Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки самообразовательной деятельности педагогов и мастеров профессионального обучения учреждений начального и среднего профессионального образования»
1.1. Самообразование как социокультурный феномен 14
1.2. Характеристика самообразования как непрерывного процесса, его сущность и компоненты 35
1.3. Моделирование процесса организации самообразовательной деятельности педагогов и мастеров производственного обучения 56
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по организации самообразования педагогов и мастеров профессионального обучении учреждений системы начального и среднего профессионального образования 88
2.1. Диагностика уровня самообразовательной деятельности педагогов и мастеров профессионального обучения 88
2.2. Модель организации самообразовательной деятельности педагогов и мастеров профессионального обучения в условиях ресурсного центра 103
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по организации самообразовательной работы педагогов и мастеров профессионального обучения в условиях общеобразовательного учреждения 138
Заключение 149
Библиографический список 151
Приложения 169
- Характеристика самообразования как непрерывного процесса, его сущность и компоненты
- Моделирование процесса организации самообразовательной деятельности педагогов и мастеров производственного обучения
- Модель организации самообразовательной деятельности педагогов и мастеров профессионального обучения в условиях ресурсного центра
- Результаты опытно-экспериментальной работы по организации самообразовательной работы педагогов и мастеров профессионального обучения в условиях общеобразовательного учреждения
Введение к работе
Актуальность исследования. В концепции модернизации российского образования поставлена задача повышения качества образования и более эффективного использования человеческих ресурсов. Решение данной государственной задачи возможно через организацию самообразовательной деятельности специалистов в системе непрерывного образования.
К педагогом и мастерам профессионального обучения учреждений начального и среднего профессионального образования предъявляют такие требования, как профессионализм, мобильность, способность к творческому использованию все возрастающего потока информации на практике. От уровня их профессиональной культуры, способности к постоянному личностному и профессиональному росту зависит качество образования учащихся. Следовательно, выполнение образовательных задач в современных условиях требует от педагогов и мастеров профессионального обучения постоянного личностного самообразования.
В настоящее время решение рассматриваемой проблемы на современном этапе развития педагогической науки также обусловлена необходимостью познания процесса самообразования с позиций информационного общества, научный и социальный прогресс которого зависит от степени подготовленности специалиста к самообразовательной деятельности. Но, как показывает анализ существующей в настоящее время практики у педагогов и мастеров профессионального обучения учреждений начального и среднего профессионального образования имеет место недопонимание того, что самообразование - это путь к творчеству, самовыражению, становлению неповторимого индивидуально-творческого стиля собственной профессиональной деятельности.
Самообразование широко изучается социальными и психолого-педагогическими науками, исследованы важнейшие вопросы его теории и практики. Самообразование в исследованиях определяется как социальный процесс, связанный, прежде всего, с практической деятельностью человека (А.Я. Айзенберг, Н.Ф.Голованова, А.К. Громцева, А.В. Даринский, Б.Ф. Райский и др.), как особая целенаправленная познавательная деятельность, имеющая положительную мотивационную активность и самоорганизованность, характеризуемая проявлением волевых усилий и наличием определенной системы познавательных умений и адекватного уровня самооценки (Л.С. Колесник, Ю.К. Кулютнин, Г.С. Сухобская, О.Д. Полонская и др.). Самообразование является высшей формой самовыражения личности, в которой адекватно участвуют все физические и духовные силы человека (А.Г. Мысливченко, И.Л. Наумченко и др.).
Предпочтение во многих исследованиях отдается процессу самообразования педагогических кадров. Можно утверждать, что разработаны теоретические основы педагогического самообразования, общая концепция его педагогического стимулирования, обоснована взаимосвязь между самообразованием и
эффективностью профессиональной деятельности личности учителя. Вне поля зрения остались многие вопросы, в частности, недостаточно изучены содержание, формы и методы организации самообразовательной деятельности педагогов и мастеров профессионального обучения учреждений начального и среднего профессионального образования; не обоснованы в достаточной мере условия, обеспечивающие эффективность процесса самообразования и его влияние на личностно-профессиональный рост специалистов среднего звена.
В связи с этим возникает необходимость исследования проблемы организации самообразовательной деятельности педагогов и мастеров профессионального обучения в учреждениях начального и среднего профессионального образования в современных условиях. Анализ опыта работы этих учреждений и наш многолетний эмпирический опыт подтверждает существование проблемы в повышении квалификации мастеров производственного обучения и необходимость поиска модели организации их самообразовательной деятельности. В нашем исследовании научная организация самообразовательной деятельности педагогов и мастеров профессионального обучения рассматривается в условиях учреждений системы начального и среднего профессионального образования как образовательного партнёра предприятий и организаций соответствующего направления.
Таким образом, в результате изучения проблемы, анализа накопленного педагогической наукой и практикой теоретического и фактического материала в исследуемом направлении мы констатируем особо обострившиеся в последнее десятилетие противоречия между:
социально-экономическим развитием общества, обеспечивающим инновационное развитие образования и дефицитом теоретических и методических разработок по организации самообразовательной деятельности педагогов и мастеров профессионального обучения учреждений начального и среднего профессионального образования;
между познавательной, прогностической, развивающей функциями самообразовательной деятельности, заданными технологичностью и управляемостью процесса достижения отдельных результатов и нереализованностью их в практике;
между необходимостью создания условий профессионального саморазвития педагогов и мастеров профессионального обучения и возможностями обеспечить требуемый уровень их самообразовательной деятельности.
Актуальность проблемы, её теоретическая и практическая значимость и выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Организация самообразовательной деятельности педагогов и мастеров профессионального обучения в образовательном учреждении».
С учетом выявленных противоречий нами была сформулирована проблема исследования: каковы организационно-педагогические условия организации самообразовательной деятельности педагогов и мастеров профессио-
нального обучения в учреждениях начального и среднего профессионального образования?
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментальным путем проверить модель организации самообразовательной деятельности педагогов и мастеров профессионального обучения в учреждениях начального и среднего профессионального образования.
Объект исследования - организации самообразовательной деятельности педагогов и мастеров профессионального обучения в учреждениях начального и среднего профессионального образования.
Предмет исследования — организационно-педагогические условия, способствующие организации самообразовательной деятельности педагогов и мастеров профессионального обучения в учреждениях начального и среднего профессионального образования.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была выдвинута следующая гипотеза: организация самообразовательной деятельности педагогов и мастеров профессионального обучения учреждений начального и среднего профессионального образования будет эффективной, если:
развита положительная мотивация к самообразовательной деятельности у педагогов и мастеров профессионального обучения;
определена сущность и структура самообразовательной деятельности;
обоснована и разработана модель организации самообразовательной деятельности педагогов и мастеров профессионального обучения;
разработаны организационно-педагогические условия самообразовательной деятельности педагогов и мастеров профессионального обучения.
Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи исследования:
Раскрыть социокультурные предпосылки и специфику организации самообразовательной деятельности педагогов и мастеров профессионального обучения в учреждениях начального и среднего профессионального образования.
Разработать и научно обосновать модель организации самообразовательной деятельности педагогов и мастеров профессионального обучения учреждений начального и среднего профессионального образования.
Определить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации самообразовательной деятельности педагогов и мастеров профессионального обучения учреждений начального и среднего профессионального образования.
Выявить и охарактеризовать компоненты, показатели и уровни самообразовательной деятельности педагогов и мастеров профессионального обучения учреждений начального и среднего профессионального образования.
5.Экспериментально проверить эффективность организационно-педагогических условий организации самообразовательной деятельности педа-
гогов и мастеров профессионального обучения в сфере начального и среднего профессионального образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория
формирования личности учителя (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина,
М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин,
В.И. Слободчиков и др.); теория и методология профессионально-
педагогического образования (Н.Е. Астафьева, А.П. Беляева,
Л.К. Веретенников, А.А. Вербицкий, В.М. Данильченко, Л.Н. Макарова,
А.Л. Денисова, В.П. Кузовлев, В.П. Онушкин, В.П. Симонов, В.А. Сластенин и
др.); исследования общих закономерностей развития высшей и средней профес
сиональной школы (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько,
С.И.Зиновьев, Н.Д.Никандров и др.); теоретические положения системного
подхода в образовании (Р. Акофф, Э.Н. Гусинский, М.С.Каган, Н.В. Кузьмина,
Л.И. Новикова, И.А. Рудакова, В.Н. Садовский, В.П. Симонов и др.); теорети
ческие основания современных образовательных и педагогических технологий
(В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Т.В. Машарова, П.И. Пидкасистый,
Е.С. Полат, Г.К. Селевко и др.).
При рассмотрении психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы мы опирались на следующие подходы:
деятельностный подход в развитии, обучении, воспитании, в формировании концептуального мышления будущего педагога и становлении его профессиональной компетентности (В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, B.C. Данюшенков, Т.А. Ильина, B.C. Леднев, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, и др.);
личностно-ориентированный подход (Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, B.C. Данюшенков, В.В. Зайцев, М.В. Кларин, И.В. Лысенко, Т.В. Машарова, М.И. Рожков, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.);
андрагогический подход (СВ. Вершловский, СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, А.П. Панфилова, Е.А. Соколовская, Г.С Сухобская, Т.В. Шадрина и др.).
Методы исследования:
теоретические методы: теоретический анализ литературы и диссертационных работ, учебной документации по проблеме исследования; моделирование. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил сформулировать исходные позиции исследования;
эмпирические методы: анализ и обобщение педагогического опыта, а также практики организации самообразовательной деятельности специалистов учреждений начального и среднего профессионального образования с целью выявления состояния, тенденций и условий этой организации. Применялись анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, анализ самообразовательной деятельности специалистов, прогностические методы (проектирование, моделирование), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), лонгитюдный метод (для выявления динамики процесса самооб-
разовательной деятельности), методы математической и статистической обработки результатов.
Научная новизна исследования.
Определена сущность самообразовательной деятельности как целенаправленная, систематическая, познавательная деятельность, управляемая самой личностью, направленная на целенаправленный поиск, системное изучение объектов реальной действительности, выработку новых знаний об этих объектах и обеспечивающая непрерывное личностное и профессиональной саморазвитие.
Раскрыты и охарактеризованы компоненты (мотивационный, информа
ционно-содержательный, эмоционально-волевой, операционно-
деятельностный, оценочно-рефлексивный), показатели (мотивация, знания, ак
тивность, эмоции, воля, технологические умения, самоанализ, самооценка, са
мокоррекция) и уровни самообразовательной деятельности педагогов и масте
ров профессионального обучения учреждений начального и среднего профес
сионального образования (высокий, средний, низкий).
Разработана модель самообразовательной деятельности педагогов и мастеров профессионального обучения, основанная на непрерывности самообразовательной деятельности и построения на основе деятельностного, личностно-ориентированного и андрагогического подходов.
Определена совокупность организационно-педагогических условий организации самообразования педагогов и мастеров профессионального обучения образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования в ресурсном центре:
обеспечение непрерывного личностно-профессионального развития педагогов и мастеров профессионального обучения;
включение в содержание самообразовательной деятельности спецкурса «Основы профессионального самообразования педагогов и мастеров профессионального обучения»;
разработка деловых игр, практикумов, тренингов, комплекса заданий, ориентированных на прогнозирование личностного и профессионального развития;
определение этапов самообразовательной деятельности педагогов и мастеров профессионального обучения;
использование современных технологий самообучения и саморазвития;
- разработка компонентов оценки (мотивационный, информационно-
содержательный, эмоционально-волевой, операционно-деятельностный, оце
ночно-рефлексивный) уровней самообразования (высокий, средний, низкий).
Теоретическая значимость исследования. Обоснована необходимость и целесообразность самообразования педагогов и мастеров профессионального обучения учреждений начального и среднего профессионального образования.
Расширены имеющиеся представления о содержании и методике самообразования педагогов и мастеров профессионального обучения учреждений начального и среднего профессионального образования.
Выделены этапы самообразовательной деятельности: целевой, познавательный, технологический, оценочный.
Выявлены функции самообразовательной деятельности: познавательная, интеграционная, прогностическая, инновационная, моделирующая.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нём теоретические положения и выводы отражены в методических рекомендациях, применение которых позволяет совершенствовать самообразовательную деятельность педагогов и мастеров профессионального обучения учреждений начального и среднего профессионального образования.
Разработанная модель и организационно-педагогические условия внедрены в практику деятельности учебных заведений начального и среднего профессионального образования ГОУ НПО ПУ № 4 г. Кирова, ГОУ СПО «Кировский государственный техникум промышленности и автомобильного сервиса», ГОУ СПО «Лесопромышленный колледж».
Разработаны тренинги и спецкурсы по адаптации на рынке труда, комплекс заданий, ориентированные на прогнозирование личностного и профессионального развития; спецкурс «Основы профессионального самообразования педагогов и мастеров профессионального обучения в учреждениях начального и среднего профессионального образования»; психолого-педагогические тренинги по самообразованию.
Методические рекомендации по организации самообразовательной деятельности педагогов и мастеров профессионального обучения могут быть применены в процессе профессиональной переподготовки на курсах повышения квалификации специалистов системы начального и среднего профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, опирающихся на личностно-ориентированный, деятельностный и системно-интегрированный подходы; применением современных научных концепций в области педагогики и психологии, адекватных цели и задачам исследования; достаточным охватом участников эксперимента; обширным фактическим материалом; разносторонним качественным и количественным анализом данных, свидетельствующих о позитивном изменении в организации самообразовательной деятельности и повышения квалификации специалистов системы начального и среднего профессионального образования; длительной экспериментальной работой и её репрезентативностью.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики и Ученого Совета Вятского социально-экономического института; кафедры профессиональной педагогики Волжского
государственного инженерно-педагогического университета, на педагогических советах учреждений начального и среднего профессионального образования Кировской области; на научных конференциях и семинарах молодых ученых: Москва (2003, 2004, 2006), Санкт-Петербург (2005), Н.Новгород (2005), Киров (2004,2005,2006,2007,2008) и др.
Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ НПО ПЛ № 18 г. Кирова, ГОУ НПО ПУ № 33 г. Кирова, ГОУ НПО ПУ № 4 г. Кирова, ГОУ НПО ПУ № 45 пгт Кумены, ГОУ СПО «Кировский государственный техникум промышленности и автомобильного сервиса», ГОУ СПО «Лесопромышленный колледж».
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2000 г. по 2008 г. и состояло из трех этапов.
На первом этапе (2000-2002 гг.) - поисково-теоретическом - проводилось комплексное изучение историко-философской, социально-психологической, педагогической, психологической, методической литературы по проблеме исследования с целью определения его методологии, разработка гипотезы, научного аппарата исследования, составление методики опытно-экспериментальной работы и проведение констатирующего эксперимента.
На втором этапе (2003-2007 гг.) - опытно-экспериментальном - выявлялись теоретические основы организации самообразовательной деятельности педагогов и мастеров профессионального обучения, разрабатывалась модель и определялись организационно-педагогические условия организации самообразовательной деятельности педагогов и мастеров профессионального обучения, проведение формирующего эксперимента в течение пяти лет, спецкурса «Основы профессионального самообразования педагогов и мастеров профессионального обучения», а также комплексных заданий на личностное и профессиональное развитие.
На третьем этапе (2007-2009 гг.) - обобщающем - анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялось внедрение их в практику, систематизация и оформление диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
Самообразовательная деятельность - целенаправленная, систематическая, познавательная деятельность, управляемая самой личностью, направленная на целенаправленный поиск, системное изучение объектов реальной действительности, выработку новых знаний об этих объектах и обеспечивающая непрерывное личностное и профессиональное саморазвитие.
Модель организации самообразовательной деятельности педагогов и мастеров профессионального обучения предполагает определение целей, разработки программы, этапов и условий осуществления самообразовательной деятельности на основе андрогогического, деятельностного, личностно-ориентированного подходов.
3. Совокупность организационно-педагогических условий организации самообразовательной деятельности педагогов и мастеров профессионального обучения системы начального и среднего профессионального образования:
обеспечение непрерывного личностно-профессионального развития педагогов и мастеров профессионального обучения;
включение в содержание самообразования спецкурса «Основы профессионального самообразования педагогов и мастеров профессионального обучения»;
разработка деловых игр, практикумов, тренингов, комплекса заданий, ориентированных на прогнозирование личностного и профессионального развития; направленных на самообразование;
- определение этапов самообразовательной деятельности педагогов и
мастеров производственного обучения;
- использование современных технологий самообучения и саморазвития;
- разработка компонентов оценки (мотивационный, информационно-
содержательный, эмоционально-волевой, операционно-деятельностный, оце
ночно-рефлексивный) уровней самообразовательной деятельности (высокий,
средний, низкий).
Структура диссертации отражает общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 209 наименований, приложений. Общий объем диссертации составляет 178 страниц. В работе приведено 5 таблиц, 2 гистограммы, 3 схемы.
Характеристика самообразования как непрерывного процесса, его сущность и компоненты
Проблемы непрерывного образования неотделимы от проблем, связанных с деятельностью воспитателя, учителя, педагога и преподавателя. Какие бы формы ни принимало образование, всегда важнейшей фигурой в них будет педагог. По результатам многочисленных исследований, ни учебники, ни учебные средства не оказывают такого влияния на ученика, как личность и мастерство педагога. Хорошо известны слова К.Д. Ушинского, что в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания... Без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер, невозможно [199, С.ЗО].
Обращение к ключевым понятиям диссертационного исследования, представленное в предыдущем параірафс, позволяет обозначить основные плоскости нашего исследования: - самообразование, самостоятельная работа, профессиональное самосовершенствование; - самосознание, самоутверждение, самореализация, самостоятельность; - сферы самообразования — андрогогика, педагогика личности, педагогика действия, педагогика сотрудничества и целый ряд других областей педагогических знаний; - образование, система образования, содержание образования, система знаний. Первым двум плоскостям мы посвятим этот параграф, а двум другим -следующий. 1. Среднее образование = 2. Базовое » 3. Дополнительное х 4. Непрерьшное о Цели Социализация личности Обретение профессии и квалификации Развитие и повышение уровня квалификации Совершенствование педагогических компетенций Схема 1. Виды и цели образования Составляющие схемы требуют содержательных дефиниций. Приведем их, выделяя те части определений, которые замыкаются на самообразовании. Образование - составная часть и одновременно процесс социализации. Образование стоит на фундаменте научения, которое протекает в ходе социализации личности. Его отличие от процесса спонтанного научения в целенаправленном и ускоренном развитии тех или иных способностей человека, благодаря педагогически организованной передаче накопленной людьми культуры, то есть правил поведения, мышления, знания и технологий (спосо-бов и орудий деятельности) от поколения к поколению [188]. В образовании индивид осваивает систему ценностей, знаний, умений и навыков, соответствующих его интересам и общественным ожиданиям [188].
Цели специального и профессионального образования — подготовка к принятию инновационной практики и к участию в новациях; подготовка администраторов и управленцев; развитие специфического собственного профессионального мышления; формирование способности изобретать успешные практики или связывать их с данной конкретной ситуацией. Среди методов обучения особое значение приобретает: - изучение типичных и нетипичных ситуаций; - моделирование; - исследование ситуаций, действий, поступков; - тренировка в рефлексии и интерпретации; - психологический тренинг; - выработка личностных ценностей и отношений к своему труду и к себе [84,86]. Опыт такого обобщения позволяет выделить ретроспективные, сопутствующие и инициативные виды самообразования. Самообразование в указанной перспективе — это процесс, на каждом этапе которого, применительно к исходной точке, с которой оно планируется, решаются свои задачи. Обращаясь к рассмотрению самообразовательной деятельности учителей, как наиболее изученной области, отметим, что для начинающего учителя актуальны ретроспективные формы самообразования, когда он, начиная свою педагогическую деятельность, обнаруживает необходимость повторного обращения к вузовским знаниям и их трансформации применительно к практическим условиям их применения. По сути это не повторение вузовского материала, а его адаптация к практическим условиям. Этот аспект ретроспективного самообразования требует руководства и контроля опытных учителей, заведующих кафедрами, завучами и, безусловно, директором учебного учреждения.
Моделирование процесса организации самообразовательной деятельности педагогов и мастеров производственного обучения
Одна из педагогических проблем, сохраняющая свою актуальность вис зависимости от конкретно-исторических условий и находящаяся в центре внимания исследователей почти полтора столетия, - самообразование.
Опыт такого анализа в процессе исследования диссертационной проблемы показал, что в сфере необходимо обращение к истории становления форм самообразования в дореволюционной России, в советский период и в наше время. Отсюда — задачи: 1) краткого исторического обзора форм становления и развития самообразования; 2) определение тенденций в этой сфере и 3) их объединение в направлении самообразования.
Определение направлений самообразования как средств и способов повышения квалификации требует, в свою очередь, распределения их содержания, объема, специфики, а также условий их реализации в контексте школьных реалий в условиях модернизации и реформирования школьного и вузовского образования. Это проблемы мотивации, диагностики, разработки механизмов планирования, контроля и внедрения в учебный процесс.
Самообразованию: создавали народные библиотеки, читальни, народные дома. В 1863-66 гг. в Санкт-Петербурге издавался учебно-литературный журнал «Самообразование», в 1893 г. в Москве была создана Комиссия по организации домашнего чтения при учебном отделе Общества распространения технических знаний, которая разработала специальные программы для самообразования по многим предметам, изучавшимся в университетах, выпускала «Библиотеку для самообразования», проводила письменные консультации. Облегченные программы для самообразования готовил Отдел для содействия самообразованию, созданный в Санкт-Петербурге (1891) при Педагогическом музее военно-учебных заведений по инициативе Н.А. Рубакина, Н.И. Кареева и др. В 1892 г. группой московских ученых во главе с И.И. Янжулом была издана «Книга о книгах. Толковый указатель для выбора книг по основным отраслям знания». Значительную роль в развитии самообразования играли различные общественные курсы и народные университеты.
С 50-х гг. XX в. удовлетворению потребности в самообразовании способствовало формирование систем образования взрослых и повышения квалификации, а также совершенствование средств массовой информации (в том числе направлений учебного радио и телевидения). Направленность на развитие личности, раскрытие способностей человека, творческого потенциала, самовыражение, реализацию его духовных интересов обусловливают особую значимость самообразования.
В научной литературе второй половины XX — начала XXI вв. обозначились несколько подходов к исследованию самообразования: в рамках теории непрерывного самообразования, как составная связующая часть образования, обеспечивающая его непрерывность и преемственность на протяжении всей жизни человека; в педагогических основах повышения квалификации и подготовки кадров, как одна из наиболее динамичных форм повышения уровня специалиста; в социологических исследованиях, как категория, опосредованная свободным временем личности, элемент ее структуры; в контексте педагогической и социальной психологии, как составная пасть самовоспитания, самосовершенствования, саморазвития личности. Скаткин, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина и др. Они по-разному определяют «самообразование». Принципы самообразования включают в себя: всеобщность, непрерывность, целенаправленность, интегративность, единство общей и профессиональной культуры, индивидуализированность, взаимосвязь и преемственность, доступность, опережающий характер, компенсаторность, перманентность переходов от низших ступеней к высшим, вариативность. ике разли В классических исследованиях по педагогике различают следующие формы самообразования: 1) специальная образовательная подготовка; 2) повышение квалификации и подготовка кадров; 3) индивидуальная самообразовательная работа. Т.к. самообразовательная деятельность - это овладение знаниями по инициативе самой личности в плане предмета занятий (чем заниматься), объема и источников познания, установления продолжительности и времени проведения занятий, а также выбора формы удовлетворения познавательных потребностей и интересов, - большое, а порой и решающее место в самообразовании занимает индивидуальная работа с различными источниками информации. В педагогической науке рассмотрены внешние источники самообразования, которые оказывают на него влияние: 1) книги, периодическая печать, средства массовой информации, дис танционное самообразование; 2) обучение на курсах, в кружках, позволяющее овладеть рациональны ми умениями и полезными навыками; 3) полезный труд, помогающий получить информацию об области, в которой он выполняется; 4) окружающая действительность: события, которые происходят вокруг; люди, с которыми реализуется общение; 5) увлечения (хобби), называемые также «специальными умениями»; этот источник стимулирует развитие кругозора [41, С.176 184]. В исследованиях М.Л. Князевой обозначены следующие основные функции самообразования
Модель организации самообразовательной деятельности педагогов и мастеров профессионального обучения в условиях ресурсного центра
Для этого мы разработали организа ционно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное самообразо вание педагогов и мастеров профессионального обучения учреждений на чального и среднего профессионального образования: обеспечение практи ко-ориентированного обучения в соответствии с современными требова ниями к уровню подготовки специалиста; включение в содержание самооб разования спецкурса «Основы профессионального самообразования педаго гов и мастеров профессионального обучения», разработка деловых игр, практикумов, тренингов, комплекса заданий, ориентированных на прогно зирование личностного и профессионального развития; направленных на самообразование; определение этапов самообразовательной деятельности педагогов и мастеров профессионального обучения; использование совре менных технологий самообучения и саморазвития; разработка компонентов оценки уровней самообразовательной деятельности (высокий, средний, низ кий). кспериментальная работа осуществлялась на базе ресурсного центра, мы направляли усилия на развитие потребности педагогов и мастеров профессионального обучения в самообразовании с целью накопления знаний и фактов в области производства товаров и ассортимента услуг в той или иной профессиональной деятельности (лесообработка, автосервис, пищевые технологии и сервисное обслуживание). С помощью психолого-педагогических тренингов осуществлялось развитие мотивации, профессионального самосознания, заинтересованности, осознание необходимости преобразования своего внутреннего мира и поиск возможностей самообразования в профессиональном труде. На этом этапе шло активное взаимодействие с департаментом федеральной государственной службы занятости населения, предприятиями и организациями города и области. Для этого мы использовали деловую игру «Современный рынок товаров и услуг». Этап сопровождался не только изучением ассортимента товаров, но и оборудования на котором они изготавливаются. На изучение нового оборудования, правил его эксплуатации было обращено значительное внимание в программе стажировок.
Все обучающиеся распределялись по ресурсным центрам: ресурсный центр по деревообработке, ресурсный центр по автообслуживанию, ресурсный центр по технологии приготовления пищи и обслуживания. венным законодательством. Наконец государственные исполнительные органы на федеральном уровне и в субъектах Федерации предпринимают все большие усилия по переориентации действующих образовательных учреждений базового профессионального образования (начального и среднего) в профильные ресурсные центры, хорошо оснащенные необходимым оборудованием и современными производственными мастерскими. При этом преследуется сразу несколько целей: начать, наконец, модернизацию материальной базы профессионального образования, пришедшей в последние 15 лет практически в полный упадок; из-за ограниченных бюджетных возможностей осуществлять процесс модернизации постепенно, путем создания профильных ресурсных центров. Их услугами могли бы пользоваться и те однопрофильные профессиональные образовательные учреждения, очередь которых на бюджетные капитальные инвестиции еще не настала; РЦ БПО могут служить базой для учебно-производственной практики при переходе к 2006 году системы общего образования к профильному обучению учащихся старших классов; превратить ресурсные центры в инновационные организации базового профессионального образования. Используя свою современную техническую базу, РЦ имеет возможность взять на себя роль инициаторов и распространителей любых начинаний, ведущих к осуществлению основной цели российского образования, определенной Концепцией модернизации российского образования до 2010 года: обеспечение общедоступного, качественного и эффективного производства образовательных услуг. Вновь создаваемые ресурсные центры рассматриваются при этом как инновационные деловые организации системы профессионального образования. Подобный подход представляется авторам наиболее перспективным.
Во-первых, трансформация ОУ в профильные ресурсные центры, как правило, включает и создание автономных подразделений (организационных ячеек), специализирующихся на организации и осуществлении платных услуг (например, центры курсового обучения). Следовательно, управленческие проблемы подобных внутри-организационных ресурсных центров могут быть рассмотрены в контексте общих проблем управления РЦ БПО. Во-вторых, кооперативная форма ресурсного центра является не чем иным, как одной из форм новых партнерских отношений образовательных учреждений с субъектами своей внешней среды. Поэтому представляется логичным рассмотреть эту форму партнерских взаимоотношений в соответствующем разделе учебного пособия. В-третьих, государство, преобразуя довольно значительное количество образовательных учреждений базового профессионального обучения в ресурсные центры, создает благоприятные возможности для реального превращения их в инновационные деловые организации системы профессио- нального образования. ю Образовательный процесс в ресурсном центре осуществлялся в течение всего календарного года. Обучение шло по очной, очно-заочной (вечерней форме), а также в форме экстерната. Центр реапизовывал различные по срокам, уровню и направленности программы профессионального образования с учетом требований государственных образовательных стандартов и потребностей предприятий-заказчиков кадров, а также предоставлял условия для организации самообразовательной деятельности. Размещение ресурсного центра при профессиональном учреждении облегчало задачу организации самообразовательной деятельности педагогов и мастеров производственного обучения. При этом нами учитывался организационно правовой статус ресурсного центра.
Результаты опытно-экспериментальной работы по организации самообразовательной работы педагогов и мастеров профессионального обучения в условиях общеобразовательного учреждения
На этапе контрольного эксперимента был определен уровень самообразования педагогов и мастеров профессионального обучения по структурным компонентам: мотивационный, информационно-содержательный, эмоционально-волевой, операционно-деятельностный, оценочно-рефлексивный. Для выявления степени развития мотивационного компонента, т.е. мотива в организации самообразовательной деятельности педагогов и мастеров профессионального обучения мы провели диагностику их мотива к самообразовательной деятельности. Результаты диагностики представлены в диаграмме. Диаграмма Для выявления степени формирования информационно-содержательного компонента, т.е. знаний по организации этого вида деятельности было проведено интегрированное комплексное тестирование педагогов и мастеров производственного обучения по всем дисциплинам профессиональной подготовки. Тест содержал 36 вопросов. Результаты уровня сформированное информационно-содержательного компонента представлены в диаграмме. Было установлено, что большинство опрошенных (26 %) педагогов и мастеров производственного обучения эти знания точные и находятся в системе, т.е. они знают формы и виды самообразовательной деятельности, её прогнозирования, понимают меру ответственности за его выполнения в плане практико-ориентированного обучения студентов, закономерности контроля и оценки самообразовательной деятельности и специфику эффективного распределения своего времени на организацию самообразовательной дея 55 % педагогов и мастеров производственного обучения обладают отрывочными, неточными знаниями (знают основы планирования и прогнозирования своего саморазвития, ответственности за выполнение плана самообразовательной деятельности, её оценки и контроля); и 19 % имеют правильные, но не систематизированные знания об организации самообразовательной деятельности, т.е. фрагментарно знают о планировании, прогнозировании, формировании стратегий своего развития, ответственности, оценке и контроле своей деятельности.
Диаграмма Уровень сформированности эмоционально-волевого компонента мы ределяли по уровню сформированности активности, эмоций, воли на основе результатов прохождения педагогами и мастерами производственного обучения тестов: нениях»; - Тест на ассертивность; - Упражнение-тест «Последовательность событий»; - Тест на определение степени самостоятельности; - Тест «Личностный дифференциал» - Тест «Оценка агрессивности в отношеї - Методика «Q-сортировка». Результаты уровня сформированности эмоционально-волевого компонента представлены в диаграмме. ком г след Для выявления уровня сформированности операционно-деятельностного компонента организации самообразовательной деятельности мы провели исследовательскую беседу. Результаты представлены в диаграмме. В результате обработки полученных данных по операционно-еятельностному компоненту было установлено, что большинство опрошен ных (32 %) педагогов и мастеров производственного обучения самостоятельно применяет полученные знания на практике, т.е. самостоятельно осуществляет все планирование (стратегическое, оперативное), осуществляет прогнозирование последствий принятия решений, эффективно распределяет время на самообразование, осуществляет контроль и оценку своей деятельности, берет на себя ответственность, выявляет причины отрицательных результатов и учитывает их в будущем. 53 % педагогов и мастеров производственного обучения могут применить знания на практике, но только при поддержке, помощи и контроле других и лишь 15 % не умеют применить полученные знания в органиазции самообразовательной деятельности, т.е. не умеют осуществлять стратегическое планирование, не рационально распределяют свое время на самообразование, чаще всего осуществляют ошибочное прогнозирование, не четко формулируют стратегию своего развития и самосовершенствования, эпизодически оценивают результаты своей деятельности, выявляет причины отрицательных результатов и не учитывает их в будущем, у них отсутствует контроль и коррекция деятельности.
