Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Современные подходы к профессионально-личностному развитию педагога в условиях последипломного образования 15
1.1. Позиция педагога в современном образовании и его профессионально-личностные ориентации 15
1.1.1. Ценностные основания направленности современного педагога в сфере профессиональной деятельности 15
1.1.2. Основные социально-психологические ориентиры педагога в развитии личности современного дошкольника 24
1.2. Проектно-исследовательская деятельность: ее сущность и особенности развития в последипломном образовании педагога 38
1.2.1. Проектирование как социокультурный и психолого-педагогический феномен 38
1.2.2. Исследовательская сущность педагогической деятельности 45
1.3. Проектирование и исследовательская деятельность педагогов в различных системах последипломного образования 51
1.4. Исходные позиции и методы исследования 59
ГЛАВА 2. Анализ целей, условий и эффектов последипломного образования специалистов ДОУ (на материалах Республики Саха (Якутия) 74
2.1. Основные этапы становления и развития системы повышения квалификации специалистов ДОУ в Якутии (краткий исторический обзор и анализ) 74
2.1.1. Характеристика целей и содержания образовательных программ курсов для педагогов ДОУ 78
2.2. Анализ эффектов образовательной деятельности специалистов ДОУ в условиях последипломного образования (при существующей системе обучения) 81
2.2.1. Оценка педагогами ДОУ результатов последипломного образования 82
2.2.2. Характеристика профессионально-личностной позиции педагога по отношению к своей деятельности 86
2.2.3. Характеристика подготовленности педагога к самостоятельному проектированию занятий с детьми 98
ГЛАВА 3. Психолого-андрагогические условия освоения педагогами ДОУ технологии проектирования на основе методологического самоопределения 108
3.1. Характеристика образовательных целей, условий и предполагаемых эффектов их реализации в спецкурсе «Проектно-исследовательская деятельность педагога ДОУ» 108
3.2. Этапы подготовки педагогов к проектно- исследовательской деятельности в системе практических занятий 119
3.3. Основные этапы освоения педагогом технологии проектно-исследовательской деятельности по организации образовательных взаимодействий с детьми 133
3.4. Характеристика эффектов профессионально-личностного развития педагогов ДОУ как результата экспериментального обучения 145
3.5. Реализация методологии и технологии проектирования в практической деятельности педагога 167
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 179
БИБЛИОГРАФИЯ 186
Приложение 1. Предпосылки и этапы развития системы ПК специалистов ДОУ в Якутии 206
- Позиция педагога в современном образовании и его профессионально-личностные ориентации
- Основные этапы становления и развития системы повышения квалификации специалистов ДОУ в Якутии (краткий исторический обзор и анализ)
- Характеристика образовательных целей, условий и предполагаемых эффектов их реализации в спецкурсе «Проектно-исследовательская деятельность педагога ДОУ»
Введение к работе
Актуальность исследования определяется противоречием между потребностью современного развивающегося общества в педагогах, способных к самостоятельному прогнозированию и проектированию многообразных образовательных отношений с детьми на широком социальном «знаниевом» поле, вводящем ребенка в мир эколого-нравственных отношений с природой, с конкретными людьми, со всеми людьми Планеты, и неготовностью многих педагогов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ1) к осуществлению этих функций. Существенную роль в развитии направленности и готовности педагогов осуществлять самопроектирование образовательных отношений с детьми играет последипломное образование, особенно если его программа и методология ориентируют на поиск согласований опыта педагога с современными позициями в социуме и образовании.
Проблема исследования заключается в методологическом обосновании и поиске способов организации деятельности педагогов ДОУ в условиях последипломного образования, которые бы способствовали осмыслению имеющегося у них опыта и конструированию нового на основе их методологического самоопределения.
Цель исследования: выявить психолого-андрагогические условия освоения педагогами ДОУ проектно-исследовательской деятельности как основы организации образовательных отношений с детьми на основе принципа их «методологического самоопределения» и рефлексивно-исследовательской позиции; изучить влияние освоения и практической реализации проектно-исследовательской деятельности на профессионально-личностное развитие педагога.
Мы используем термин «педагог» (в официальных документах - «воспитатель») для того, чтобы подчеркнуть сущностную позицию, объединяющую воспитателя дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) с педагогами любых ступеней.
Объект исследования: процесс последипломного образования педагогов дошкольных учреждений.
Предмет исследования: проектно-исследовательская деятельность педагогов дошкольных образовательных учреждений в условиях последипломного образования как фактор их профессионально-личностного развития.
Гипотеза исследования: освоение и «выращивание» технологии самостоятельного проектирования педагогами образовательных отношений с детьми на основе собственной исследовательской рефлексии окажет существенное влияние на профессионально-личностное развитие педагога ДОУ и — как непосредственное следствие — на качество его профессиональной деятельности, если в условиях последипломного образования будет сконструирована и реализована программа, органически соединяющая современные знания о мире детства, методологические и технологические подходы к их освоению и практическому использованию педагогами в качестве научных оснований при самостоятельном проектировании воспитательных эффектов образовательного взаимодействия с детьми; будут разработаны цели, содержание и методы, обеспечивающие такой процесс взаимодействия преподавателя (андрагога) и педагогов ДОУ, который бы создал возможность «смены позиций»: отказ от позиции потребителя готовых технологий и разработок и переход в позицию методолога собственной деятельности, выстраивающего собственную ее технологию; будет стимулироваться (самим характером образовательных отношений между преподавателем и педагогом) потребность педагога в постоянном самостоятельном отслеживании хода и результатов проектной деятельности и оценки ее эффективности по отношению к развитию личности ребенка — на основе собственной исследовательской рефлексии; сами проекты по своему содержанию будут отвечать современным воспитательно-образовательным целям духовно-нравственного, эколого-валеологического развития ребенка и его социального мышления, направленного на понимание мира, самого себя, других людей; в процессе организации проектирования будут учтены индивидуальный опыт, национальные особенности педагогов и характер их жизненных ориентации.
Задачи исследования:
Осуществить теоретико-методологический анализ современной философской, психологической и педагогической литературы под углом зрения проблемы исследования.
Обосновать подход к исследованию сущности проектно-исследовательской деятельности педагога и особенностей ее проявления как целостного феномена в практической деятельности педагога.
Разработать модель поэтапного о
Разработать методику анализа и показатели эффективности процесса и результатов освоения педагогами проектно-исследовательской деятельности.
Осуществить анализ продуктивности результатов проектно-исследовательской деятельности педагога как практического методолога в организации образовательных отношений и развития личности ребенка.
Методологической и теоретической основой исследования являются: концепции активной субъектной позиции педагога в современном мире и в образовании (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, В.В.Горшкова, К.Роджерс, В.Н.Максимова, Л.М.Митина, С.Л.Рубинштейн, В.А.Петровский, Е.П.Тонконогая и др.); философско-методологические, психологические и педагогические идеи о роли прогнозирования и проектирования в жизнедеятельности современного человека (О.С.Анисимов, И.Ю.Алексашина, В.П.Беспалько, Ю.В.Громыко, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.В.Краевский, А.А.Макареня, А.К.Маркова, В.Е.Радионов, Л.А.Регуш, В.И.Слободчиков, Н.Л.Сомова, В.С.Степин, А.П.Тряпицына, Т.В.Шадрина и др.); современные подходы к роли детско-взрослой общности в развитии ребенка (Ш.А.Амонашвили, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, В.П.Зинченко, С.Крипнер, В.Т.Кудрявцев, Н.Михайленко, К.Флойд, Г.П.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин и др.); философско-педагогические концепции проектирования как метода и технологии организации процесса обучения в современных образовательных системах (В.С.Безрукова, В.И.Виноградов, В.В.Гузеев, Е.С.Заир-Бек, Т.А.Каплунович, А.Е.Марон, М.И.Махмутов, О.Г.Прикот, В.В.Сериков, Н.Н.Суртаева, Н.Ф.Талызина, И.С.Якиманская и др.); концептуальные обоснования и операционализации исследовательской направленности педагогической деятельности и образования педагога (А.А.Бизяева, Л.Л.Горбунова, Т.И.Долгодворова, В.И.Загвязинский, Г.Д.Кириллова, М.В.Кларин, Ю.Н.Кулюткин, Р.М.Литвинова, Н.Н.Лобанова, Л.Д.Мамутова, И.Л.Паршукова,
А.Н.Поддъяков, М.М.Поташник, Е.А.Соколовская, Г.С.Сухобская, Т.И.Шамова и др.).
Методы исследования: теоретические: изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы; системно-структурный анализ феномена проектно-исследовательской деятельности; эмпирические: моделирование процесса освоения педагогами проектно-исследовательской деятельности; метод включенного наблюдения, метод интервьюирования; диагностические: анализ продуктов деятельности педагога, анкетирование, методика выявления ценностных ориентации (модифицированный вариант методики Н.Рокича), методика «незаконченных предложений», экспериментальные задания для педагогов.
Достоверность основных положений и выводов исследования определяется методологической базой исследования, сочетанием различных подходов и методов исследования, направленных на проверку теоретических положений, соответствием критериев эффективности педагогической системы поставленным целям и задачам.
Положения, выносимые на защиту:
Система последипломного образования воспитателей дошкольных образовательных учреждений, воплощенная в программе, основанной на принципе органической связи современной практико-ориентированной педагогической теории и собственной проектно-исследовательской деятельности воспитателей по организации образовательных взаимодействий с детьми.
Содержание последипломного образования воспитателей дошкольных учреждений как синтез современных человекоцентрированных знаний, теорий детства, педагогических инноваций, выступающее основой их методологического самоопределения в выборе сущностных позиций и методов работы с детьми.
Модель образовательного взаимодействия преподавателя (андраго- га) и педагогов дошкольных учреждений на разных этапах освоения педа гогами проектной деятельности, регулируемой их собственной исследова тельской рефлексией.
Содержательная характеристика основных параметров исследовательской рефлексии педагога, характеризующая его профессиональное самосознание и самоанализ эффективности осуществления процесса проектирования образовательных взаимоотношений с детьми.
Система параметров оценки преподавателем (как экспертом) про цесса и результатов освоения педагогами проектно-исследовательскои деятельности, основанной на принципе их «методологического самоопре деления» при реализации различных целей образовательных взаимодей ствий с детьми.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Теоретически обоснована и экспериментально проверена научная идея о сущности проектно-исследовательскои деятельности педагога как целостного феномена, проявляющейся в его направленности на методологическое самоопределение в организации своей проектно-исследовательскои деятельности.
Обоснован и экспериментально апробирован концептуальный аппарат исследования в единстве социально-педагогических и психологических подходов к изучаемому феномену.
Разработаны принципы, содержание и подходы к организации образовательного процесса на курсах последипломного образования, обеспечивающие профессионально-личностное развитие педагога на основе проектно-исследовательскои деятельности.
Разработана модель образовательного взаимодействия преподавателя (андрагога) и педагогов ДОУ в процессе освоения педагогами технологии самостоятельного проектирования своей деятельности и исследования ее эффектов.
Раскрыты условия последипломного образования, способствующие развитию «прогностической», «позиционной» и «ретроспективной» рефлексии педагога как основы развития исследовательской направленности процесса проектирования.
Теоретически обоснованы и практически подтверждены сущностные показатели профессионально-личностного развития педагога, его новой позиции как практического методолога собственной деятельности: способность к самостоятельному анализу «вызовов современности» и их осмыслению по отношению к детскому образованию; способность к самостоятельному проектированию образовательных отношений с детьми; способность к исследованию эффектов своих образовательных взаимодействий с детьми, проявляющихся в эффектах развития эколого-нравственных позиций, нравственных качеств личности ребенка, гуманистической направленности в отношениях с людьми на основе развитой профессиональной рефлексии и др.
Практическое значение исследования:
Разработаны принципы, содержание и организация процесса освоения проектно-исследовательской деятельности педагогами дошкольных учреждений, которые могут быть рекомендованы для различных систем последипломного образования педагогов.
Разработаны и операционализированы критерии оценки качества и эффективности последипломного образования педагогов ДОУ — по отношению к целям их практического использования.
Разработана система заданий диагностического плана, на основе которой может быть осуществлена педагогическая экспертиза успешности работы воспитателя ДОУ, использующего современные методы педагогического проектирования в своей деятельности.
Этапы исследования:
На первом этапе (1994-1997 гг.) осуществлялись изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, сбор эмпирического материала, выдвижение первоначальной гипотезы, выбор критериев качества и эффективности предлагаемой системы последипломного образования педагогов ДОУ.
На втором этапе (1998-2000 гг.) проводилась экспериментальная работа по проверке эффективности модели поэтапного освоения педаго-. гами проектно-исследовательскои деятельности, направленной на их профессионально-личностное развитие.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) осуществлялись анализ и обобщение, теоретическое и практическое осмысление результатов экспериментальной работы, а также их внедрение в работу ИПКРО (г. Якутск).
Апробация материалов исследования и проверка его результатов проводились на базе ИПКРО Республика Саха (Якутия), ДОУ г. Якутска, Амгинского, Олекминского, Сунтарского, Чурапчинского улусов. Основные идеи исследования были апробированы на конференциях: международных: «Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании» (Санкт-Петербург, 2001 г.), «Андрагог в открытом обществе» (Иркутск, 2000 г.); «Развитие научных школ в исследовании образования взрослых (Санкт-Петербург, 2001 г.); межрегиональных: «Научно-методическое обеспечение непрерывного повышения квалификации работников образования» (Якутск, 1997 г.); «Молодые ученые Якутии в стратегии устойчивого развития Российской Федерации» (Санкт-Петербург, 2000 г.); республиканских: «Политехническое образование: проблемы и перспективы» (Якутск, 1998 проблемы и перспективы» (Якутск, 1998 г.); «Актуальные проблемы дошкольного образования в Республике Саха» (Якутск, 1998 г.); «Проблемы результативности в образовательном процессе» (Якутск, 1999 г.); «Аспирантские чтения педагогов» (Якутск, 2002 г.), «Приоритетные направления развития науки в I четверти XXI века: опыт, проблемы, перспективы» (Якутск, 2002 г.); на семинаре-совещании: «Проблемы развития социально-психологических служб в Республике Саха» (Якутск, 2002 г.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ИПКРО на курсах повышения квалификации в рамках учебного курса «Проектно-исследовательская деятельность педагогов ДОУ» в 2001-2002 гг.
Позиция педагога в современном образовании и его профессионально-личностные ориентации
С позиции современной педагогической антропологии реализовать свободу личности в экономической, социальной и культурной областях жизни, свободу участвовать в научном и материальном прогрессе, свободу наслаждаться искусством и пользоваться благами цивилизации можно, лишь научив людей выживать в условиях свободы, научив создавать ценности, действительно нужные окружающим, научив их понимать себя и устройство мира, научив взаимовыгодному соединению сил, организации и внутренней дисциплине [Б.М.Бим-Бад, 22].
У Э.Фромма идея «связанности с другими (группой, родом, нацией, народом, социальной системой) выделяется в качестве главного условия нормального существования и психического развития человека.
Именно эти ценности, установки и качества личности наиболее востребованы в современном мире. Естественно, что они формируются на протяжении всей жизни современного человека — начиная с периода раннего детства, только меняя свое внутреннее наполнение и насыщенность на разных этапах развития человека и становления его зрелости [Н.В.Кузьмина (86); В.Н.Максимова (99, 100); и др.].
Педагог всегда выступал в обществе не только как транслятор его идей, но прежде всего как личность, «пропускающая через свой ум и сердце — всю боль мира» [Ш.А.Амонашвили (6); И.С.Кон (74); Я.Корчак (78); А.С.Макаренко (96); В.Н.Сорока-Росинский (176); Е.В.Субботский (181); В.А.Сухомлинский (185); и др.].
Естественно, что общие личностные позиции педагога, преобразуясь в профессиональные позиции педагога, определяют его профессиональное самоопределение и стратегии его педагогической деятельности. Являясь важнейшим носителем социальных ценностей, будучи социальным посредником между обществом и растущим человеком, осознавая ответственность за это «посредничество», педагог, естественно, постоянно испытывает стремление (потребность) развиваться в направлении все большей сложности, самодостаточности, зрелости и компетентности при его самоактуализации [К.Роджерс, 164. С.11], а также создавать условия для подобной самоактуализации личности ребенка.
Только осознавая свою социальную ответственность и свои посреднические функции между обществом и молодым поколением, педагог определяет для себя главный смысл своих педагогических действий, руководствуясь ценностями современного гуманистически ориентированного общества, трансформирующимися в критерии отбора ценностей науки и культуры для осуществления образовательной деятельности.
Ценности культуры проецируются педагогами на современность в соответствии с культурно-историческим образом личности, складывавшимся в общественном сознании в тот или иной исторический период, с которыми он, естественно, идентифицирует и себя [Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич (25); А.Г.Новиков (128); Е.В.Рылеева (167); и др.].
В условиях нашей страны особенно значимо, чтобы идентификация личности педагога осуществлялась во внутреннем едином пространстве этнических (национальных), общероссийских (гражданских) и мировых (общечеловеческих) контекстов. Внутренний мир педагога, его профессионально-личностное кредо особенно отчетливо проявляется в направленности его личности, конкретизирующей его ценностные ориентации и высшие жизненные смыслы, в оценке их качеств личности, которые являются для него эталонными («Я - идеальное педагога», «Я - идеальное ребенка» [Е.С.Александрова (3); В.И.Андреев (9); Г.М.Андреева (10); Л.Артемова (12); И.И.Баннов (15); Т.Г.Галактионова (34); Р.Х.Гильмеева (37); К.Д.Дъячковский (47); Е.П.Жирков (48); С.П.Иванова (59); О.Л.Князева (70); А.П.Оконешникова (137); Е.А.Панько (139); И.С.Портнягин (151); Р.Е.Тимофеева (190); Т.Фуряева (202); и др.].
Таким образом, именно педагогическая направленность на ребенка, принятие его личности является центральным базовым образованием структуры личности педагога. Направленность личности определяет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, является точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения [Т.И.Долгодворова, 46].
В разных психологических концепциях эта характеристика педагога раскрывается по-разному: «основная жизненная направленность» [Б.Г.Ананьев, 7], «смыслообразующий мотив» [А.Н.Леонтьев, 93], «динамическая тенденция» [С.Л.Рубинштейн, 166], «интегральная характеристика мотивации профессиональной деятельности» [А.К.Маркова, 104] и др.
Основные этапы становления и развития системы повышения квалификации специалистов ДОУ в Якутии (краткий исторический обзор и анализ)
На протяжении всей истории развития Якутии все основные вопросы образования и воспитания детей решались на основе общей методологии и в тесной координации с РСФСР, в состав которой как автономная республика Якутия находилась с 1922 по 1990 год (см. Приложение 1).
1-й этап (20-30 г.г.) можно назвать началом становления системы повышения квалификации дошкольных работников. Тесная координация работы НКП ЯАССР с НКП РСФСР в развитии системы повышения квалификации в Якутии (подготовка работников просвещения Якутии на Центральных курсах, экскурсии в г. Москву, повсеместное развертывание краткосрочных курсов подготовки кадров, создание опорных детских садов) способствовало начальной подготовке кадров в сфере дошкольного воспитания, повышения профессионального уровня работающих специалистов.
2-й этап (30-40 г.г.) можно рассматривать как создание системы методической работы в детских садах. Центральный научно-методический кабинет по дошкольному воспитанию НКП РСФСР в эти годы активно ориентировал свою деятельность на оказание методической помощи детским садам Якутии (на основе методических писем и реальной работы на местах). Постоянная нехватка квалифицированных кадров, нечеткое определение содержания, форм и методов воспитательной работы - с учетом специфических условий и особенностей республики - потребовали серьезного реформирования системы через создание ЯРИУУ, который и был создан в 1939 году.
3-й этап (40-60 г.г.) - этап принципиальных изменений в ориентации на ребенка, на его активность и самостоятельную деятельность, обусловленные координацией исследовательской работы в области педагогики, психологии и частных наук в Якутии на основе научного обоснования и организации этой деятельности, созданной в РСФСР АПН. Конец 50-х годов - начало в исследовании состояния и развития дошкольных учреждений в ЯАССР.
4-й этап (60-70 г.г.) - этап продолжения научно-исследовательской и начало издательской деятельности в области дошкольного воспитания в Якутии. Именно в эти годы появляется ряд публикаций в центральной и местной прессе (Савенкова Г.А.).
На 5-м этапе (70-80 г.г.) внимание Республиканского методического кабинета по дошкольному воспитанию было привлечено к системе работы детских садов в области физического, интеллектуального и художественного воспитания, в частности, широкого использования произведений живописи (графика, резьба по кости), на выработку рекомендаций по овладению детьми трудовыми навыками по изготовлению предметов и игрушек из дерева, бересты, меха, бисера и т.д.; разработке рекомендации по использованию произведений якутских писателей (элементы олонхо, якутские сказки, фольклор) - в педагогическом процессе детского сада.
Решение коллегии МП ЯАССР от 21.02.1979 г., комплексная программа развития дошкольного воспитания способствовали дальнейшему развитию поиска, творчества и самих работников системы повышения квалификации.
6-й этап (80-90-е гг.) - этап подготовки перехода ЯРИУУ от учебно-методического к научно-методическому центру, от информационно-рецептивного подхода обучения к проблемно-методологическому на основе концепции дошкольного воспитания.
7-й этап (90-2002 г.г.) - можно назвать современным этапом развития системы последипломного образования, целью которой является реализация основных современных методологических подходов и поиск технологий образовательных взаимодействий, направленный на развитие личности ребенка и педагога.
Характеристика образовательных целей, условий и предполагаемых эффектов их реализации в спецкурсе «Проектно-исследовательская деятельность педагога ДОУ»
В третьей главе рассматриваются основные методологические ориентиры в образовании как «откликов» на «вызовы» современности и их трансформацию в концепциях детства и программах последипломного образования педагогов ДОУ.
На основе этих программ первоначально нами были определены возможные профессиональные эффекты обучения педагогов на курсах в последипломном образовании, которые могли послужить основанием для разработки конкретных целей и показателей качества и эффективности образовательного процесса, основанного на идее и «методологического самоопределения» педагога в его информационно-аналитической и проект-но-иссле довательской деятельности.
Программа реализовывалась в ходе спецкурса продолжительностью 72 часа. Блочно-модульный принцип построения программы в целом, оптимальное соотношение между устоявшимися формами работы на курсах повышения квалификации, такими, как лекции, конференции, семинары и активными методами, такими, как интегрированные лекции-диалоги, полилоги, дискуссии, ролевые игры, педагогические мастерские, задания эвристического типа, индивидуальная и групповая проектно-исследовательская деятельность, рефлексия работы в блоках-модулях педагогами без особого труда позволяет изменить структуру и продолжительность курса в зависимости от условий и пожеланий заказчика. Все блоки-модули: «Особенности профессиональной деятельности педагога в современном ДОУ» (24 ч.); «Педагогическое проектирование как основа профессионально-личностного развития педагога ДОУ» (24 ч.); «Проектное творчество педагога» (24 ч.) были ориентированы на формирование новых ценностных установок и исследовательской направленности, на развитие умений прогнозировать и проектировать свою педагогическую деятельность и ее эффекты.
Согласно исходным гипотезам, эффективность обучения педагогов на курсах повышения квалификации рассматривалась нами в аспекте их профессионально-личностного развития. Мы исходили из того, что проектно-исследовательская деятельность, основанная на методологическом самоопределении педагога, будет способствовать развитию:
- направленности и умения педагога видеть и выделять актуальные противоречия в современной жизни и предвидеть «отклики» на них в образовательной практике; - умения искать способы их нивелирования или хотя бы частичного разрешения в конкретных образовательных ситуациях;
- способности реализовывать образовательную программу с учетом этих подходов;
- готовности к педагогически и психологически грамотному составлению образовательных проектов - в совместной с другими и индивидуальной деятельности;
- способности и готовности к адекватному оцениванию эффективности реализации образовательных проектов - как в ходе самого обучения на курсах, так и в последующей самостоятельной деятельности.
Похожие диссертации на Проектно-исследовательская деятельность как фактор профессионально-личностного развития педагогов дошкольных учреждений в последипломном образовании
