Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 13
1.1. Профессиональная компетентность воспитателей ДОУ в условиях смены образовательной парадигмы 13
1.2. Проблемы развития профессиональной компетентности воспитателя в условиях повышения квалификации 33
1.3. Психолого-педагогические характеристики профессионального мышления как одного из оснований дифференциации дополнительного профессионального образования 52
ГЛАВА II ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В УСЛОВИЯХ ИПК 69
2.1. Диагностика профессиональной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения 69
2.2. Особенности постановки и решения педагогических задач как проявление профессиональной компетентности 86
2.3. Дифференциация слушателей ИПК с учетом особенностей их профессионального мышления 98
2.4. Повышение профессиональной квалификации с учетом особенностей педагогического мышления слушателей 113
ВЫВОДЫ 122
ЛИТЕРАТУРА 125
ПРИЛОЖЕНИЕ 142
- Профессиональная компетентность воспитателей ДОУ в условиях смены образовательной парадигмы
- Проблемы развития профессиональной компетентности воспитателя в условиях повышения квалификации
- Диагностика профессиональной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения
Введение к работе
Актуальность исследования и постановка проблемы. По мере развития теории образования, вызвавшего к жизни такие новые научные направления как философия образования, психология образования, все более заявляющую о себе психологию педагогического профессионализма (Е.А.Климов, А.К.Маркова, Т.В.Кудрявцев, Л.М.Митина и др.), многие традиционные проблемы педагогической науки стали обретать другое значение. В числе их и проблема выделения профессионально значимых качеств педагога и их становления в процессе вузовской и послевузовской подготовки, в решение которой внесли свой вклад многие исследователи (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков, К.К.Платонов, Н.ДЛевитов, С.Фридман, Ф.НХоноблин, Э.А.Грипшн, О.А.Абдуллина, В.В.Сериков, Б.С.Гершунский, Г.С.Вершловский, М.М.Поташник, А.В.Мудрик, Е.А.Климов, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, В.В.Краевский, Ю.Н.Турчанинова, ААОрлов, И.А.Колесников, Л.Ф.Спирин, И.А.Зязюн, В.И.Загвязинский, А.Я.Найн, А.Ю.Панасюк, Г.И.Серикова, Т.И.Шамова, В.В.Краевский и др.).
Смена образовательных парадигм, растущая вариативность образовательной среды, открытость образовательного пространства, приводящая к сосуществованию различных образовательных моделей и технологий - все это достаточно резко меняет представление о том, какие же качества современного педагога стоит считать действительно значимыми. Если учесть новый социальный заказ, обращенный к педагогике, который выражается в виде требований к подготовке людей, способных к саморазвитию, к самореализации имеющихся возможностей, способных самостоятельно ориентироваться в мире гораздо более неопределенном и непредсказуемом, чем это было раньше, то становится понятным тот интерес к интегральным характеристикам личности педагога, включая и такую как «профессиональная компетентность» (А.А.Вербицкий, В.И.Слободчиков, Е.И.Йсаева, Н.В.Кузьмина, Э.М.Никитин, В.А.Петровский, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.С.Кузьмин, В.А.Адольф, Ю.Емельянов, А.А.Воротникова, Г.Н.Захарова, Е.П.Ухабина, А.Н.Карпова, И.Ф.Димидова и др.); «профессиональное мышление» педагога (Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, А. А.Орлов, М.М.Кашапов, О.М.Краснорядцева и др.).
Требования к профессиональной компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений так же меняются( В.С.Мухина, М.И.Чистякова, Л.В.Поздняк, А.М.Бородич, МЛ.Папивандашвили, Л.Г.Семупгана, В.И.Ядэшко, В.Т.Кудрявцев, В.А.Петровский, Г.И.Захарова и др.). В частности, можно отметить изменяющиеся требования к профессиональной компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Это обусловлено тем, что в психологии развития возникли новые представления об онтогенезе, источниках и механизмах развития дошкольников; новые представления о роли и месте взрослого в качестве посредника между миром культуры и формирующейся у ребенка картины мира (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.А.Венгер, В.А.Петровский, В.Т.Кудрявцев и др.). Одна за другой возникают развивающие программы для детских садов («Развитие», «Радуга», «Истоки», «Золотой ключик», «Детство», «В пространстве игры», «Детский сад -дом радости» и др.). Все это требует не просто повышения квалификации воспитателя - в традиционном понимании прироста у него профессиональных знаний, умений и навыков, но изменения профессионального мьппления как показателя его профессиональной компетентности. Профессиональное мышление может проявиться в способности педагога обнаруживать, ставить и решать новые педагогические задачи разного уровня - стратегического, тактического, оперативного.
Конкретное противоречие мы усматриваем в том, что сложившаяся система организации образовательного процесса в системе дополнительного образования (повышении педагогической квалификации, в том числе) перестает соответствовать новым задачам, а именно создания в ИПК такой образовательной среды, которая способствовала бы изменению профессионального мышления работников ДОУ адекватно новой парадигме, новым представлениям о процессе развития ребенка и понимания своего места в этом процессе. С другой стороны, развитие профессионального мышления педагогов дошкольного образования является необходимым условием подготовки их к проектированию и реализации развивающей образовательной среды в ДОУ. Решение задачи повышения уровня профессиональной компетентности воспитателей ДОУ пока слабо обеспечено научно обоснованными рекомендациями, опираясь на которые можно эффективно решать эту задачу.
Целью данного исследования явилось изучение особенностей профессионального мьппления воспитателей ДОУ как внутреннего основания для проектирования и реализации дифференцированного процесса повышения профессиональной компетентности в условиях ИПК.
Объектом исследования выступил процесс повышения квалификации педагогов ДОУ (в системе ИПК).
Предмет исследования - развитие профессиональной компетентности воспитателей ДОУ в процессе обучения их в ИПК.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования, в нем решались следующие задачи:
1. Выявить особенности педагогического мышления как одного из проявлений профессиональной компетентности воспитателя ДОУ.
2. Разработать и апробировать в условиях ИПК исследовательскую программу, позволяющую использовать ее в качестве экспресс-диагностики особенностей профессионального мышления воспитателей ДОУ.
3. В конкретном исследовании апробировать дифференцированные программы повышения профессиональной компетентности воспитателей ДОУ, ориентированные на педагогов с разными уровнями развития профессионально- педагогического мышления.
Гтортеза исследования - исходя из принятого нами определения профессиональной компетентности как комплексной характеристики педагога, отражающей уровень развития его способности и готовности к проектированию и реализации профессиональной деятельности, можно предположить, что: - общим показателем развития профессиональной компетентности воспитателя ДОУ может служить степень развития профессионального мышления, проявляющегося в особенностях постановки и решения педагогических задач стратегического, тактического и оперативного уровня; - эффективное повышение профессиональной компетентности осуществимо в про цессе проблематизации образовательного процесса, учитывающего исходный уровень развития профессионального мышления воспитателей ДОУ; - ориентация на выявляемые особенности профессионального мышления в структуре профессиональной компетентности может служить так же основанием для дифференциации образовательного процесса в условиях ИПК.
Теоретико^метрдологическую основу исследования составляет культурно- историческая теория Л.С.Выготского о системном и смысловом строении сознания - в ее современном развитии (В.П.Зинченко, В.Т.Кудрявцев, В.А.Петровский, В.Е.Клочко и др.); труды теоретиков непрерывного образования (Б.С.Гершунский, В.А.Сластенин., Н.В.Кузьмина,
Г.С.Вершловский, Н.Д.Никандров, П.К.Одинцов и др.), современные подходы к изучению профессионализма педагога и механизмов его становления (А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.А-Реан, Н.Д.Хмель, Е.А.Климов, О.М.Краснорядцева, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Орлов). Методы исследования. В работе используется комплекс методов исследования, направленных на проверку выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач, віслючающий методы подготовки и организации исследования; теоретический анализ педагогической и психологической литературы по изучаемой проблеме; методы сбора эмпирических данных: методический прием групповой оценки личности (ГОЛ) и экспертной оценки; методический прием определения уровня профессиональной компетентности (Й.К.Шалаев); метод моделирования проблемной педагогической ситуации; прием выявления методических проблем, возникающих при профессиональном взаимодействии с ребенком; психолого-педагогический анализ видеозаписей конкретных занятий в ДОУ; анализ информации, полученной в процессе деловой игры, проводимой со слушателями ИПК; программа работы с воспитателями по повышению профессиональной компетентности.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1994 - 1996 г.г.) - поисковый, в процессе которого определялись концептуальные подходы к разработке темы, изучались тенденции развития современной системы повышения профессиональной квалификации работников образования, психолоо-педагогические механизмы формирования профессиональной компетентности; был определен категориальный аппарат исследования.
Второй этап (1997 г.г.) - этап пилотажного исследования, в ходе которого была подвергнута эмпирической проверке и уточнению гипотеза исследования о взаимосвязи уровня профессиональной компетентности воспитателей ДОУ и особенностей проявления профессионального мышления.
Третий-Этап (1998-1999 г.г.) - ошатно-экспериментальный, в ходе которого осуществлялось повышение профессиональной компетентности слушателей ИПК на основе дифференциации, производимой с учетом особенностей профессионального мышления воспитателей.
Научная, новизна определяется установлением взаимообусловленных связей между уровнем профессиональной компетентности воспитателя ДОУ и особенностями его профессионального мышления, использование которых открывает новые возможности в реализации принципа дифференциации дополнительного профессионального образования; разработана диагностическая программа, предназначенная для использования в период курсовой подготовки в условиях ИПК.
Теоретическаязшчимость обусловлена тем, понятийный аппарат современной психологии профессионализма конкретизирован применительно к той особой категории работников, которую составляют воспитатели ДОУ. Понятия "профессиональная компетентность", "профессионально-педагогическое мышление" уточнены с целью возможности использования их для решения задач дополнительного профессионального образования. В процессе теоретического анализа выявлены роль и место педагогического мышления в структуре профессиональной компетентности.
Практическая значимость работы состоит в том, что выявленные в процессе исследования связи и закономерности позволяют конкретизировать новые цели и задачи системы повышения квалификации работников дошкольного образования. Предложена программа экспресс-диагностики профессионального мышления педагогов, результаты реализации которой могут лечь в основание учебных программ дифференцированного повышения профессиональной компетентности. Выявлены принципы организации учебной деятельности с категориями воспитателей ДОУ, имеющими особенности профессионально-педагогического мышления.
Научная обоснованность и достоверность исследования обеспечивались теоретической и методологической обоснованностью общего замысла исследования; реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования развернутой качественной и количественной интерпретацией данных, корректностью использованных методов математико-статистическои обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования были дошкольные образовательные учреждения г. Барнаула и Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования. Исследованием было охвачено 320 воспитателей ДОУ Алтайского края.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы исследования обсуждались и получили одобрительную оценку на международной научно-практической конференции "Пути формирования нравст венных основ личности школьника. Проблемы. Методика. Опыт." (1997 г), региональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы переподготовки и повышения квалификации кадров в условиях обновления образовательной практики" (1999 г), краевых, городских научно-практических конференциях (1997-2000 гг), на заседании кафедры дошкольного образования, методологических семинарах АКИПКРО (1996-2000 гг), а также в ходе курсов повышения квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений края, ДОУ 167, 132,186,170 г.Барнаула.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс смены образовательной парадигмы в теории и практике дошкольного образования (личностно-ориентированные модели, развивающие технологии) во многом определяется наличным уровнем профессиональной компетентности воспитателей ДОУ.
Профессиональная компетентность воспитателей ДОУ в условиях смены образовательной парадигмы
Современное состояние дошкольного образования в значительной степени обусловлено социокультурными изменениями, происходящими в обществе в последнее десятилетие и сопровождающими процесс смены парадигм дошкольного образования, при котором «образование начинает полностью переходить от парадигмы информационной к социокультурной активной педагогике развития, культурно-исторической парадигме понимания ребенка» (АХ.Асмолов 1996). Процесс перехода в образовательной практике от природосообразной образовательной парадигмы к культуросообразной, для которой характерно представление о гуманистическом типе личности человека, не только потребляющего культурные ценности, но и развивающего их, а также ориентация на личность как самоценность, а не как на средство общественного развития (А.А.Вербицкий) сопровождается изменением содержания понятия «образование». Образование предстает сегодня как специальная сфера социальной жизни, создающая внешние и внутренние условия для развития индивида (ребенка и взрослого в их взаимодействии, а также в автономном режиме) в процессе освоения ценностей культуры (142, с.60). Меняется и понимание того, что представляет собой понятие «воспитание», которое определяют: - в широком смысле как процесс «специально организованной передачи из поколения в поколение социально-культурного опыта и создание условий для проявления внутренней мотивации ребенка» (142, с.60);
- в узком смысле как конкретную деятельность взрослого по включению ребенка в конкретные ситуации жизни сообщества, формирование условий для его внутреннего роста (142).
Психологические исследования источников развития индивидуальности личности ребенка убедительно свидетельствуют о том, что социальная позиция ребенка, заданная в культуре, обусловливает особенности овладения им разным диапазоном возможностей выбора тех деятельностей, в которых и происходит самоосуществление индивидуальности (2),(3),(118),(21) и др.
Сближение понятий «образование» и культура приводит к трансформации содержания образования, которое являет собой уже не совокупность самих по себе знаний, умений, навыков, а человеческую культуру, выраженную через них (142).
Новые социальные условия обусловливают представления о целях воспитания. И.К.Шалаев так определяет новые подходы к целям воспитания:
- «деполитизация» целей образования, отказ от приоритета целей идейно-политического воспитания и признание приоритета целей нравственного воспитания на общечеловеческих ценностях;
- отказ от приоритета целей усвоения готовых выводов, выражающих определенные ориентации, и признание приоритета целей развития споспобности к самостоятельному определению обучаемым своих ценностных ориентации; - дополнение системы отношений к «внешним» явлениям действительности, формируемыми у учащихся отношениями к себе, к своему личностному потенциалу, своим планам и проблемам; постановка целей развития способности к самооценке, саморазвитию(155).
Разработанная под руководством В.В.Давыдова и В.А.Петровского (1989г.) «Концепция дошкольного воспитания» опиралась на идеи самоценности детства (АВ.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, В.А.Петровский и др), «децентрированного подхода» (А.Г.Асмолов, Р.Б. Стеркина, C.Rogers, J.Freiberg и др.) и представление о дошкольном образовании как «процессе расширения возможностей развития личности, направленном на обеспечение компетентного выбора жизненного пути и саморазвития ребенка» (118). Идея развивающего дошкольного образования базируется на представлении о том, что «введение детей в мир человеческой культуры через ее открытые проблемы»(67,с.62), и одним из ведущих механизмов этого культуроосвоения В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев считают гаюдуктивное воображение дошкольника.
Проблемы развития профессиональной компетентности воспитателя в условиях повышения квалификации
Изменения, происходящие в образовании и обусловливающие новые требования к профессиональной компетентности педагогов как интегральной профессионально-личностной характеристики, неизбежно вызывают изменения и в системе повышения квалификации, которая представляет собой «совокупность образовательных учреждений дополнительного образования, в различных организационно-правовых формах реализующих дополнительные педагогические профессиональные программы повышения квалификации и переподготовки руководителей и специалистов (100, с.З). Г.М.Коджаспирова, ссылаясь на исследования В.Г.Воронцовой, констатирует, что традиционная система повышения квалификации работников образования сохраняет недостатки, которые сложились давно:
- отсутствие должной ориентации на личность педагога;
- несоответствие современным социальным требованиям к образованию в силу жесткости, негибкости, инерции организации процесса обучения;
- рассогласование между компонентами процесса обучения внутри системы повышения квалификации;
- слабая дифференциация обучения по содержанию образования;
- установка на «среднего» учителя и т.д. (54).
В работах Г.С.Вершловского, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской , В.В.Краевского.Ю.Н.Турчаниновой, Э.М.Никитина и др. отмечается, что качественно изменить содержание, формы и методы образования в системе повышения квалификации работников образования может личностно-ориентированное обучение, обращение процесса повышения квалификации к индивидуальной системе профессиональных моделей слушателей, вовлеченность личности в полноценное проживание личностно-ориентированных образовательных ситуаций. Особо подчеркивается при этом, что это не технологический, а «ценностный шаг, переход от искусственной, целе-ориентированной системы образования к гуманитарной, ценностно-ориентированной системе»(100.с.11). Информационно-сообщающая система повышения квалификации перестает удовлетворять профессионально-личностные запросы педагогов в непрерывном послевузовском образовании.(16)
Анализ теоретических основ повышения квалификации, представленных в работах как российских, так и зарубежных исследователей (П.В.Худоминского, Т.И.Шамовой, В.И.Андреева, П.Р.Атутова, А.А.Вербицкого, Б.С.Гершунского, В.И.Загвязинского, Н.М.Ващенко, И.А.Зязюна, А.Я.Найна, В.Ю.Кричевского. М.П,Пальянова, Г.Н.Прозументовой, Р.М.Шерайзиной, Ю.В.Сенько, И.А.Зимней, А.К.Марковой, А.А.Реан, Л.М.Митиной, Г.ДХлейзер, С.Гриффис, Х.Мурей, Б.Шауэрс и др.)позволил Г.А.Вержицкому выделить характерные особенности дополнительного профессионального образования :
- специфика образования взрослых, получающих новую специальность или повышающих свою квалификацию, решает задачи развития личности в целом;
- развитие личности на данном возрастном этапе определяется ведущим типом деятельности, а именно профессиональной деятельностью, имеющей значимость(ценность) для культурно-исторического этапа развития общества;
- развитие личности в профессиональной деятельности и в процессе образования, обеспечивающего ее развитие, есть диалектически взаимосвязанный процесс;
- профессиональная деятельность по отношению к образованию характеризуется набором (перечнем) типовых и специфических профессиональных задач, которые являются основой для формирования заказа, целей и содержания соответствующего образования;
- дополнительно профессиональное образование реализует функцию кадровой подготовки и обеспечения развития профессиональной деятельности через определение и формирование образовательных потребностей практики(16).
Диагностика профессиональной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения
Использование предлагаемых критериев при определении уровня профессиональной компетентности затруднено отсутствием конкретных показателей специальной, коммуникативной, личностной компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
Для диагностики уровня профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений нами были использованы методический приемы групповой оценки личности (ГОЛ), позволяющий получить сведения о человеке путем взаимного опроса членов педагогического коллектива друг о друге по определенной программе, и экспертной оценки. Как отмечают психологи(82), групповая оценка личности во многих отношениях напоминает экспертную оценку, так же широко используемую в психолого-педагогических исследованиях, в связи с чем мы хотели бы уточнить, что вслед за Е.С.Кузьминым и В.В.Семеновым под экспертом будем понимать специалиста высшей категории, своеобразного «знатока» специфики профессиональной деятельности воспитателя дошкольного образования.
Безусловно, при выборе этого метода исследования учитывалось и то, что о возможности создания универсальной методики групповой оценки личности существуют противоречивые мнения, касающиеся как содержательной стороны, которая очень сильно варьируется у разных исследователей по перечню качеств, включаемых в опросники для оценки, так и числа респондентов ( в том числе и экспертов), привлекаемых для характеристики испытуемых. Используемый нами вариант групповой оценки личности (ГОЛ) как исследовательской процедуры предполагал достаточно ограниченный перечень деловых и личностных качеств, совокупность которых дает основание для обобщенной характеристики профессиональной компетентности воспитателей ДОУ. Практика психолого-педагогических экспериментов, описанных в литературе, показывает, что для получения результатов на 5% уровне вероятности ошибки достаточно «экспертов», оценивающих испытуемых. Исходя из конкретных условий различных дошкольных учреждений образования (количества членов педколлектива), численный состав «экспертной» группы варьировался от 9 до 15 человек.
Классически социально-психологическая сущность ГОЛ определяется тем, что она есть «результат взаимного познания людей друг другом в процессах непосредственного или опосредованного общения» (82,С.П0). Общепсихологической сущностью ГОЛ как статистической совокупности индивидуальных представлений о человеке является то, что ГОЛ, как и всякое представление есть «воспроизведенный образ объекта (человека), полученный в процессе восприятия этого объекта (человека)»(82,С. 110). Объективная ценность подобных представлений состоит в том, что они базируются на конкретно-чувственном (практическом) взаимодействии с объектом, т.е. на опыте непосредственного общения с человеком, когда речь идет о групповой оценке личности. В представлении выделяются и фиксируются наиболее важные, сущностные особенности человека, что и придает ГОЛ особые диагностические возможности. Основной психолого - методической проблемой ГОЛ является проблема «адекватности объекту» (т.е. так называемая объективность). Поскольку объектом ГОЛ является человек, в содержании ГОЛ отражаются все его личностные и индивидуальные особенности как субъекта труда, общения и познания , т.е. ГОЛ есть концентрированное выражение общественного мнения о человеке - члене педагогического коллектива, определенный образ-представление о личности, фиксируемое в форме суждения (82). Таким образом, ГОЛ может рассматриваться как в определенной степени научная информация об уровне проявления качеств личности оцениваемого сотрудника в конкретном педагогическом коллективе.
