериментальное моделирование процесса формирования и развития субъектной позиции педагогов в проектировочной деятельности дошкольных учреждений
Введение к работе
В настоящее время в педагогической науке усилился интерес к процессу переподготовки работников образования. И это не случайно. Отсутствие самостоятельных и глубоких теоретических разработок в этом направлении привело к тому, что обучение работающих педагогов не учитывает специфики этого процесса и являет собой дублирование принципов, форм и методов профессиональной подготовки педагогов в вузе. Практика и особенности обучения работников сферы образования постоянно требуют как обновления содержания, так и специфических форм работы с обучающимися (Б.Г.Ананьев, Р.Бернс, А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, С.Г.Воровщиков, Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Онушкин, А.Ю.Панасюк, В.В.Репкин, В.В.Сериков, Д.В.Татьянченко).
Отечественная педагогика вступает в новый этап развития, характеризующийся интенсивными поисками и исследованиями, в том числе и в области повышения квалификации работников образовательных учреждений (А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов, В.В.Репкин, Г.А.Цукерман). Это обусловлено принципиально новыми задачами непрерывного образования взрослых, сформулированными на рубеже нового тысячелетия.
Выделенная Н.В. Кухаревым концептуальная «идея встречного движения педагогической науки и практики» во многом способствует решению проблемы синтеза личного опыта педагога с опытом его коллег по профессии, оперативного реагирования ученых на запросы педагогической практики. Подобная идея взаимодействия представлена школами Ш.А.Амонаш-вили, В.В.Давыдова, Волгоградского педуниверситета, Ростовского института повышения квалификации педагогов. Однако дело освоения и передачи этого опыта оказалось непростым, его распространение в традиционной системе послевузовского образования не дает, к сожалению, желаемых результатов при его воспроизведении. Требуется пересмотр и расширение как самой концепции образования взрослых, так и подходов к определению его содержания и методов. В центре внимания ученых-педагогов находится и проблема ориентированности образования не только на решение дидактических задач, но и на личностное развитие обучающегося (Н.А.Алексеев, А.Г.Асмолов, Б.С.Гершунский, А.Н.Джуринский, В.В.Краевский, В.Т.Кудрявцев, Ю.Н.Кулюткин, М.И.Лисина, Л.А.Парамонова, В.В.Рубцов, М.И.Фишер, В.В.Сериков, С.Д.Смирнов, И.С.Якиманская). Это приводит к необходимости переосмысления философии образования в России путем переноса акцентов в мировоззрении педагога со знаний обучающегося на его личность. Исследования В.В.Рубцова, В.В.Репкина, В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунова свидетельствуют о том, что такая работа имеет долговременный характер и во многом зависит от личности самого педагога. При существующей системе профессионального педагогического образования проблема личностной ориентации процесса повышения квалификации все еще остается не решенной до конца. Исследователи отмечают, что необходимо систематически проводить работу по освоению принципов деятельности, которую предстоит воспроизвести непосредственно со взрослыми, взращивая их мастерство. Одним из важнейших условий этого процесса В.В.Давыдов называет проектирование, а деятельность определяет его ведущим методом.
Принимая во внимание точку зрения В.М.Монахова, Г.К.Селевко о том, что проектирование, направленное на формирование готовности к деятельности, создает опыт «переживания» принципов личностно ориентированного подхода, можно предположить, что проектирование выступает одним из ключевых способов личностно ориентированной профессиональной деятельности.
Предпосылками выбора содержания и методов педагогического проектирования являются положения культурно-исторической теории развития Л.С.Выготского, теория деятельности В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, С.М.Рубинштейна, В.П.Зинченко, Д.Б.Эльконина.
В.А.Болотов, Ю.В. Громыко, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов называют проектирование способом реализации новой функции образования — генетиче ской матрицей преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни. Вместе с тем нельзя не согласиться с мнением В.В.Давыдова, который справедливо считает проектную парадигму оформляющимся способом, или режимом работы в системе образования (74).
Анализ региональных программ развития образования позволяет сделать вывод об актуальности проблемы поиска способа активного включения механизма саморазвития педагогов и педагогических коллективов (71; 196; 197), где ведущим условием и средством может стать проектирование.
Как показывает теоретический анализ и образовательная практика, получаемое в вузе профессиональное педагогическое образование обеспечивает хорошую теоретическую подготовку, но не формирует в достаточной мере готовности к самостоятельному решению педагогических задач, а именно с этой проблемой педагоги сталкиваются с первого дня работы, и ее приходится им решать на протяжении всей деятельности (91; 231). Для этого педагогам-практикам, кроме теоретических сведений, необходимы знания, которые могли бы стать инструментом конструирования способов решения педагогических задач, формирования их позитивного педагогического мышления.
Проектирование как способ решения педагогических задач, принятия решений по «развитию ситуации» еще не получило практической реализации в сфере повышения квалификации, хотя и считается «наиболее радикальным из множества возможных способов» организации и развития практики образования во всех многообразных его типах и видах (В.А.Болотов, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев).
По мнению З.И.Батюковой, П.Лагран, В.С.Митиной, Д.Нэсбитт, М.И.Фишер, каждый педагог в поиске решений педагогических задач при имеющемся многообразии подходов должен уметь соотносить цели, средства и результаты, предлагаемые той или иной концепцией, с глобальными проблемами развития образования, а также своими личными потребностями и интересами. В этом состоит усиление мировоззренческого аспекта профес сиональной деятельности педагогов. Его результатом представляется изменение способа педагогической деятельности и восприятия мира в целом. Эти изменения человек осуществляет сам, полностью основываясь на своем свободном решении. Ю.В.Громыко в качестве главного продукта образования выдвигает «жизнеспособную и жизнеподдерживающую общность людей». С учетом выводов ЮНЕСКО о современных проблемах образования в контексте глобальных проблем речь надо вести и о формировании готовности к совместной деятельности как средстве развития способности личности к поиску взаимопонимания и мира. Н.А.Алексеев, Ю.В.Громыко, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков считают, что одновременно с опытом педагогического проектирования происходит осмысление сущности, назначения, видов и средств этого процесса во всем комплексе педагогических наук.
В сложившейся системе повышения квалификации преобладают репродуктивные способы освоения теоретических положений личностно ориентированного подхода и не уделяется достаточного внимания практическому освоению педагогами таких условий, при которых происходит развитие субъектной позиции как основной ценности личностно ориентированного образования. При этом затруднен перенос принципов личностно ориентированного образования в реальную педагогическую практику (16;216), часто ограничиваются учетом индивидуальных возможностей в интеллектуальном развитии индивида.
В этом обнаруживается явное противоречие между достаточно глубокой теоретической разработкой принципов личностно ориентированного подхода, характеристик субъектной позиции, с одной стороны, и отсутствием механизма, программно-методического обеспечения их практического освоения работниками образовательной сферы, в частности, педагогами дошкольных образовательных учреждений (ДОУ), с другой стороны.
В связи с вышеизложенным рассматриваемая нами проблема выявления ведущих теоретических, технологических основ и условий, предопреде ляющих сущность и реализацию процесса формирования субъектной позиции педагога ДОУ, определила тему исследования: организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции педагогов в проектировочной деятельности ДОУ.
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объектом исследования является личность и проектировочная деятельность педагогов (ДОУ).
Предмет исследования - процесс формирования субъектной позиции педагога в проектировочной деятельности.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой субъектная позиция в проектировочной деятельности педагогов ДОУ развивается эффективно, если:
- в качестве инструментальной основы развития субъектной позиции (СП) в проектировочной деятельности педагога используется структура деятельности;
- содержанием проектировочной деятельности выступают способы конструктивного решения проблем реальной педагогической практики участниками проектирования;
- индивидуальная проектировочная деятельность предшествует коллективной проектировочной деятельности или следует за ней;
- в процессе проектировочной деятельности используются приемы педагогической фасилитации.
В соответствии с целью и гипотезой исследования сформулированы задачи:
1 .На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы уточнить сущность субъектной позиции и проектировочной деятельности педагога ДОУ как фактора ее формирования.
2.Раскрыть потенциал деятельностного и личностно ориентированного подходов к формированию субъектной позиции педагогов.
З.На основе теоретических положений разработать и апробировать модель формирования субъектной позиции, определить параметры и уровни ее развития в процессе проектировочной деятельности.
4. Выявить и систематизировать организационно-педагогические условия функционирования модели и разработать рекомендации в помощь работникам ДОУ.
Методологической основой исследования являются: положение о сущности человека как совокупности общественных отношений, основные положения системного подхода о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений окружающего мира и развития личности (В.Г.Афанасьев, Л.И.Бо-жович, Ю.В.Громыко, Б.Г.Мещеряков, М.Н.Миронова, Ю.П.Сокольников, Л.Ф.Спирин); культурно-исторический подход к развитию человека, предложенный Л.С.Выготским, его экспериментально-генетический метод, теория деятельности (В.В.Давыдов, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); теория развития личности и психология развития взрослых (Б.Г.Ананьев, А.Маслоу, К.Роджерс, С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, А.Ю.Панасюк, Д.Ретер). При обосновании содержательного и процессуального аспектов проектирования использовались: концепция гуманистического и личностно ориентированного образования (Ш.А.Амонашвили, Д.А.Белухин, О.С.Газ-ман, Э.Ф.Зеер, В.А.Сухомлинский, И.С.Якиманская); концепция проектирования (Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов); концепции методов групповой работы (В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман); теория «групповой динамики» К.Левина; теория организационно-деятельностных игр (ОДИ) Г.С.Альт-шуллера, Ю.В.Громыко, Г.П.Щедровицкого.
Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические (анализ и синтез, моделирование, теория деятельности, теория систем, культурно-исторический и личностно ориентированный подходы к образованию, проектирование); диагностические (анкетирование, самооценка, тестирование, метод задач и заданий); прогностические (моделирование); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); методы математической статистики.
Исследование проводилось в три этапа с 1989 по 2000 гг.
1. На первом этапе (1989 - 1992 гг.) проведен теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме, что позволило построить модель формирования и развития субъектной позиции.
2. На втором этапе (1992 - 1997 гг.) проведены: констатирующий эксперимент; инновационные семинары по апробации модели формирования и развития субъектной позиции; локальные эксперименты по внедрению модели в реальный педагогический процесс. На основании полученных результатов локальных экспериментов по формированию и развитию СП педагогов, детей и их родителей разработаны и апробированы концепция и программа экспериментальной работы на базе ДОУ.
3. Третий этап (1997 - 2000 гг.) посвящен анализу результатов опытно-экспериментального внедрения модели формирования и развития субъектной позиции, систематизации и обобщению экспериментального материала. Проведен количественный и качественный анализ результатов исследования, выявлены организационно-педагогические условия функционирования модели, разработаны методические рекомендации, завершено оформление диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в определении параметров, уровней развития субъектной позиции педагога. Выявлены структура, функции, содержание и факторы проектировочной деятельности, обеспечивающие развитие субъектной позиции педагогов ДОУ. Представлены в единстве содержание и форма педагогической деятельности, системообразующим фактором которой рассматривается педагогическое проектирование. Разработана модель развития субъектной позиции педагогов ДОУ. На основании результатов внедрения выявлены и системати зированы условия, обеспечивающие эффективность функционирования модели.
Базой исследования являлись следующие образовательные учреждения г. Уфы: ДОУ № 66 - 10 лет, ДОУ № 297 - 6 лет, татарский комплекс «Детский сад-Школа» №4 - 5 лет, Украинская воскресная школа - 4 года, башкирский ДОУ №221 «Шатлык» - 1 год, воскресная школа «Солнышко», Центр по подготовке к школе при средней школе № 3 г.Уфы - 2 года.
Практическая значимость исследования определяется тем, что осуществленная в нем интеграция теоретических положений проектного, деятельностного и личностно ориентированного подходов позволяет реализовать эффективный процесс формирования и развития субъектной позиции педагогов ДОУ. Разработанная модель может быть использована в проектировании содержания и процесса повышения квалификации педагогов различных образовательных учреждений для обеспечения вариативного и личностно ориентированного процесса самообразования педагогов, создания реальной возможности управления формированием и развитием СП педагога; обеспечения условий освоения и переноса в практическую деятельность педагога принципов личностно ориентированного подхода к образованию. Разработанные методические пособия могут быть применены в ДОУ любого типа в качестве практического руководства по формированию и развитию субъектной позиции всех участников педагогического процесса. Описание ступеней и циклов функционирования модели служит технологией воспроизведения процесса формирования и развития СП в проектировочной деятельности вне зависимости от его содержания и может найти широкое применение в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров всех звеньев образовательной системы. Предложенные параметры и уровни развития субъектной позиции также могут быть использованы при разработке критериев профессиональной и личностной характеристик педагога.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются использованием теоретических положений философии, психологии, педагогики, комплексным применением теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели и задачам работы, многолетней практикой экспериментальной работы по развитию субъектной позиции, экспериментальной проверкой разработанных проектов в процессе их внедрения в работу дошкольных образовательных учреждений, разносторонностью эмпирических материалов, экспертными характеристиками и отзывами, использованием корректных способов математической обработки результатов. На защиту выносятся:
1. Положение о развитии субъектной позиции педагога на основе взаимосвязи целей и функций проектного, деятельностного, культурно-исторического и личностно ориентированного подходов к образованию.
2. Психолого-педагогическая модель формирования и развития субъектной позиции педагога; параметры и уровни ее развития.
3. Организационно-педагогические условия развития субъектной позиции в процессе проектировочной деятельности педагогов ДОУ.
Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась на научно-практических всесоюзных, региональных конференциях (Москва - 1989, Новосибирск - 1990, Уфа - 1989, 1993, 1997, 1998, 1999,2000 гг.), семинарах в системе повышения квалификации работников дошкольных учреждений (Уфа - 1989, Учалы - 1989, Челябинск - 1990, Ленинград - 1991, Сибай-1992).
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библогра-фии и приложений.
Сущность педагогического проектирования как фактора формирования субъектной позиции педагогов ДОУ
Характерной чертой исследований в области образования до недавнего времени являлась их ориентированность на выполнение социального заказа. Однако существующий разрыв между временем формулировки социального заказа и временем предложения способов его реализации побудил ученых к поиску способов опережающего прогностического развития образовательной системы (125, с.17; 127, с.24; 166, с.158). В качестве такого способа развития образования предложен метод проектирования (71, с.237; 74, с.509).
Проектирование, направленное в первую очередь на развитие своего объекта, вместе с тем обусловливает и развитие его субъекта. В связи с этим последующий анализ положений о педагогическом проектировании, существующих в научной литературе, приведен с учетом современных требований как к объекту, так и субъекту педагогической деятельности.
В последнее десятилетие приобрели особую значимость международные исследования в области образования, реализуемые в форме проектов (24,с.100), под которыми в современной практике и специальной литературе понимается перевод элементов системы из одного состояния в другое, вносящий новое в окружающий мир (232, с.59).
Связующую функцию проекта выделил Н.Ф.Федоров, рассматривая его как мост к практическим преобразующим действиям. Он понимал познание не только как мышление, но и как проект дела (237, с. 178; 238, с.683; 239, с.467). В свете этого представляется важным включение практических действий в процесс проектирования.
Образовательные проекты, разрабатываемые в настоящее время, представляют собой оформленный комплекс инновационных идей в образовании и способов инновационной деятельности (71, с. 135, с. 188; 122, с.227; 215, с. 10). В этих условиях работа педагогов должна быть ориентирована на непрерывное социально-нравственное, общекультурное и профессиональное развитие личности педагога как субъекта профессиональной деятельности (115, с.27; 157, с.45; 240, с.5).
Разрабатывая механизм и содержание проектирования, В.И.Сло-бодчиков понимает под проектированием идеальное промысливание и практическое воплощение того, что возможно, и того, что должно быть; автор считает его одним из способов инновационной деятельности, использующим социокультурные механизмы конструирования и реконструирования социальных объектов (215, с. 10).
Рассматривая сущность и цели педагогического проектирования на современном этапе развития образования, правомерно учитывать проблемы образования общепланетарного значения и те международные образовательные проекты, которые в качестве ведущей выдвигают идею мира и взаимопонимания (146, с.6). В соответствии с предметом нашего исследования эта идея отражает глобальный ракурс педагогического проектирования (59, с. 104; 146, с.9; 241, с. 148; 258, с.62). Она побуждает к поиску такого содержания образовательных проектов, которое опиралось бы на теоретические основания поиска взаимопонимания, а формы реализации проектов предусматривали бы практические ситуации согласования мнений участников педагогического процесса.
В определении теоретических оснований нашего исследования мы руководствуемся также точкой зрения Ю.В.Громыко, П.Г.Щедровицкого о том, что начало следующего века будет временем борьбы человеческих ресурсов. В социальной, психологической и педагогической литературе приведена сущность социальных и педагогических преобразований настоящего времени, выделены содержательный и процессуальный аспекты проектирования.
При этом подчеркивается, что определяющим фактором при выборе содержания проектов станут способы самоорганизации человека, выстраивание антропологических концепций при решении экологических, демографических, экономических проблем, глобализации малых форм жизни (32, с.337-338; 36; 70, с.532; 260, с.6).
В литературе, кроме содержательной стороны проектирования, выделяется и его процессуальная характеристика. Проектирование как процесс — закономерная, последовательная, непрерывная смена следующих друг за другом моментов развития чего-либо, ход развития какого-либо явления, последовательная смена состояний в развитии чего-нибудь с возможным «переходом одного явления в другое»; изменение состояния любой системы во времени (172, с.544; 196, с.403).
На описание процессуальной стороны проектирования делает акцент В.В.Рубцов. С его точки зрения, проектирование направлено на развитие конкретной ситуации ее участниками (207, с.8). В его подходе к характеристике процессуального аспекта проектирования подчеркивается, что он предполагает изучение, описание ситуации, определение целей и поиск способа перевода ситуации в другое состояние с последующей апробацией найденного способа, оценкой соответствия полученных результатов поставленным целям. На основании этого педагогическое проектирование определяет не только объект преобразования, но и субъект педагогической деятельности. Это положение является основополагающим в нашем исследовании, поэтому мы считаем необходимым развить это представление, так как оно несколько отличается от традиционного.
Характерная особенность проектирования заключается в том, что наряду с созданием новых продуктов одновременно познается процесс созидания педагогического проекта (74, с.506). На наш взгляд, эта мысль называет необходимое условие для переноса педагогами знаний о проектировании в свою практическую деятельность и имеет особое значение для педагогического проектирования.
Важный результат педагогического проектирования прогнозируется в форме способа построения развивающейся практики, нового типа научности, рождающегося из теоретических выводов уже реализованной практики на основании такого процесса, который имеет своим предметом «развитие определенных общностей и того содержания, каким владеют участники проектирования» (70, с. 159; 207, с.8).
Деятельностный подход к организации формирования и развития субъектной позиции педагогов ДОУ
В отечественной педагогике и психологии проблеме деятельности отводится особое внимание. Ее рассматривают как способ участия индивида в преобразовании существующей действительности, как метод познания, как условие проявления и развития личности, как условие конструирования отношений между людьми (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн). Указанные функции деятельности находятся в непосредственной связи не только с проектированием как одним из способов преобразовательной деятельности, но и с развитием личности. Поэтому положения деятельностного подхода могут рассматриваться как условия развития субъектной позиции педагога. Обращение к дея-тельностному подходу вызвано еще и тем, что представление профессиональной деятельности педагогов в соответствии со структурой деятельности позволило бы технологизировать ее процесс. В настоящее время целостно не описан педагогический процесс, реализующий все функции деятельности в их гармоничном единстве. На одно из существенных затруднений построения такого процесса указывает А.А.Вербицкий, говоря об оторванности формы от содержания в традиционной дидактике (50, с. 18). Принципы синергетики (88, с Л 01; 259, с. 121; 273, с.234) дают основание для построения такой модели развития субъектной позиции, в которой возможные функции деятельности реализуются максимально для ее развития.
Проанализируем положения деятельностного подхода, которые, с нашей точки зрения, позволяют рассмотреть в единстве структуру, содержание, формы и виды деятельности, выполняющей функцию развития субъектной позиции. Определяя функции теории деятельности, В.В.Давыдов называет ее «инструментальной системой проектирования» (74, с.511). «Ядром личности» А.Н.Леонтьев представлял «иерархию деятельностей», а цикл деятельности он называл «молярной единицей» индивидуального бытия человека (136, с.9). Прежде чем на основании этих положений определить структуру одного цикла проектировочной, деятельности и принципы иерархизации деятельностей, приведем в соответствие с функциями элементов алгоритма деятельности критерии развития субъектной позиции, а принципы иерархизации деятельности — с названными ранее ступенями и факторами процесса проектирования.
Раскрывая инструментальность структуры деятельности относительно развития субъектной позиции, мы опираемся в своих суждениях на известное положение А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна о том, что личность формируется и проявляется в деятельности. Согласно представлениям А.Н. Леонтьева, в структуру деятельности входят потребность, мотивы, задачи, действия и операции. Анализируя эту структуру деятельности, В.В.Давыдов дополнил ее средствами решения задачи. Эльконин Д.Б. ввел действия контроля и действия оценки (266, с.219). Обобщенным алгоритмом структуры деятельности являются: анализ ситуации (Ас), целеполагание (Ц), планирование (П), реализация (Р) и анализ изменений, последовавших за деятельностью (Ад).
С точки зрения критериев развития субъектной позиции в процессе анализа ситуации происходит самоопределение, в процессе целеполагания — самоактуализация, в процессе планирования — самоорганизация, при реализации запланированного осуществляется самореализация, при позитивном анализе содержания и процесса деятельности «взращивается» самооценка, ощущается успех и продвижение. Для проектирования как деятельности, обращенной в будущее, необходимо умение прогнозировать результат и его последствия, для чего требуется переход от распространенного линейного, или плоскостного мышления, к формам организации многомерного мышления (70, с.221, с.259). Носитель плоскостного мышления склонен к опоре на «фактические знания и фактологическую информацию». К формам организации многомерного мышления относятся самостоятельный поиск решения в условиях неполной информации, постановка проблем, предполагающих разработку нестандартных методов решения. На наш взгляд, многомерное мышление представляет собой мировоззренческое новообразование субъекта проектировочной деятельности.
Опытно-экспериментальное моделирование процесса формирования и развития субъектной позиции педагогов в проектировочной деятельности дошкольных учреждений
В качестве основных методов опытно-экспериментального развития субъектной позиции мы использовали методы проектирования и формирующего эксперимента.
Отличие проектирования от классического педагогического эксперимента (В.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов) выражается в изменении назначения и места самого эксперимента: если при традиционном эксперименте цели достигаются путем создания искусственных, ограниченных условий для получения каких-либо знаний с последующим их обобщением и распространением на другие случаи, то при проектировании цели ставятся всегда относительно конкретной, единичной ситуации и направлены не просто на получение отвлеченных знаний, а на создание действующего механизма развития ситуации (207,с.340). К ситуации относятся отдельные объекты или действия, события, внешние условия жизнедеятельности, социальное окружение, физическая среда, внутренняя, личностная позиция самого субъекта, проявляющаяся в его отношении к вышеперечисленным внешним факторам.
Исходя из этого и опираясь на содержание формирующего эксперимента, данное В.В.Давыдовым, Ю.В.Громыко (71; 74, с.283, с.284; 164, с.14), мы проводили опытно-экспериментальное моделирование по следующему алгоритму действий:
а) определили содержание формируемого новообразования;
б) разработали организационно-педагогические условия как модель
развития новообразования;
в) изучили условия реализации модели и представили содержание ее
компонентов, адекватное проблеме исследования;
г) исследовали условия и закономерности происхождения и развития
соответствующего новообразования при функционировании модели.
Согласно первому действию алгоритма проведения опытно-экспериментальной работы в качестве формируемого новообразования мы определили субъектную позицию (СП) педагога. В соответствии с целью и методами исследования параметры СП выбраны адекватно четырем составляющим вектора проектирования (см. Гл.1.1.) и представлены:
1) текстовым вариантом проекта (П) по развитию выбранной субъектом проектирования ситуации, в нем отражены цели личности (Z) и способы их достижения;
2) многоуровневыми отношениями субъекта проектирования (ОС), принятыми нами в качестве сущностной характеристики развития личности (L) и отражающими ее мировосприятие (V);
3) деятельностью (Д) по разработке авторских проектов (D) и их реализации, зависящей от социума (X) и одновременно влияющей на него.
В нашем исследовании алгоритм деятельности (Ас-Ц-П-Р-Ад) выступает в следующих функциях: а) организационной формы — согласно этому алгоритму консультант организует проектировочную деятельность педагогов; б) содержания проектирования - он становится предметом осмысления в процессе рефлексии; в) цели и результата процесса проектирования - он рассматривается в качестве предмета практического освоения в процессе цикличной проектировочной деятельности. Совокупность функций алгоритма деятельности, используемого в процессе проектирования, позволила нам сделать вывод, что алгоритм деятельности является механизмом воспроизводства и развития проектировочной деятельности.
Проектирование мы выбрали в качестве инструмента «взращивания» готовности педагога к субъектной деятельности через расширение потребности и способности педагога действовать самостоятельно в принятии индиви дуальных и коллективных решении, их выполнении и анализе процесса и результатов выполнения.
В исследовании доказано, что на эффективность функционирования предлагаемого механизма при развитии субъектной позиции влияют все четыре составляющих вектора проектирования: цели проектирования, личность субъекта проектирования, ее мировосприятие и социум.
В начале исследования, опираясь на классификацию уровней освоения
знаний по В.П.Беспалько и Ю.В.Громыко (35, с.55-56; 71, с.179-180, с.415),
мы установили, что освоение субъектной позиции педагога определяется ее
тремя уровнями: креативно-прогностическим, креативно экспериментальным, креативно-транслируемым.
Первый, креативно-прогностический, уровень сопровождается практическим освоением алгоритма деятельности и принципов организации ее индивидуальной и коллективной форм. Он характеризуется созданием условий для самоопределения педагога (педагог развивается сам). На этом уровне педагог учится принимать решения: при разработке и реализации проектов (параметры «П» и «Д») и анализе собственного саморазвития, происходящего при этом (параметр «ОС»).
Первый уровень проявляется в следующих признаках субъектной позиции в деятельности педагога:
а) актуализируется потребность в развитии субъектной позиции;
б) происходит выбор целей, способов, содержания своего развития
самим субъектом проектирования (проект);
в) осуществляется деятельность по реализации проекта или его фраг
ментов;
г) анализируются результаты и процесс реализации проекта на прак
тике.
Переход на второй, креативно-экспериментальный, уровень определяется переносом принципов субъектной деятельности педагога в практическую деятельность детей и их родителей. Второй уровень включает в себя
признаки первого уровня с добавлением присущих ему признаков проявления субъектной позиции детей, их родителей в образовательном процессе (педагог развивается сам и развивает других). Переход на этот уровень мы рассматриваем как «упражнение в переносе знаний о способах деятельности в новые, нетиповые ситуации», которое Б.М.Бим-Бад считает «ценнейшим методом образования» (38, с.7).
Показателем освоения и принятия метода проектирования служит стремление педагога по этим же принципам организовать совместную деятельность детей. Внешним признаком проявления этого показателя является участие детей в анализе ситуации, целеполагании, планировании, реализации, анализе деятельности.
На втором уровне осуществляется перенос знаний, извлеченных из собственного опыта проживания субъектной позиции, в практическую деятельность, другими словами, педагог создает условия:
