Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная позиция педагога: психолого-педагогический анализ 9
1.1. Педагогическое взаимодействие как системообразующий фактор развивающейся детско-взрослой общности 9
1.2. Профессионально-педагогическая компетентность как психолого-педагогическая проблема 26
1.3. Проявление профессиональной компетентности в становлении педагогической позиции воспитателя ДОУ 35
Глава 2. Исследование особенностей профессиональных позиций воспитателей ДОУ в условиях реальной педагогической деятельности 57
2.1. Методы исследования 57
2.2. Исследование различных профессиональных позиций воспитателей ДОУ 79
2.3. Проявление профессиональной позиции в реальном педагогическом взаимодействии с детьми 88
Глава 3. Динамика профессиональной позиции воспитателей ДОУ в условиях повышения квалификации 109
3.1. Социально-педагогическая ситуация повышения квалификации воспитателей ДОУ 109
3.2. Возможности изменения профессиональных позиций воспитателя в условиях специального организованного обучения 120
Выводы 144
Список использованных источников и литературы 147
Приложения
- Педагогическое взаимодействие как системообразующий фактор развивающейся детско-взрослой общности
- Методы исследования
- Социально-педагогическая ситуация повышения квалификации воспитателей ДОУ
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное состояние дошкольного образования характеризуется тем, что одним из наиболее значимых направлений в его реформировании и модернизации является замена традиционных ценностей обучения ребёнка на ценности развития личности. В отличие от образования на других возрастных этапах развития дошкольное образование рассматривается как система, в которой центральное место занимает не содержание и формы, а процесс взаимодействия педагога с детьми (Е. Г. Юдина). Воспитатель выступает для ребёнка не столько носителем некоторого личного опыта, сколько выразителем общечеловеческого начала, полномочного представителя культуры (Л. С. Выготский).
В специальных исследованиях как зарубежных психологов (К. Роджерс, Э. Эриксон, К. Хорни и др.), так и отечественных (М. И. Лисина, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, В. С. Мухина, Л. С. Славина, Л. А. Венгер, М. В. Осорина, В. А. Петровский и др.), выявлено, что дети дошкольного возраста ассимилируют личностными структурами нормы взаимодействия со взрослыми практически без изменений, что становится основой их дальнейшего личностного развития. Так как воспитатель является для ребёнка значимой фигурой, на него ложится ответственность за построение особого типа общения с ребёнком, которое выступает в качестве наиболее благоприятного контекста, условий его развития.
Исследования В. А. Петровского, Л. Н. Ьашлаковой, Е. В. Бодровой, В. М. Слуцкой, В. Г. Маралова, А. М. Виноградовой и др. показывают, что различного рода взаимодействия воспитателя дошкольного учреждения с детьми оказывают неоднозначное влияние на развитие ребёнка. В этой связи особую значимость приобретает такой показатель профессиональной компетентности педагога как профессиональная позиция, проявляющаяся в готовности определённым образом воспринимать и понимать ребёнка и действовать определённым образом в связи с этим восприятием и понятием. Реально
4 идущие процессы гуманизации дошкольного образования предполагают смену традиционной, характерной для учебно-дисциплинарной модели дошкольного образования профессиональной позиции воспитателя, на фасилита-тивную, посредническую позиции, предполагающие определённый уровень профессионального сознания, способность педагога рефлексировать по поводу смысла и ценности собственных профессиональных действий, установок на восприятие ребёнка (Е. Г. Юдина). Создание условий, содействующих таким перестройкам профессионально-педагогического сознания, овладению новыми профессиональными позициями, указывается сегодня в качестве актуальных задач системы повышения квалификации (Ю. Н. Кулюткин, А. А. Адольф, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. Р. Битянова, Г. А. Вержицкий, А, А. Орлов, П. К. Одинцов, А. Н. Орлов и др.). Особое значение придается этим аспектам, когда речь идёт о системе повышения квалификации специалистов дошкольного образования (В. С. Мухина, Л. В. Поздняк, В. Т. Кудрявцев, В. А. Петровский, Е. Г. Юдина, М. И. Чистякова, Г. И. Захарова, В. Е. Морозова и др.).
Можно констатировать существующее конкретное противоречие между требованиями к профессиональной компетентности воспитателей дошкольного образовательного учреждения, проявляющейся в сформированно-сти профессионального сознания, обусловливающего выбор определённой профессиональной позиции, и недостаточно разработанной технологией содействия в условиях повышения квалификации необходимым (в связи с новыми требованиями) личностным и профессиональным перестройкам педагогов дошкольного образования.
Цель исследования состояла в изучении возможностей перестройки профессиональных позиций воспитателей дошкольного образовательного учреждения в условиях специально организованного повышения квалификации.
Объект исследования - система повышения квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений.
Предмет исследования - процесс изменения профессиональной позиции воспитателей дошкольных образовательных учреждений в условиях повышения квалификации.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования, в нём решались следующие задачи:
Конкретизировать понятие "профессиональная позиция педагога" в ходе теоретического анализа.
Выявить критерии определения особенностей профессиональной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения.
Разработать исследовательскую программу диагностики особенностей профессиональной позиции воспитателей дошкольных образовательных учреждений и апробировать её на практике.
Подготовить и апробировать в условиях института повышения квалификации работников образования дифференцированные программы, ориентированные на воспитателей дошкольного образования с доминированием разных профессиональных позиций.
Гипотеза исследования состоит в ряде допущений: изменение профессиональной позиции педагога может происходить только в процессе деятельности, цель и содержание которой предполагают повышение профессиональной компетентности; в условиях института повышения квалификации, когда воспитатель дошкольного образовательного учреждения оказывается на время выведенным из реальных условий своего повседневного труда, такой (пере)формирующей деятельностью оказывается мыслительная деятельность; организация мыслительной деятельности своим вектором должна иметь рефлексию педагога по поводу смысла и ценности собственных профессиональных действий, своих установок на восприятие ребёнка, своих отношений к нему как реальному человеку и как идеальной конструкции, понимаемой педагогом как продукт образовательных взаимодействий и действий.
Теоретико-методологическую основу исследования составляет культурно-историческая теория Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания - в её развитии (В. П. Зинченко, В. Т. Кудрявцев, В. А. Петровский, В. Е. Клочко и др.); представления Л. С. Выготского о том, что развитие ребёнка с самого начала обеспечивается сотрудничеством с ухаживающим за ним взрослым; труды теоретиков непрерывного образования (В. А. Сластёнин, Б С. Гершунский, Г. С. Вершловский, Н. Д. Никандров, П. К. Одинцов, А. Н. Орлов и др.); современные подходы к изучению профессионализма педагога и механизмов его становления (Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина, А. К. Маркова, А. А. Реан, Н. Д. Хмель, Е. А. Климов, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Орлов, В. А. Сластёнин, О. М. Краснорядцева и др.).
Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами в работе использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме; наблюдение за процессом взаимодействия воспитателя с детьми; определение уровня профессионального мышления; моделирование проблемной ситуации; психолого-педагогический анализ видеозаписей занятий в дошкольных образовательных учреждениях; метод постановки и решения "задач на смысл", "задач на ценность"; авторский вопросник; программа работы с воспитателями дошкольных образовательных учреждений, проходящими повышение квалификации; методы качественного и количественного анализа результатов исследования.
Этапы исследования:
Первый этап (1992-1996 гг.) - поисковый, который включал в себя изучение тенденций развития системы повышения квалификации работников образования, определение концептуальных подходов к разработке темы, изучение психолого-педагогических механизмов формирования профессиональной позиции.
7 Второй этап (1996-1999 гг.) - этап пилотажного исследования, в процессе которого была уточнена и эмпирически проверена гипотеза исследования.
Третий этап (1999-2001 гг.) - опытно-экспериментальный, в ходе которого осуществлялось повышение квалификации слушателей института повышения квалификации на основе дифференциации с учетом особенностей профессиональных позиций воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
Научная новизна состоит в выделении характерных особенностей проявления различных профессиональных позиций воспитателя дошкольного образовательного учреждения; в установлении взаимообусловленных связей между особенностями профессиональной позиции и профессионального мышления воспитателей; разработке диагностического инструментария и обучающих программ, предназначенных для использования в условиях института повышения квалификации.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что понятие "профессиональная позиция" конкретизировано путем выделения функционального аспекта - профессиональная позиция представляет собой динамическое личностное образование, в котором интегрируются особенности профессионального сознания и установки профессионального поведения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные в ходе исследования особенности профессиональных позиций воспитателей дошкольных образовательных учреждений позволяют проектировать процесс повышения квалификации в условиях института повышения квалификации. Разработанный диагностический инструментарий и предлагаемые обучающие программы могут быть использованы при реализации принципа дифференциации в условиях института повышения квалификации и в условиях конкретного дошкольного образовательного учреждения.
Научная обоснованность и достоверность исследования обеспечивалась: теоретической и методической обоснованностью замысла исследования; использованием комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; развернутой качественной и количественной интерпретацией
8 полученных данных; корректностью использования мегодов математико-статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования и дошкольные образовательные учреждения г. Барнаула и Алтайского края. В исследовании принимали участие 327 воспитателей Алтайского края.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования обсуждались на международных семинарах "Педагог дошкольного образования" (Москва, 1997, 1999); краевой научно-практической конференции "Актуальные проблемы переподготовки и повышения квалификации кадров в условиях обновления образовательной практики" (Барнаул, 1999); городских научно-практических конференциях (Барнаул, 1996-2000); методологических семинарах АКИПКРО (1997-2001). Содержание, выводы и рекомендации работы использовались в лекциях, семинарах по проблемам организации взаимодействия воспитателя дошкольного образовательного учреждения с детьми для педагогов Алтайского края.
Положения, выносимые на защиту:
Система повышения квалификации работников дошкольных образовательных учреждений должна предусматривать формы работы, направленные на повышение профессиональной компетентности как основания, на котором выстраивается и проявляет себя профессиональная позиция.
Формы организации индивидуальной или совместной мыслительной деятельности педагогов в условиях института повышения квалификации работников образования своей сверхзадачей определяют вызов рефлексии по поводу себя как профессионала.
Содержательным моментом деятельности является процесс постановки и решения "задач на смысл", "задач на ценность", в котором педагог сможет раскрыть ценностно-смысловые составляющие своего профессионального сознания, обуславливающего выбор определённой профессиональной позиции.
Педагогическое взаимодействие как системообразующий фактор развивающейся детско-взрослой общности
Развитие личности ребёнка осуществляется в деятельности и в процессе взаимоотношений с социальным окружением: взрослыми и сверстниками. В ходе такого взаимоотношения формируется важные личностные черты и особенности, которые помогают индивиду в самоощущении, достижении определённых результатов, занятии того или иного рода положения в системе общественных отношений.
В отечественной психологии и педагогике идеи о влиянии других людей на индивидуальную деятельность человека исследовали Г. М. Андреева, Б. Ф. Ломов, А. М. Матюшкин, Л. Я. Пономарев А. В. Петровский, В. А. Петровский и др. Доказано, что взаимная связь субъектов, возникающая в общении и совместной деятельности, влияет не только на её результаты, но и перестраивает самого человека, формирует его новые возможности, проявляет те, которые существовали потенциально [178, 179, 182]. В исследованиях подчеркивается, что межличностные отношения в совместной деятельности людей проявляются в направленной напряжённости, которая ориентирует человека на достижение и реализацию определенных ценностей, смыслов и мотивов [206].
Для обозначения связи людей в науке используются такие понятия, как "взаимоотношение", "общение", "взаимодействие". С философской точки зрения, взаимоотношения людей есть категория, отражающая процессы воздействия различных субъектов друг на друга, взаимную обусловленность их поступков и социальных ориентации, изменение системы потребностей, внутрииндивидных характеристик, а также межличностных связей, возникающих в ходе этого взаимодействия (Б. Г. Ананьев, Л. П. Буева, М С. Каган и др.). А. В Петровским исследовалась проблема изменения индивидуальных возможностей человека в условиях взаимоотношений с другими людьми, особенно в группах высокого уровня развития [180, 182].
В ходе общения между людьми складываются определённые взаимоотношения, которые, в свою очередь, влияют на дальнейший процесс взаимодействия и характер общения. Имеется достаточно большое количество определений взаимоотношения, подчеркивающих в большей степени эмоциональность отношений, их оценочный характер, опосредованность совместной деятельностью (Е. Н. Волкова, А. К. Маркина, А. Б. Орлов, В. И. Слободчи-ков и др.). В педагогике и психологии понятие "общение" рассматривается с разных сторон. В самом общем виде общение выступает как форма жизнедеятельности.
"Общение - один из способов социальной жизни людей; сложный многогранный процесс взаимодействия, включающий в себя обмен информацией, восприятие и понимание другого человека" [205, с. 370].
Любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей: люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных общественных функций, но и всегда общаются в некоторой деятельности, даже в процессе "недеяния" [Там же, с. 138],
Но именно такое пересечение деятельностей и создает определенные отношения этого деятельностного человека не только к предмету своей деятельности, но и к другим людям.
Общение представляет собой сложный и многогранный процесс, оно есть образование, в котором можно выделить отдельные стороны, т.е. описать его структуру [5, 70, 156].
В наиболее обобщенных классификациях выделяется три стороны общения: коммуникативная, интерактивная и перцептивная [5]. Близкая классификация предлагается в работах Б. Ф. Ломова: информационно-коммуникативная, охватывающая процессы приема-передачи информации; регуляционно-коммуникативная, связанная со взаимной корректировкой деятельности при осуществлении совместной деятельности; аффективно-коммуникативная, относящаяся к эмоциональной сфере человека и отвечающая потребностям в изменении своего эмоционального состояния.
В самом общем виде "взаимодействие" в психологии определяется как "процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающих их взаимную обусловленность и связь" [189, с. 51].
Особенностью взаимодействия является его причинная обусловленность: каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной и их структур. Если в процессе взаимодействия обнаруживается противоречие, то оно выступает источником самодвижения и саморазвития структур.
Во многих исследованиях (Г. М. Андреева, Л. Э. Орбан, А. А. Бодалев, М. С. Каган, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский и др.) проблема взаимодействия сопряжена с проблемами обучения, коммуникации, взаимоотношений.
В психолого-педагогической литературе весьма широко рассматриваются теоретические и экспериментальные подходы к проблеме педагогического взаимодействия. Так, А. Л. Блудный, А. А. Бодалев, Л. П. Буева, В. И. Григорьев, М. С. Коган, Б. М. Кедров, Я. Л. Коломенский, Л. Б. Котова, Е. С. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, А. В. Мудрик, А. В. Петровский, В. А. Петровский, В. М. Соковнин и др. определяют педагогическое взаимодействие как процесс воздействия различных объектов друг на друга, фиксирующих их взаимную обусловленность, изменение состояний и взаимопереходы.
Методы исследования
Для изучения особенностей профессиональной позиции воспитателей ДОУ мы использовали специально разработанный нами вопросник, содержащий перечень из сорока утверждений. Респондентам предлагалось оценить утверждения по следующей шкале не согласен затрудняюсь ответить согласен
Каждое из утверждений вопросника позволяет исследовать выделенные нами структурные компоненты модели профессиональной позиции воспитателя ДОУ (См.: с. 46).
Следует заметить, что, рассматривая педагогическую позицию как лично-стно-деятельностную категорию, мы не учитьшали возможной взаимозависимости её структурных компонентов, их последовательного влияния друг на друга. Каждый из выделенных компонентов исследовался нами как самостоятельная составляющая профессиональной позиции воспитателя детского сада.
Так для исследования представлений педагогов об образе ребенка (О) мы включили в вопросник следующие утверждения:
- Воспитатель может пожаловаться детям на свое плохое самочувствие (8) ;
- Все дети разные (3);
- Все дети похожи друг на друга (10);
- Ребёнок подобен "глине", из него можно лепить всё, что угодно (23);
- Маленькому ребёнку в основном нужно просто поиграть (28);
- Ребёнок дошкольного возраста должен быть одинаково образованным во всех областях (13);
Здесь и далее на с. 57-63 в круглых скобках указан порядковый номер утверждения в вопроснике (Примеч. автора). Эти утверждения направлены на исследование того, каким видит педагог реального ребёнка сейчас и в перспективе его развития (23); как воспринимает реального ребёнка с его особенностями, способностями и интересами (3); какие условия необходимы для развития ребёнка дошкольного возраста (28).
Оценка утверждения 10 позволяет выяснить представления педагогов об индивидуальных и возрастных особенностях детей. С помощью утверждения 13 исследуется отношение воспитателей к проблеме разностороннего, гармоничного развития детей.
В утверждении 8 ("Воспитатель может пожаловаться детям на свое плохое самочувствие, настроение") заложена идея представления педагогом себя как "идеал", "непогрешимость"; поэтому дети дошкольного возраста должны видеть воспитателя всегда в "форме", "всезнающего", "всёумеюще-го" и "непогрешимого".
Как мы уже отмечали раньше, планирование педагогической деятельности рассматривается нами как особый компонент в структуре профессиональной позиции воспитателя детского сада. С одной стороны, планирование является самостоятельным структурным компонентом. С другой стороны, именно планирование педагогической деятельности является связующим звеном между целью деятельности педагога и результатом этой деятельности. Кроме того, отношение воспитателей детских садов к планированию своей деятельности определяет и отбор соответствующих способов и средств достижения результатов. Поэтому изучение отношения педагогов к планированию своей деятельности представляется для нас особенно важным при исследовании профессиональной позиции воспитателей ДОУ.
С помощью утверждений (27, 6, 20, 42) исследуется зависимость деятельности педагогов от процедуры планирования: проводят мероприятия "во что бы-то ни стало", "в трудных условиях", не учитывая сложившихся ситуаций, настроений детей и своего собственного состояния или, учитывая план, способны, по необходимости, изменить ситуацию, исходя из потребностей и интересов детей.
Утверждения (7, 43) позволяют судить о целесообразности процесса планирования для педагогов: для того, чтобы дети "не усомнились в непогрешимости педагога" или для того, чтобы последовательно и системно организовывать взаимодействие с детьми.
Четвертый компонент структуры профессиональной позиции - "Средства педагогической деятельности" воспитателя детского сада - содержит следующие утверждения:
Утверждения, направленные на исследование отношений воспитателей детских садов к отбору и использованию средств педагогической деятельности, отражают не только представления педагогов о значимости и целесообразности различных средств и способов взаимодействия (вербальных, невербальных; прямых, косвенных; жёсткого контроля, поддерживания активности детей и т.д.), но и об особенностях развития детей дошкольного возраста, о способах создания условий для обеспечения развития каждого ребёнка.
Для изучения "готовности педагогов к гибкой коррекции собственного поведения при общении с детьми" (пятый, выделенный нами, структурный компонент педагогической позиции) в вопросник заложены следующие утверждения :
Эти утверждения определяют отношение педагогов к различным проявлениям в поведении детей, к способам поощрения и наказания и их целесообразности; свидетельствуют о представлении воспитателей об образе идеального ребёнка и соответственно о цели своей деятельности. Кроме того, утверждение 17 определяет принятие или непринятие каждого ребёнка с его особенностями, а также ту степень вмешательства в его развитие, которую допускает педагог (бороться с недостатками или помогать детям развиваться).
С помощью утверждений вопросника мы также исследовали уровни профессионального сознания воспитателей ДОУ (декларативный; реально-действующий; ценностно-смысловой).
Среди утверждений присутствуют прямые, общие. Например: Хороший воспитатель должен учитывать, что хочет ребёнок, Хороший воспитатель всегда знает, что надо сделать для пользы самого ребёнка; Воспитатель может пожаловаться детям на свое плохое настроение или плохое самочувствие и т.д. Утверждения такого типа содержат представления о предмете педагогики дошкольного возраста, которые провозглашаются в области образования. Согласно данным Е. Г. Юдиной (1998 г.) в профессиональном сознании воспитателей дошкольных учреждений выделяется мощный "слой" декларируемых норм и ценностей, которые отнюдь не всегда выступают в качестве основания для реальных действий [243].
Однако, как показывает практика, именно эти нормы и ценности зачастую "предъявляются педагогами в контексте обсуждения тех или иных проблем, связанных с образованием" [243, с. 12].
Социально-педагогическая ситуация повышения квалификации воспитателей ДОУ
В психолого-педагогической литературе отмечается, что традиционная система повышения квалификации работников образования сохраняет недостатки, которые сложились уже давно [1, 31, 62, 100].
Так, Г. М. Коджаспирова, ссылаясь на исследования В. Г. Воронцовой, отмечает следующие недостатки:
— отсутствие должной ориентации на личность педагога;
— несоответствие современным социальным требованиям к образованию в силу жесткости, негибкости, инерции организации процесса обучения;
— рассогласование между компонентами процесса обучения внутри системы повышения квалификации;
— слабая дифференциация обучения по содержанию образования;
— установка на "среднего" учителя и т.д. [95].
Необходимость качественного изменения содержания форм и методов образования средствами личностно-ориентированного обучения, обращения процесса повышения квалификации к индивидуальной системе профессиональных моделей слушателей, вовлеченности педагогов в полноценное проживание личностно-ориентированных задач и ситуаций отмечается в работах Г. С. Вершловского, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской, В. В. Краевского, Ю. Н. Турчаниновой, Э. М. Никитина и др.
Авторы особо подчеркивают, что это не технологический, а "ценностный шаг, переход от искусственной, цел сориентированной системы образования к гуманитарной ценностно-ориентированной системе" [160, с. 11].
Информационно-сообщающая система повышения квалификации перестает удовлетворять профессионально-личностные запросы педагогов в непрерывном послевузовском образовании [35].
Проведенный Г. А. Вержицким анализ теоретических основ повышения квалификации, представленных в работах как российских, так и зарубежных исследователей (П. В. Худоминского, Т. И. Шамовой, В. И. Андреева, Р. П. Атутова, А. А. Вербицкого, Б. С. Гершунского, В. И. Загвязинского, Н. М. Ващенко, И. А, Зязюна, А. Я. Наина, В. Ю. Кричевского, М. П. Палья-нова, Г. Н. Прозументовой, Р. М. Шерайзиной, Ю. В. Сенько, И. А. Зимней, А. К. Марковой, А. А. Реан, Л М. Митиной, Г. Д. Глейзер, С. Гриффис, X. Мурей, Б. Шауэрс и др.) позволил выделить в качестве характерных особенности дополнительного профессионального образования следующие:
1) Специфика образования взрослых, получающих новую специальность или повышающих свою квалификацию, решает задачи развития личности в целом;
2) Развитие личности на данном возрастном этапе определяется ведущим типом деятельности, а именно профессиональной деятельностью, имеющей значимость (ценность) для культурно-исторического этапа развития общества;
3) Развитие личности в профессиональной деятельности и в процессе образования, обеспечивающего её развитие, есть диалектически взаимосвязанный процесс;
4) Профессиональная деятельность по отношению к образованию характеризуется набором (перечнем) типовых и специфических профессиональных задач, которые являются основой для формирования заказа, целей и содержания соответствующего образования;
5) Дополнительное профессиональное образование реализует функцию кадровой подготовки и обеспечения развития образовательных потребностей практики.
Э. M. Никитин выделяет следующие противоречия, которые пытается решать сегодня система повышения квалификации педагогических кадров:
- между необходимостью подготовки педагога, способного индивидуализировать свою деятельность, реализовывать разные образовательные стратегии и единым образовательным процессом;
- несоответствие между быстрыми изменениями общественного сознания, сменой ценностей и инерционностью профессионального сознания педагогов, ориентированных на традиционные установки в обучении типа "дайте мне разработки занятий", готовые "рецепты" взаимодействия с детьми и т.д.;
- противоречие между ожиданием результатов повышения квалификации педагогом и инерционностью традиционной системы обучения, плановым характером его организации [160].
А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, Б. Л. Вульфсон, С. И. Змиев, В. В. Краевский, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, А. Ю. ГТанасюк и др., основываясь на своеобразии, в том числе и психологическом обучающихся взрослых, определяют следующие задачи системы повышения квалификации:
1) обновление знаний слушателей, преодолевая разрыв между ранее полученной профессиональной подготовкой и новыми требованиями профессии;
2) перестройка устаревших установок, профессиональных менталите-тов, сложившихся в опыте стереотипов и штампов;
3) стимулирование мотивации к дальнейшему профессиональному саморазвитию;
4) помощь в преодолении ошибок накопленного практического опыта и сложившихся там профессиональных деформаций личности, вооружение взрослого человека средствами и способами своего профессионального и духовного восстановления;
5) помощь взрослому, обучающемуся использовать чужой опыт и профессиональную деятельность, в трансформации этого блока профессионализма в свой индивидуальный опыт;
6) помощь взрослому в осуществлении профессиональной диагностики и самодиагностики уровня своего профессионализма;
7} научить взрослого специалиста постоянно учитывать интересы потребителя результатов своей профессиональной деятельности (школьников и их родителей), а также запросы общества.
В соответствии с проблемой нашего исследования, ценным, на наш взгляд, представляется определение повышения квалификации А. К. Марковой: "Доформирование или переформирование профессиональной деятельности, профессионального общения, личностных качеств, овладение новыми способами решения профессиональных проблем и новыми приёмами профессионального мышления, преодоление негативных установок и тормозящего влияния прошлого опыта, если оно было, изменение мотивационной и операциональной сферы профессиональной деятельности, становление самого человека как субъекта повышения квалификации" [137, с. 233].
