Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ РУКОВОДИТЕЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ 3 5
1.1. Исследование проблемы профессиональной управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения 35
1.2. Системные характеристики руководителя образовательного учреждения "О
1.3. Необходимость и предпосылки разработки концепции становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения 1-
Выводы по первой главе 154
Глава 2. КОНЦЕПЦИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ РУКОВОДИТЕЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ 159
2.1. Содержание и структура профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения 159
2.2. Процесс профессионального становления и развития руководителя образовательного учреждения 175
2.3. Методологические основания процесса становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения 223
Выводы по второй главе 273
Глава 3. РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ РУКОВОДИТЕЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В УСЛОВИЯХ МУНИЦИПАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ г. НОВОСИБИРСКА) 278
3.1. Технология управления процессом становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения в условиях муниципальной системы образования 278
3.2. Методика обучения руководителей образовательных учреждений в системе повышения профессиональной квалификации 308
3.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации концепции становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения в крупном муниципалитете 335
Выводы по третьей главе 406
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 410
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 417
ПРИЛОЖЕНИЯ 449
ГЛОССАРИЙ 499
- Исследование проблемы профессиональной управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения
- Содержание и структура профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения
- Технология управления процессом становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения в условиях муниципальной системы образования
Введение к работе
В современных условиях обеспечение конкурентоспособности России в мировом сообществе, идущем по пути глобализации, является одним из важных направлений развития нашей страны. Основным приоритетом в экономике становится использование наукоемких технологий; осуществляется трансформация индустриального общества в информационно-коммуникативное. В свою очередь, инновационная экономика неразрывно связана с повышением качества образования. Не случайно в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и в «Федеральной программе развития образования на 2006 - 2010 годы» подчеркивается особая роль системы образования, выступающей источником обеспечения экономического роста страны, и необходимость ее изменения, направленного на обеспечение качественного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс и глобализации современного рынка труда.
Изменение системы образования невозможно без модернизации существующей отраслевой модели управления. Сущность этих изменений нам представляется в создании оптимального механизма взаимодействия всех уровней управления образованием и в повышении эффективности управления образовательным учреждением.
С введением в действие Федеральных законов РФ № 122, 131, разграничивающих полномочия органов государственной власти и местного самоуправления, внесены изменения в законодательные акты в сфере образования. Значительно пересмотрены компетенция и полномочия органов управления образованием разных уровней. Анализ данных процессов позволил выявить важные тенденции: во-первых, центр управленческой ответственности смещается на уровень органов местного самоуправления; во-вторых, больше самостоятельности предоставляется непосредственно самому образовательному учреждению в осуществлении образовательного
процесса, финансово-хозяйственной и иной деятельности, предусмотренной законодательством РФ.
На повышение эффективности управления образовательным учреждением нацелена и реализация приоритетного национального проекта «Образование». Одним из его направлений является внедрение новых управленческих механизмов в школах (создание управляющих и попечительских советов), изменение способов финансирования образовательных учреждений (бюджетные средства на реализацию программ развития направляются непосредственно в учреждения, что способствует повышению их финансовой самостоятельности; распределение средств осуществляется на основе «подушевого» финансирования; формируется новая система оплаты труда учителей, ориентированная на стимулирование качества педагогической работы).
При этом основной миссией образовательного учреждения является создание условий для организации целенаправленного процесса воспитания и обучения, развития человека в интересах личности, общества, государства. Современный рынок труда предъявляет принципиально иные требования, как к образовательным учреждениям, так и к его выпускникам: сегодня обществу необходимы конкурентоспособные, грамотные граждане с активной жизненной позицией, способные достойно представлять интересы нашей страны на мировом уровне. Поэтому качественные преобразования в управлении образовательным учреждением неразрывно связаны с ростом профессионализма специалистов, осуществляющих этот процесс. Успешность профессионального роста во многом определяется системой подготовки кадров, их желанием, умением и способностью эффективно влиять на позитивные изменения.
Особая роль в решении задач, стоящих перед образовательным учреждением, принадлежит его руководителю. От роста профессионализма руководителя во многом зависит успешное функционирование и развитие
всего образовательного учреждения. Принципиально важно то, что процессы, происходящие как в современном обществе, так и в системе образования, требуют новых подходов к выполнению управленческой роли руководителя образовательного учреждения. Должна меняться его профессиональная позиция, обеспечивающая способность адекватно, мобильно, самостоятельно и ответственно действовать в различных ситуациях, выходить за их границы, стремиться к саморазвитию.
Результаты многолетних комплексных исследований профессиональной управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений, проделанных диссертантом, свидетельствуют, что за последние годы значительно усложнилось содержание и направленность такой деятельности. Это связано с тем, что многие возникающие проблемы являются принципиально новыми, требующими нестандартных управленческих решений, основанных не только на прежнем опыте, но и на овладении руководителем совершенно новыми теоретическими, технологическими знаниями, знакомстве с новейшими педагогическими, управленческими, информационными технологиями.
Успешно реализовать свою управленческую миссию может только компетентный и конкурентоспособный руководитель, работающий в инновационном режиме, реализующий образовательные стратегии, заложенные в основу государственной политики нашей страны. Иными словами, речь идет о становлении нового типа руководителя образовательного учреждения, который должен выстраивать и реализовывать индивидуальную управленческую концепцию, направленную на повышение нового качества образования. «Вместо выполнения заданий требуется способность решать проблемы» (из доклада международной комиссии, который был представлен ЮНЕСКО в 2002 г.).
Именно поэтому принципиально важным становится изменение у руководителя образовательного учреждения (РОУ) сложившихся ранее сте-
реотипных установок к выполнению профессиональной управленческой деятельности, которые выступают тормозом становления и развития нового творческого отношения к тактике и стратегии управления, осознанию, пониманию руководителем собственной «миссии» и «миссии» образовательного учреждения с учетом современных социально-экономических условий. Наша работа построена в русле решения данной проблемы в условиях муниципальной системы образования (МСО), включающей учреждения дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования и дополнительного образования детей.
Управленческая деятельность является сложным многофункциональным феноменом, всегда направленным на изменения в субъекте и объекте управления и на получение возможно более высокого результата при наименьших затратах. Не случайно данная проблема привлекает большое внимание исследователей.
Основные фундаментальные положения общей теории управления (менеджмента) рассматриваются в работах М. Альберта, В.Г. Афанасьева, А.К. Белых, А.И. Берга, П. Витла, П. Друкера, В. Зигерт, Л. Лючия, Э. Мэйо, М.Х. Мескона, Ф. Тейлора, Ю.А. Тихомирова, А. Файоля, А.В. Филиппова, Ф. Хедоури и др. Общие теоретические основы научного управления образованием нашли отражение в исследованиях М.К. Бочарова, Н.Ф. Бунакова, Н.А. Коффа, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского; профессиональной деятельности - в трудах Е.П. Белозерцева, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской и др. Теоретические основы профессиональной деятельности представлены в работах Е.П. Белозерцева, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.Я. Синенко, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской и др.
Особенности управления педагогическими системами глубоко проанализированы в работах Т.И. Березиной, В.И. Бондаря, К.Я. Вазиной,
Ю.В. Васильева, В.И. Загвязинского, Ю.А. Конаржевского, М.И. Кондакова, В.Ю. Кричевского, B.C. Лазарева, П.В. Лепина, А.А. Орлова, B.C. Пи-кельной, М.М. Поташника, В.П. Симонова, Н.С. Сунцова, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, Р.Х. Шакурова, И.К. Шалаева, Т.И. Шамовой, Е.А. Ямбурга и др. Различным аспектам организации, развития и управления региональными и муниципальными системами образования посвящены работы В.Н. Аверкина, М.В. Артюхова, В.И. Зверевой, Ю.И. Калиновского, Л.Е. Кур-нешовой, Л.П. Кезиной, П.В. Лепина, Н.Д. Малахова, В.Я. Синенко, П.И. Третьякова, Л.И. Фишмана, П.В. Худоминского, Т.И. Шамовой, В.З. Юсупова и др. В трудах К.Ю. Белой, Е.Г. Мартынова, П.И. Третьякова и других ученых разработана система управления, которая апробирована от дошкольного образовательного учреждения до уровня региона. Эти исследования представляют особый интерес для решения задач в рамках нашего диссертационного исследования.
В работах ряда ученых (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.П. Узнадзе и др.) исследуются подходы к анализу развития человека как индивида, личности и субъекта деятельности, определяются фундаментальные положения о связи личности и деятельности. Личность в научных исследованиях рассматривается в различных аспектах: как «системное» (общественное) качество (А.Н. Леонтьев и др.); как «субъект деятельности» (Б.Г. Ананьев) и «интегральная индивидуальность» (B.C. Мерлин и др.); как «субъект жизнедеятельности и жизненного пути» (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев и др.); как «субъект предметной деятельности» (А.Г. Асмолов, А.В. Запорожец, О.А. Конопкин, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, В.Д. Шадри-ков и др.); как «субъект общения» (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.В.Петровский и др.); как «субъект самосознания» (Л.В. Бороздина,
И.С. Кон, А. Маслоу, К. Роджерс, В.В. Столин, С.Г. Якобсон и др.); как «проявление творческой активности» (А.П. Тряпицина) и «саморазвития» (К.Я. Вазина). Феномен рефлексии как объективное свойство человека исследуется в трудах психологов (О.С. Анисимов, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, СЮ. Степанов и др.), педагогов (К.Я. Вазина, Т.М. Давы-денко, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.). Все эти работы способствуют пониманию и осмыслению особенностей профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения.
Проблема профессионального самоопределения с точки зрения потребностей личности, ее саморегуляции, формирования профессиональной «Я-концепции», модели профессиональной карьеры и жизненного пути анализируется в работах П.К. Анохина, Р. Бернса, Е.А. Климова, А.Н. Леонтьева, D. Super, J. Vonk и др. Особенности профессионально-личностного становления руководителей образовательных учреждений в постдипломном образовании обосновываются в работах Т.К. Ахаян, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандрова, A. Shartrand и др. Психолого-педагогические аспекты проблемы формирования руководителя исследуются в трудах Ю.В. Васильева, М. Вудкока, Л.Д. Кудряшовой, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, К.М. Ушакова, Е.П. Тонконогой, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой. В отдельных работах рассматривается ряд факторов, влияющих на успешность профессионального становления руководителя образовательного учреждения: субъективный опыт (А.К. Ос-ницкий, И.С. Якиманская и др.); опыт рефлексии (Л.Н. Куликова, М.М. Поташник, В.П. Симонов и др.); опыт сотрудничества как слагаемое саморазвития (А.В. Мудрик и др.); ориентация на общечеловеческие ценности (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др.).
Особый интерес для нашей работы представляют исследования по психолого-акмеологической компетентности руководителя как субъекта оценки и отбора персонала (И.Н. Дроздов), по акмеологическому сопро-
вождению профессионализации как фактора ее эффективности (В.И. Зам-кин, Л.Г. Лаптев), по развитию рефлексивной компетентности кадров государственной службы (О.А. Полищук), по ключевым компетенциям руководителей образовательных учреждений (П.И. Третьяков).
Анализ зарубежных исследований в области педагогического управленческого образования показывает, что, как правило, эти работы касаются общих вопросов управления персоналом в сфере бизнеса, экономики, предпринимательства. При этом ряд исследователей (N. В alow, N. Benett, W. Haley, M. Harmin, P. Cranton, etc.) предпринимают попытки перенести данный опыт на управление образованием, на организацию системы повышения квалификации в контексте непрерывного педагогического образования.
Вышеназванные работы представляют особый интерес для решения задач нашей диссертации. Однако труды как отечественных, так и зарубежных ученых не раскрывают механизмы, пути непрерывного становления и развития руководителя образовательного учреждения как субъекта управления. Кроме того, сложившаяся система профессиональной подготовки руководителей, как правило, основывается на знаниево-репродуктивном, а не на личностно-ориентированном подходе к обучению. Все это негативно влияет на выполнение профессиональной управленческой деятельности и на результативность работы образовательных учреждений в целом, что подтверждает особую актуальность и исключительную значимость как в методологическом, теоретическом, так и в практическом плане обозначенных выше проблем и требует их комплексного исследования и решения.
Поэтому, обобщая философские, психолого-педагогические, социологические исследования, посвященные изучению профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения, его личностных, профессиональных качеств и способностей, важно подчеркнуть, что при
всей широте и многообразии подходов остается мало изученным один из ключевых вопросов - непрерывный процесс становления и развития руководителя образовательного учреждения как субъекта управления, конкурентоспособного, работающего в инновационном режиме, мобильного, способного принимать ответственность, успешно применять в практической деятельности теоретические управленческие знания и умения, преодолевать возникающие трудности. Подчеркнем, что этот вопрос еще не стал предметом специального исследования. Между тем он, по нашему мнению, имеет особую актуальность и исключительную значимость как в методологическом, теоретическом, так и в практическом плане. Исследовательская ситуация данного вопроса порождает ряд проблем:
не решена задача совершенствования муниципальной кадровой политики в системе управления образовательными учреждениями с учетом разграничения полномочий между органами государственной власти и органами местного самоуправления в области образования;
уровень управления образовательными учреждениями не отвечает требованиям, соответствующим современным социально-экономическим условиям;
подготовка и обучение руководителей образовательных учреждений не рассматриваются как целенаправленный и непрерывный процесс в системах: местное самоуправление - субъект Российской Федерации - Российская Федерация - саморазвитие;
не учитывается необходимость разноуровневой подготовки и обучения руководителей образовательных учреждений с учетом происходящих изменений в действующем законодательстве РФ и управлении образовательными учреждениями.
Принимаемые на разных уровнях управления законодательные, организационные, технологические меры по совершенствованию деятельности руководителей носят дискретный, эпизодический, ситуационный характер,
поэтому зачастую оказываются недостаточно эффективными и не создают необходимых предпосылок для становления и развития руководителя образовательного учреждения как субъекта управления. Данная проблема имеет комплексный многоаспектный характер и предусматривает исследование психолого-педагогических основ личностного, профессионального становления и развития руководителя. В нашей диссертации в качестве интегративной характеристики руководителя, представляющей совокупность субъектности, профессионализма, системы отношений, было выбрано понятие «профессиональная позиция руководителя образовательного учреждения». В то же время в научной литературе основное внимание уделяется изучению социальной, жизненной, профессиональной педагогической позиций, а специальных работ, посвященных профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения, нами не обнаружено.
Проведенный нами анализ литературных источников и опыта управленческой практики позволил выявить обострившиеся противоречия между:
необходимостью совершенствования процесса управления образовательными учреждениями в соответствии с изменениями, происходящими в обществе, и неготовностью руководителей образовательных учреждений осуществлять профессиональную управленческую деятельность с учетом реальных потребностей;
объективной потребностью существующей системы управления образованием в концепции становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения и неразработанностью ее в педагогической науке;
потребностью сегодняшней управленческой практики в четко выраженной профессиональной позиции руководителя и отсутствием научно-обоснованных условий ее становления и развития;
возросшими современными требованиями к уровню самостоятель-
ности руководителей и несоответствием этим требованиям сложившейся системы профессиональной подготовки руководителей образовательных учреждений;
непрерывно, объективно развивающейся профессиональной деятельностью руководителей и недостаточной мобильностью сложившейся системы повышения квалификации управленческих кадров.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы необходимые условия становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения? Решение данной проблемы обусловило выбор темы диссертации «Становление и развитие профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения».
Цель исследования: разработать и внедрить в практику муниципального управления образованием концепцию, технологию управления процессом становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения и методику обучения руководителей.
Объект исследования: профессиональная деятельность руководителя образовательного учреждения.
Предмет исследования: процесс становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения.
Гипотеза исследования состоит в том, что становление и развитие профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения будет эффективным, если:
на основе личностно-деятельностного, аксиологического, синергети-ческого, системного подходов выделить компоненты профессиональной деятельности руководителя и выявить взаимосвязи процесса становления и развития исследуемой позиции;
разработана концепция становления и развития профессиональной позиции руководителя, включающая: систему основополагающих поня-
тий, содержание и структуру профессиональной позиции, критерии и по
казатели, закономерности, движущие силы, внутренние и внешние факто
ры, организационно-педагогические условия, структурно-
функциональную модель, уровни, этапы, профессиограмму;
учитываются внешние и внутренние факторы, влияющие на изменение профессиональной позиции руководителя извне (макро- и микросреда) и особенности его личности, с учетом которых описаны организационно-педагогические условия, обеспечивающие непрерывность и преемственность процесса становления и развития профессиональной позиции руководителя;
в качестве механизма управления этим процессом рассматривается структурно-функциональная модель, позволяющая изменять профессиональную позицию руководителя образовательного учреждения;
данный процесс рассматривать как целостный, непрерывный, необратимый, нелинейный, включающий взаимосвязанные этапы, каждый из которых является преемственным по отношению к предыдущему и определяет вектор движения «по восходящей» к повышению уровня становления и развития исследуемой позиции;
выявить содержание профессиональной управленческой деятельности, ключевых профессиональных компетенций руководителя образовательного учреждения с учетом современных требований к качеству образования и посредством составления профессиограммы;
разработана и реализована технология управления процессом становления и развития профессиональной позиции руководителя, состоящая из взаимосвязанных составляющих: комплексно-целевой программы, психолого-педагогического сопровождения, управленческого консультирования;
разработана и реализуется методика обучения руководителей, включающая принципы, методы, содержание;
на всех этапах обучения организовано непрерывное, научно обоснованное изучение изменений в профессиональном, личностном становлении и развитии руководителей образовательных учреждений, их профессиональной позиции.
Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи:
Раскрыть теоретические предпосылки решения исследуемой проблемы становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения и описать систему основополагающих понятий.
Выявить и обосновать составляющие концепции становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения.
Описать содержание и структуру профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения.
Разработать структурно-функциональную модель становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения.
Уточнить профессиограмму руководителя образовательного учреждения, отразив современную специфику содержания его профессиональной управленческой деятельности.
Разработать и обосновать технологию управления процессом становления и развития профессиональной позиции руководителя.
Разработать методику обучения руководителей образовательных учреждений в системе повышения профессиональной квалификации.
В процессе опытно-экспериментальной работы проверить эффективность концепции, технологии управления процессом становления и развития профессиональной позиции руководителя и методики обучения руководителей.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
на философском уровне: диалектическая теория о необходимости изучения явлений в их развитии, взаимосвязи и взаимообусловленности с окружающей действительностью (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Г. Гегель, К. Маркс и др.);
на общенаучном уровне: идеи системного подхода (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); теоретические основы моделирования как метода научного исследования (Б.А. Глинский, А.И. Уемов, В.А. Штофф и др.); общая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); общая теория управления (М. Альберт, М.К. Бочаров, П. Витл, В. Зи-герт, И. Липсиц, Л. Лючия, М.Х. Мескон, Д. Паркинсон, Ф. Тейлор и др.); теория социального управления (А.Н. Аверин, В.Г. Афанасьев, Д.М. Гви-шиани, П.Н. Лебедев, A.M. Омаров, А.С. Панфилов, Е.С. Фролов и др.); синергетический подход (СП. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, Н.Н. Моисеев, И.Р. Пригожий, И. Стенгерс, Г. Хакен и др.); личностно-деятельностный (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, И. А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, Е.Н. Шия-нов, И.С. Якиманская и др.); субъектно-деятельностный (К.А. Абульхано-ва-Славская, А.В. Брушлинский и др.), профессионально-деятельностный (Г.А. Бочкарева, Г.А. Петрова и др.), акмеологический (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, А.А. Деркач, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина и др.), аксиологический (И.Б. Котова, В.А. Сластенин и др.)', компетентностный (И.А. Зимняя, П.И. Третьяков, А.В. Хуторской и др.), культурологический (Н.Б. Крылова и др.), программно-целевой (П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.) подходы;
на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.И. Загвя-зинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.Я. Наин, М.Н. Скаткин и др.); теория управления педагогическими системами (В .Д. Белиловский,
К.Я. Вазина, Ю.В. Васильев, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, B.C. Лазарев, М.Л. Портнов, М.М. Поташник, B.C. Пикельная, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, П.В. Худоминский, Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.); концептуальные идеи гуманизации и гуманитаризации отечественного непрерывного образования (Д.Б. Богоявленская, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, М.В. Кларин, В.Д. Субетто, Г.С. Су-хобская, Е.Н. Тонконогая и др.); концепция адаптивной школы (Н.Н. Боя-ринцева, Т.М. Давыденко, СВ. Красиков, Н.П. Капустин, С.Н.Митин, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); теоретические подходы к повышению квалификации педагогических и управленческих кадров (Ю.А. Конаржевский, А.Я. Наин, А.Н. Орлов, В.Я. Синенко, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); психолого-педагогические основы непрерывного образования, самообразования и самовоспитания (Л.И. Ан-цыферова, Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, П.В. Лепин, Н.Д. Никандров, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин, Г.С. Сухоб-ская и др.).
Осмыслению особенностей становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения способствовали работы гуманистического направления западной психологии и психотерапии (Э. Берн, М. Браун и др.), а также гуманистические концепции (А. Маслоу, К. Роджерс), позволяющие рассматривать личность руководителя как целостное неповторимое явление.
В теоретическом плане наше исследование строится на базе научных положений об общих закономерностях функционирования самоорганизующихся систем, которые нашли отражение в философии (СП. Курдю-мов, И. Пригожий и др.), психологии (Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Петровский, М.А. Холодная и др.), педагогике (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, М.М. Поташник, Н.Л. Селиванова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Е.Н. Шиянов и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические методы - сравнительно-сопоставительный, ретроспективный анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; обобщение и моделирование изучаемых явлений и процессов; эмпирические методы — анкетирование, интервьюирование, наблюдение, беседа, изучение документации и методических материалов, контент-анализ, самооценка и экспертная оценка, обобщение опыта работы, педагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей и контрольной функциях, методы качественного и количественного анализа (математические и статистические методы обработки данных, оформление результатов в виде таблиц, рисунков, диаграмм). Базой исследования были:
факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» (далее - НГПУ);
математический факультет НГПУ;
муниципальная система образования г. Новосибирска, в рамках городского инновационного комплекса по разработке новой управленческой практики.
Исследованием были охвачены органы управления образованием и 561 образовательное учреждение разных типов и видов муниципальной системы образования г. Новосибирска.
В разные годы в исследовании приняли участие 773 руководителя образовательных учреждений разных типов и видов, 275 педагогов из числа резерва на право занятия должности руководителя образовательного учреждения, 475 педагогов образовательных учреждений, 550 студентов 3-5-х курсов математического факультета НГПУ.
В сравнительном плане использовался опыт муниципальных систем
образования сибирских городов: Кемерово, Томск, Тюмень. Логика и основные этапы исследования.
Хронологические рамки исследования включают 15-летний опыт научно-исследовательской, управленческой, педагогической деятельности диссертанта в образовательных учреждениях и системах административного управления.
Первый этап (1993-1998 гг.). Анализ состояния проблемы становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения в теории и практике непрерывного управленческого образования.
Результатом исследовательской и профессиональной управленческой деятельности на данном этапе явились:
создание инновационной интегративной управленческой модели воспитательно-образовательного комплекса «Детский сад - школа», включающего в себя непрерывность ступеней воспитания и обучения: от групп детского сада до выпускного класса старшей школы;
создание и функционирование городской «пилотной» площадки по обучению педагогов, руководителей образовательных учреждений для работы в условиях непрерывного образовательного пространства в моделях «детский сад - начальная школа - средняя школа - старшая школа - высшее учебное заведение».
Второй этап (1999-2003 гг.). Разработка методики исследования, изучение динамики профессионального становления и развития руководителя образовательного учреждения на всех этапах профессионального управленческого пути, исследование генезиса становления и развития профессиональной позиции руководителя.
Результатом исследовательской и профессиональной управленческой деятельности на данном этапе стали:
- разработка и апробация модели адаптивного управления на базе
средней общеобразовательной школы № 96 г. Новосибирска;
- научное и управленческое руководство проектом «Формирование
профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения в
условиях Дзержинского района г. Новосибирска».
Третий этап (2004-2006 гг.). Результатом исследовательской и профессиональной управленческой деятельности на данном этапе явились:
разработка и апробация концепции, технологии управления процессом становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения и методики обучения руководителей в условиях муниципальной системы образования г. Новосибирска;
накопление эмпирического материала по исследуемой проблеме;
разработка учебно-методических, нормативных материалов; издание учебно-методического пособия;
научное и управленческое руководство городским центром информатизации образования г. Новосибирска «Эгида»;
научное руководство инновационным проектом «Молодые лидеры образования» для начинающих руководителей образовательных учреждений г. Новосибирска;
создание Новосибирского городского образовательного портала, где размещаются сайты образовательных учреждений, центров, органов управления образованием г. Новосибирска, электронное издание газеты «Интерактивное образование»;
научное и управленческое руководство журналом «Информационный вестник образования», экспертным советом по изданию электронной версии газеты «Интерактивное образование» для руководителей и педагогов образовательных учреждений.
Четвертый этап (2007-2008 гг.). На данном этапе систематизировались полученные данные, обобщались теоретические и экспериментальные исследования, формулировались выводы; были изданы учебно-
методические материалы, монография по проблеме исследования; оформлялась диссертация; определялись перспективы развития данной проблематики.
Научная новизна исследования:
обоснованы востребованные теорией и практикой понятия «профессиональная позиция руководителя образовательного учреждения» и «процесс становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения»;
описаны содержание и структура профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения, включающей компоненты (субъ-ектность, профессионализм, систему ценностно-смысловых отношений) и соответствующие им показатели;
впервые разработана и обоснована концепция становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения, которая включает: систему понятий, содержание и структуру, критерии и показатели, закономерности (динамичность, необратимость, непрерывность, преемственность, неравновесность, нелинейность, индивидуальность, неповторимость); движущие силы (гетерохронность и неравномерность); внутренние и внешние детерминанты; организационно-педагогические условия; структурно-функциональную модель; уровни; этапы; профессиограмму руководителя;
выявлены основные организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность становления и развития профессиональной позиции руководителя: непрерывность и преемственность профессионального образования управленческих кадров; муниципальная кадровая политика; ежегодная подготовка руководителей по индивидуальной траектории обучения; изменение подходов в организации обучения - от знаниево-репродуктивного к личностно-деятельностному; непрерывный, научно обоснованный мониторинг профессионально-личностного становления и
развития руководителей образовательных учреждений;
разработана, обоснована и содержательно согласована структурно-
функциональная модель становления и развития профессиональной пози
ции руководителя образовательного учреждения как системное целостное
образование, состоящее из взаимосвязанных элементов: цели (организация
непрерывного процесса становления и развития профессиональной пози
ции руководителя), принципов (вариативность и гибкость, преемствен
ность и непрерывность, детерминация, создание свободного пространства
для инициативы и индивидуальной ответственности и др.), компонентов
профессиональной управленческой деятельности (мотивационно-целевой,
функционально-содержательный, информационно-коммуникативный),
оценки (критерии и показатели становления профессиональной позиции
руководителя), результата (высокий, средний, низкий уровни).
Теоретическая значимость исследования.
Осуществлено дальнейшее развитие теории и методики профессионального образования:
сформирован категориально-понятийный аппарат («профессиональная позиция руководителя образовательного учреждения», «процесс становления и развития профессиональной позиции», «уровень становления профессиональной позиции»); углублена система понятий, связанных с проблемой становления и развития профессиональной позиции руководителя («субъектность руководителя», «управленческие ценности», «профессиональная компетентность руководителя», «самоорганизация руководителя», «саморазвитие руководителя» и др.);
теоретически обоснована структурно-функциональная модель становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения, включающая сущностные свойства и взаимосвязи исследуемого процесса и определяющая его непрерывность и эффективность;
раскрыты взаимосвязанные теоретические основания и этапы про
цесса становления и развития профессиональной позиции руководителя,
обусловленные профессиональным стажем и фактором времени:
S репродуктивный этап (до 1 года) связан со вступлением руководителя образовательного учреждения в должность, с осознанием, принятием или непринятием управленческой роли, ее выполнением по образцам, на основе сложившегося ранее жизненного и профессионального опыта;
S адаптивный этап (от 1 года до 3 лет) характеризуется приспособлением к сложившимся условиям, накоплением руководителем образовательного учреждения знаний, умений, навыков профессиональной управленческой деятельности;
S технологический этап (от 3 до 10 лет) включает изучение, освоение и применение в управлении образовательным учреждением различных образовательных, информационных, управленческих технологий, методов и др.;
S системно-моделирующий этап (от 10 лет и более) связан с созданием и реализацией авторской модели управления образовательным учреждением, собственной управленческой технологии;
расширено и обновлено содержание профессиограммы руководителя в свете новых требований к системе образования: включены и детализированы функции управления и ключевые профессиональные компетенции, которыми должен владеть современный руководитель образовательного учреждения.
разработана технология управления процессом становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения;
разработана методика обучения руководителей образовательных уч
реждений в системе дополнительного профессионального образования,
основанная на концептуальных положениях андрагогики и личностно-деятельностного подхода.
Практическая значимость состоит в том, что:
полученные результаты в ходе теоретического исследования доведены до уровня конкретных программно-методических материалов: учебные планы (повышение квалификации руководителей образовательных учреждений, органов управления образованием, педагогов из числа резерва на должность руководителя и др.); учебные программы курсов и спецкурсов («Управление образовательными системами», «Основы управления педагогическими системами», «Социализация, интеграция и семейное жизнеустройство воспитанников детских домов, школ-интернатов и социальных приютов», «Управленческая культура руководителя образовательного учреждения» и др.); учебно-методические рекомендации для проведения занятий по проблемам осуществления профессиональной управленческой деятельности, управления образовательными учреждениями в современных условиях;
эффективным механизмом реализации технологии управления данным процессом в условиях крупного города выступает комплексно-целевая программа становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения «Управленческие педагогические кадры муниципальной системы образования г. Новосибирска» (далее - программа);
разработанные и апробированные психолого-педагогическое сопровождение и управленческое консультирование способствуют позитивному изменению профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения;
построенная и реализованная разноуровневая система непрерывного обучения и подготовки управленческих педагогических кадров муниципальной системы образования г. Новосибирска на основе использования
различных образовательных ресурсов позволяет определять индивидуальную траекторию обучения руководителя в соответствии с его способностями, возможностями и желанием;
разработанная и апробированная методика обучения руководителей образовательных учреждений в системе повышения профессиональной квалификации создает условия для открытой, гибкой и дифференцированной организации процесса познания с учетом особенностей слушателей, включая уровень их профессиональной готовности, профессиональной компетентности и др.;
представленный комплекс диагностических процедур позволяет выявлять объективные тенденции, зависимости, противоречия, изменения в становлении и развитии профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения, как в ходе обучения, так и в процессе выполнения профессиональной деятельности.
Разработка и размещение под руководством диссертанта электронной версии газеты «Интерактивное образование» и журнала «Вестник образования» для руководителей и педагогов образовательных учреждений в Интернете на образовательном портале г. Новосибирска делает их доступными для регионов России и зарубежных стран.
Материалы исследования, представленные диссертантом в монографиях, учебно-методических пособиях, учебно-методических рекомендациях; комплексно-целевая программа становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения «Управленческие педагогические кадры муниципальной системы образования г. Новосибирска» могут стать ориентирами для руководителей органов управления образованием, образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования и повышения квалификации в поиске путей, форм и способов качественного изменения профессиональной позиции руководителей образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Основополагающие понятия процесса становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения.
Профессиональная позиция руководителя образовательного учреждения отражает такое положение руководителя по отношению к себе, другим субъектам и объектам управления, которое характеризуется субъектно-стью, профессионализмом, системой отношений с действительностью и влияет на оптимальность профессиональной управленческой деятельности. При этом субъектность - форма проявления активного отношения руководителя к себе как субъекту профессиональной деятельности; основой профессионализма выступает успешное осуществление руководителем профессиональной деятельности; система отношений определяет ценностно-смысловые ориентиры руководителя (личностные смыслы и мотивация профессиональной управленческой деятельности, ценности - основа принятия управленческих решений).
Познание сущности профессиональной позиции руководителя неразрывно связано с понятием «процесс становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения». Под ним рассматривается целостный непрерывный процесс движения руководителя к субъектности, профессионализму, изменению системы его отношений к действительности, который регулируется внутренними и внешними факторами, условиями и влияет на эффективность профессиональной управленческой деятельности руководителя. Соотношение понятий «становление» и «развитие» применительно к исследуемой проблеме показывает, что становление является определенным результатом процесса развития профессиональной позиции руководителя, связано с накоплением новых характеристик, качеств и обусловливает переход к следующему этапу процесса развития. Становление выступает в качестве причины дальнейшего развития профессиональной позиции руководителя.
2. Концепция становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения.
Методологическими основаниями построения концепции становления и развития профессиональной позиции руководителя выступают положения личностно-деятельностного и синергетического подходов. Применение синергетического подхода связано с развитием личности руководителя как самоорганизующейся системы, выступающей источником активности. Личностно-деятельностныи подход ориентирован на мотивированное развитие способностей (владение знаниями, умениями, навыками; сфор-мированность способов выполнения деятельности; освоение ценностей, ценностных ориентации и др.) и готовности руководителей эффективно выполнять поставленные профессиональные задачи.
Критериями и показателями проявления профессиональной позиции руководителя выступают: субъектность (показатели - активность личности; способность к саморазвитию; способность к саморегуляции и рефлексии; способность осознавать и разрешать противоречия, возникающие в профессиональной деятельности и др.); профессионализм (показатели -наличие личностно значимых знаний, профессиональных умений, навыков, качеств; степень владения современным содержанием и средствами, способами решения профессиональных задач; профессиональная компетентность, профессиональная готовность; умение быть конкурентоспособным в современных условиях и др.); ценностно-смысловое отношение (показатели - осознание своего профессионального предназначения, собственного управленческого статуса и роли; профессиональный интерес; профессиональное самоопределение и др.).
Закономерностями, определяющими стратегический вектор направленности исследуемого процесса, являются динамичность, необратимость, непрерывность, преемственность, неравновесность, нелинейность, индивидуальность, неповторимость. Гетерохронность и неравномерность вы-
ступают движущими силами становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения.
Эффективность процесса становления и развития профессиональной позиции руководителя обусловлена рядом внешних (процессы изменения общества и образовательного учреждения, коллектив, социальный опыт и др.) и внутренних (потребности, ценности и ценностные ориентации, субъектный опыт и др.) факторов, выступающих в качестве источников и мотиваторов исследуемого процесса.
Организационно-педагогические условия (непрерывность и преемственность профессионального образования управленческих кадров; муниципальная кадровая политика; ежегодная подготовка руководителей по индивидуальной траектории обучения; личностно-деятельностный подход в организации обучения; непрерывный, научно-обоснованный мониторинг как процесс постоянного изучения становления и развития профессиональной позиции) представляют совокупность процессов и отношений, определяющих позитивную направленность становления и развития профессиональной позиции руководителя.
Формой организации процесса становления и развития профессиональной позиции руководителя выступает структурно-функциональная модель, которая представляет собой целостность, состоящую из функционально взаимосвязанных элементов: цели (организация непрерывного процесса становления и развития профессиональной позиции руководителя), принципов (вариативность и гибкость, преемственность и непрерывность, детерминация, создание свободного пространства для инициативы и индивидуальной ответственности и др.), компонентов профессиональной управленческой деятельности (мотивационно-целевой, функционально-содержательный, информационно-коммуникативный), оценки (критерии становления профессиональной позиции - субъектность, профессионализм, ценностно-смысловое отношение - и соответствующие им показате-
ли), результата (высокий, средний, низкий уровни). Структурно-функциональная модель характеризуется креативной и гносеологической эффективностью, позволяющей изменять профессиональную позицию руководителя.
Процесс становления и развития профессиональной позиции, характеризуясь неравномерностью, гетерохронностыо, процессуальной незавершенностью, включает взаимосвязанные этапы: репродуктивный, адаптивный, технологический, системно-моделирующий. Каждый этап подчеркивает определенную результативность данного процесса и направлен на дальнейшее повышение уровня профессиональной позиции руководителя.
Профессиограмма, построенная на основе личностно-деятельностного и компетентностного подходов, включает перечень требований к качествам, способностям руководителя, функции управления, ключевые профессиональные компетенции и др., отражает обновленное содержание профессиональной деятельности руководителя и выступает идеальным ориентиром в становлении и развитии его профессиональной позиции.
3. Технология управления процессом становления а развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения в условиях муниципальной системы образования.
Комплексно-целевая программа «Управленческие педагогические кадры муниципальной системы образования г. Новосибирска», позволяющая эффективно управлять процессом становления и развития профессиональной позиции руководителя в ходе совместной деятельности, основанной на коллективном взаимодействии участников, объединенных в единую образовательную систему, характеризуется системным видением исследуемой проблемы; направленностью на конечный результат; согласованием целей, средств, ресурсов в решении проблем; интеграцией усилий всех субъектов, участвующих в реализации программы.
Психолого-педагогическое сопровождение как комплекс мер, вклю-
чающих психолого-педагогическую поддержку профессиональной управленческой деятельности руководителей на всех этапах профессионального пути (составление и реализация индивидуального плана работы, помощь в разрешении конкретной ситуации и др.) и управленческое консультирование (ценностно-ориентированное, маркетинговое, информационное, научно-методическое и др.) направлены на управление процессом изменения профессиональной позиции руководителя и достижение устойчивых положительных результатов.
4. Методика обучения руководителей образовательных учреждений.
Предлагаемая методика обучения позволяет осуществлять перестройку сознания руководителей: от репродуктивного восприятия информации, деятельности к внутреннему осмыслению и осознанию профессиональной управленческой деятельности, творческому конструированию авторских технологий управления образованием. Она включает в себя: принципы (многоуровневость и вариативность программ; преемственность; активность; гибкость организационных форм; модульность; опора на опыт и др.); методы (методы активного обучения, проектная деятельность, решение проблемных ситуаций, создание профессиональных сценариев, дискуссия и др.); содержание (учебные планы, программы).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными теоретико-методологическими позициями, включающими обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, социологии, менеджменту, акмеологии); логичностью общей структуры исследования; применением методологических подходов, методов и методик, адекватных поставленной цели, задачам, гипотезе; оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования; многоаспектной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов, полученных в результате исследования; характером экспериментальной выборки, статистической значимостью полученных
данных, подтвердивших теоретическую правомерность и практическую эффективность разработанных концепции и технологии управления процессом становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения, методики обучения руководителей.
Личное участие автора состоит: в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах; в разработке концепции становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения; в определении содержания, организации и управления процессом становления и развития профессиональной позиции руководителя в ходе профессиональной подготовки и повышения квалификации; в создании учебно-методического обеспечения исследуемого процесса; в непосредственном участии, проведении и руководстве опытно-экспериментальной работой по обозначенной проблеме; в анализе и обсуждении результатов теоретического и практического этапов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах научно-внедренческой деятельности.
Основные идеи, результаты и выводы исследования докладывались и получили одобрение на разного уровня научных и научно-практических совещаниях, форумах и конференциях по современным проблемам подготовки, становления и развития педагогических управленческих кадров в системе непрерывного образования:
- на международных - «Развитие личности в системе непрерывного образования»; «Качество образования. Проблемы оценки. Управление. Опыт»; «Качество образования. Концепции, проблемы» (Новосибирск, 1997, 1999, 2000); «Педагогическое наследие А.С. Макаренко и современные проблемы социализации, воспитания и развития личности» (Москва, 2003); «Основные направления повышения эффективности экономики, управления и качества подготовки специалистов»; «Управление в соци-
альных и экономических системах»; «Современный российский менеджмент: состояние, проблемы, развитие»; «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве»; «Управление в социальных и экономических системах»; «Макроэкономические проблемы современного общества (федеральный и региональный аспекты)»; «Управление высшими учебными заведениями в свете реализации приоритетного национального проекта "Образование"» (Пенза, 2004-2007); «Педагогический профессионализм как фактор развития современного образования»; «Педагогический профессионализм в современном образовании»; «Современные ценности и эффективность моделей образовательных систем»; «Педагогический профессионализм в современном образовании»; «Педагогический профессионализм в современном образовании» (Новосибирск, 2005-2008);
на всероссийских - «Совершенствование качества образования: методология, теория и практика»; «Социализация молодежи в условиях развития современного образования» (Новосибирск, 2003, 2004); «Психолого-педагогическая поддержка участников образовательного процесса» (Чебоксары, 2004); «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества» (Москва, 2004); «Современные проблемы управления персоналом организации» (Пенза, 2004); «Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы» (Москва, 2007); «Первые результаты внедрения технологий, продуктов и ресурсов проекта "Информатизация системы образования" в школы Российской Федерации» (Москва, Новосибирск, 2008);
на региональных - «Развитие вариативного образования»; «Правовые и психологические проблемы современной школы»; «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, 1997, 2000, 2004).
Сущность, методика, ход и результаты исследования излагались дис-
сертантом на лекциях и практических занятиях по курсу «Управление образовательными системами» в Новосибирском государственном педагогическом университете; на заседаниях кафедры педагогики и психологии математического факультета и кафедры управления образованием факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования НГПУ, методологических семинарах, совещаниях для руководителей органов управления образования, образовательных учреждений г. Новосибирска и Новосибирской области, коллегиях Главного управления образования мэрии и администраций районов г. Новосибирска, а также в процессе реализации городской целевой программы «Информатизация муниципальной системы образования г. Новосибирска на 2004-2007 гг.», инновационного проекта «Молодые лидеры образования» для начинающих руководителей образовательных учреждений г. Новосибирска (2003-2006 гг.).
Результаты, полученные в ходе исследования, представлялись на заседаниях секции «Образование» Ассоциации сибирских и дальневосточных городов перед руководителями органов управления образованием и образовательных учреждений г. Барнаула, Горно-Алтайска, Иркутска, Красноярска, Кемерово, Омска, Томска (2004-2008 гг.), на совещании с участием Национального фонда подготовки кадров (г. Москва) по проекту «Информатизация системы образования» (2008 г.).
Материалы исследования излагались диссертантом перед префектами школьных округов и руководителями школ, преподавателями университета штата Аризона США (Deer Valley Unified School District, Carwright School Distriect, The Glendale Elementary School District, Deer Valley Middle School, James K. Zaharis Elementary School, Arizona State University) в рамках программы «Открытый мир» при Библиотеке Конгресса США и администрировании Американских советов по международному образованию (2007 г.).
Результаты исследования нашли свое отражение в авторских монографиях «Субъектно-профессиональная позиция руководителя образовательного учреждения», «Становление и развитие профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения в условиях крупного города»; в учебно-методическом пособии «Управление образовательными системами»; в учебно-методических рекомендациях; в научных статьях и докладах, опубликованных в журналах «Педагогика», «Народное образование», «Известия Международной академии наук высшей школы», «Философия образования», «Сибирский учитель».
Основные идеи, разработанные в исследовании, внедрены в практику работы Главного управления образования мэрии г. Новосибирска, органов управления образованием и образовательных учреждений г. Новосибирска; положены в основу авторских курсов и спецкурсов: «Управление образовательными системами», «Основы управления педагогическими системами», «Управленческая культура руководителя образовательного учреждения», комплексно-целевой программы «Управленческие педагогические кадры муниципальной системы образования г. Новосибирска»; реализуются в деятельности муниципального образовательного учреждения -центра информатизации «Эгида» г. Новосибирска.
Структура диссертации включает: введение, три главы, заключение, список использованных источников, приложения.
Во введении обоснована актуальность темы и сформулирована проблема исследования; определены его цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; обозначены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологический анализ проблемы становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения» дана оценка состояния изучения данной категории
в науке; осуществлен анализ сущностной природы и осмыслена роль профессиональной управленческой деятельности в становлении, развитии субъекта и объекта управления; раскрыты системные характеристики руководителя образовательного учреждения; обоснована необходимость и предпосылки разработки концепции становления и развития профессиональной позиции руководителя.
Во второй главе «Концепция становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения» раскрыты концептуальные основы исследования категорий «профессиональная позиция руководителя образовательного учреждения» и «процесс становления профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения»; описаны содержание и структура профессиональной позиции руководителя, критерии и показатели ее проявления; выявлены факторы, организационно-педагогические условия; научно обоснована и представлена структурно-функциональная модель; описаны уровни, этапы; разработана про-фессиограмма.
В третьей главе «Реализация концепции становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения в условиях муниципальной системы (на примере г. Новосибирска)» представлены технология управления процессом становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения, методика обучения руководителей в условиях системы повышения профессиональной квалификации и результаты проведения опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты исследования; изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту; определены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложениях представлены: нормативно-программная документация; инструментарий, используемый при проведении исследований.
Исследование проблемы профессиональной управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения
Развитие современного общества в условиях рынка, экономической свободы обуславливает необходимость обращения человека к овладению содержанием, методами управленческой деятельности, особенностью которой является «направленность на преобразование объекта исследования, перевод его в качественно новое состояние» [205, с. 43-44]. Мы убеждены в том, что исследование глубинных, существенных характеристик управленческой деятельности с позиций различных подходов предполагает обращение к выяснению понимания и осмысления самой дефиниции «деятельность».
В настоящее время сложилась междисциплинарная и общенаучная теория деятельности. Несмотря на это, следует признать, что в различных науках существуют отличающиеся друг от друга подходы к объяснению особенностей, характеристик, структуры деятельности. Это во многом затрудняет ее изучение и приводит к определенной размытости в понимании значения, что существенно усложняет и решение наших задач.
Поэтому в рамках данного исследования нам важно было выделить педагогический аспект сущности категории деятельность. Для этого, как справедливо заметил В.В. Давыдов, необходимо определить «философскую, социологическую, культурологическую, психологическую, физиологическую части» [140, с. 27]. Пристальное внимание науки к проблеме деятельности связано с важностью решения методологических задач, необходимых для понимания человеческой сущности, выяснения особенно стей усвоения индивидом социального опыта и закономерностей взаимодействия людей в обществе. Это является важным и для нашего диссертационного исследования.
Анализ категории деятельность в своей основе восходит к научной философской мысли и носит философско-мировоззренческий характер. Проведенное нами исследование показало, что наиболее общим определением деятельности в философии является следующее: это способ существования человека и общества в целом. В свою очередь, под способом такого существования предполагается отношение человека к окружающему миру, направленное на его целесообразное изменение, преобразование в интересах общества [454, с. 384-385]. При этом важно в контексте решения задач нашей диссертации учитывать существенный момент: изменение мира создает необходимые условия для изменения человека; деятельность же не только определяет сущность человека, но создает и преобразует самого человека.
В эпоху Возрождения понятие деятельность рассматривалось, как правило, в канонах идеализма. Немецкая классическая философия (И. Кант) понимала под деятельностью феномен, созидающий предметный мир. Более полную теорию деятельности, включающую описание ее схемы, диалектику структуры, социально-историческую и культурную обусловленность деятельности, представил Г.В.Ф. Гегель.
Позже, учитывая творческое наследие Гегеля, основы диалектико-материалистического понимания деятельности заложил К. Маркс. По его мнению, деятельность представляет целостность, которая включает многообразные формы человеческой активности и основным видом деятельности является труд. Определяя сущность труда, К. Маркс писал, что благодаря труду как процессу, человек с помощью выполнения собственной деятельности «опосредствует, регулирует обмен веществ между собой и природой» [189, с. 710]. В ходе такого взаимодействия человек не только изменяет форму того, что дано природой, но и осуществляет свою сознательную цель, которая определяет способ, характер действий, подчиняет его волю. К. Маркс выделил следующие аспекты труда человека: физиологический (как «функция человеческого организма»), предметно-действенный (как процесс изменения человеком «предмета труда»), психологический (как проявление активности, направленность на достижение цели, проявление воли и др.) [310].
В современной философии сущность человеческой деятельности активно исследовалась учеными Г.С. Батищевым, Л.П. Буевой, В.П. Ивановым, Э.В. Ильенковым, М.С. Каганом, В.А. Лекторским, М.К. Мамарда-швили, Э.Г. Юдиным и др. Так, деятельность, по мнению Л.П. Буевой, выступает одним из способов развития человека и общества, в ходе которого осуществляется «всесторонний процесс преобразования» [95, с. 63]. Человек, выполняя деятельность, изменяет социальные ситуации, не только учитывая внешние социальные факторы, но и собственное индивидуальное понимание, мировоззрение, отношение к обществу. Он выступает как активный субъект. Такой подход является одним из приоритетных для изучения профессиональной управленческой деятельности как объекта нашего исследования.
В свою очередь, Э.Г. Юдин в исследование категории деятельность включает культурологический аспект. При этом изменение, преобразование мира и самого себя человеком осуществляется на основе освоения и развития различных форм культуры, составляющих не только уровень развития общества, человека, но и его материальные и духовные ценности. Под ценностью, рассматриваемой в качестве одной из функций деятельности, «имеется в виду ее место и смысл в различных системах культуры» [536, с. 250]. Этот подход позволил нам рассматривать деятельность как подлинную основу культуры, созидающей и развивающей человека.
Другим важным аспектом рассмотрения деятельности является субъ ектиено-объективный подход, определяющий построение отношений и взаимодействий между субъектом и объектом. По мнению В.А. Лекторского, именно такая диалектическая связь раскрывает возможности понимания развития субъекта [275]. При этом важно, по нашему мнению, чтобы человек изучался как субъект деятельности.
Таким образом, рассматривая понятие деятельность в целом как факт бытия человека, необходимо отметить общие значения, присущие деятельности: совокупность результатов и последствий; процесс преодоления трудностей; процесс самоизменения человека; всеобщий способ отношения сообщества людей к условиям своей жизни.
Философское понимание человеческой деятельности конкретизировано в психологической теории деятельности, основы которой заложены в трудах Б.Г. Ананьева, М.Я. Басова, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Д.Б. Эльконина и др. В психологической науке деятельность выступает в двух функциях: как объяснительный принцип поведения индивида и как предмет исследования.
Содержание и структура профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения
Проведенное нами исследование показало, что наличие активной профессиональной позиции вырабатывает у руководителя сознательное отношение к различным сторонам профессиональной деятельности, к педагогам, обучающимся, воспитанникам, способствует осознанию своего места и роли в процессе осуществления профессиональной деятельности и др.
Для понимания и осмысления особенностей профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения рассмотрим его сущность и структуру.
Появление в научном обороте термина позиция в современных исследованиях обусловлено, прежде всего, работами Б.Г. Ананьева, Л.И. Божо-вич, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и др. В справочной и психологической литературе данное понятие трактуется как положение, расположение, точка зрения, мнение в каком-нибудь вопросе [349, с. 548]; точка зрения, отношение к чему-либо и действия, поведение, обусловленные этим отношением [454, с. 1035]; устойчивая система отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении; положение человека в статусно-ролевой внутригрупповой структуре и др. [237, с. 101]. Иными словами, в общем виде «позицию» следует толковать как основание собственных взглядов и действий человека, выражающих его отношение к какому-либо вопросу через содержание и формы активности.
В большинстве работ позиция рассматривается в качестве ведущей характеристики личности, обусловливающей ее действия и поведение в обществе. Причем в каждой науке позиция личности рассматривается с точки зрения своего предмета. Так, в работах философов (Л.П. Буева, А.С. Капто, В.И. Селиванов и др.) позиция определяет закономерности поведения и действия личности в социальной общности. Интересные подходы в плане рассматриваемой нами проблемы находим в исследованиях Л.П. Буевой. Говоря о взаимодействии личности с условиями ее жизнедеятельности, она отмечает, что «личная сторона отношений многогранна, она выражается в целой гамме эмоциональных, интеллектуальных и волевых реакций, позиций и действий, в целостности всего поведения личности...» [94, с. 140]. Несмотря на то, что в данном тезисе не дается четкого определения «позиция» вкладываемый смысл нам представляется явным.
В отечественной психологии позиция личности рассматривается в различных аспектах: во-первых, как системное образование психического развития личности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); во-вторых, как система отношений личности к себе, обществу и др. (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова и др.).
Проведенный нами анализ показал, что в педагогических исследованиях (В.В. Горшкова, Е.С. Заир-Бек, А.К. Маркова, Н.К. Сергеев, В.А. Сла-стенин и др.) позиция выступает в качестве одной из составляющих профессиональной компетентности учителя и необходимым условием осуществления профессиональной педагогической деятельности. В свою очередь, в работах исследователей (В. Арамавечюте, Е.В. Бондаревская, Д.М. Гришин, Т.Н. Мальковская, Н.Е. Щуркова и др.) понятие позиция рассматривается как интегративная характеристика личности, основой которой является осознанная совокупность системы отношений к окружающей действительности, проявляющаяся в деятельности и поведении личности. Активная жизненная позиция рассматривается как итог воспитания, проявляется в системе отношений личности к социальным и нравственным ценностям общества, коллективов, групп. Мы считаем, что процесс ее становления и развития осуществляется на протяжении всей жизни человека.
Кроме того, позиция личности выступает предпосылкой и условием развития сознания и личности, определяется как результат взаимодействия деятельности и сознания. А.Н. Леонтьев отмечает, что формирование личности как субъекта связано со становлением его позиции «сначала, может быть, безотчетно, потом, сознавая это, но он рано или поздно неизбежно занимает свою позицию - более активную или менее активную, решительную или колеблющуюся» [276, с. 215]. В свою очередь, С.Л. Рубинштейн рассматривает позицию как показатель развития, характеризующий уровень развития сознания личности [421].
Рассмотрение позиции личности в контексте личностного развития позволяет нам соотнести ее с понятием «внутренняя позиция», введенным ранее в научный оборот Л.И. Божович. Под ним понимается система реально действующих мотивов личности по отношению к окружению или какой-либо его сфере; осознание себя, отношение к себе в контексте окружающей действительности, внутреннее принятие на основе выбора человеком своего места и роли [70, с. 439].
Формирование внутренней позиции осуществляется в процессе жизни и воспитания ребенка и является отражением того объективного положения, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений. Поэтому внутренняя позиция меняется на протяжении взросления человека, включая систему его отношений к себе, другим, к действительности и т.д.
Технология управления процессом становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения в условиях муниципальной системы образования
Проведенные нами исследования показали, что технология управления процессом становления и развития профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения - это совокупность способов, применяемых в проектировании, организации и осуществлении процесса становления и развития профессиональной позиции руководителя для достижения запланированных результатов. Она представляет собой систему взаимосвязанных составляющих, включающих комплексно-целевую программу «Управленческие педагогические кадры муниципальной системы образования г. Новосибирска», психолого-педагогическое сопровождение профессиональной управленческой деятельности руководителей, управленческое консультирование РОУ. Данная технология позволяет эффективно, целостно и непрерывно организовать процесс становления и развития исследуемой позиции в крупном городе. Рассмотрим более подробно особенности муниципальной системы образования г. Новосибирска.
Согласно статье 8 Закона РФ «Об образовании» система образования трактуется как совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций. Речь идет о создании единого образовательного пространства на территории Российской Федерации, включая региональный уровень (субъект РФ) и органы местного самоуправления в области образования. Важно учитывать, что муниципальная система образования является частью образовательной системы образования Российской Федерации и региона.
С позиций решения задач данного диссертационного исследования под единым образовательным пространством муниципальной системы образования мы понимаем совокупность субъектов, участвующих в осуществлении образовательных процессов на территории муниципального района или городского округа, между которыми установлены определенные отношения и связи. К таким субъектам относятся образовательные учреждения разных типов и видов, участники образовательного процесса (педагоги, обучающиеся, родители и др.).
Проведенное исследование позволило нам выделить основные признаки, присущие единому образовательному пространству муниципальной системы образования г. Новосибирска. К ним относятся:
- открытость и доступность, свобода выбора основных источников развития - образовательных ресурсов;
- диверсификация, предоставляющая вариативность услуг, путей, источников, форм, содержания субъектно-профессионального развития;
- управляемость, направленная на функционирование и развитие образовательных учреждений на основе мониторинга;
- создание единого информационно-образовательного пространства, обеспечивающего реализацию образовательных потребностей руководителей, педагогов и школьников;
- профессионализация единой образовательной среды, которая предполагает не только повышение профессионализма руководителей, педагогов, но и перевод их профессионального общения, отношений, выполнения профессиональной управленческой деятельности на более качественный уровень на основе создание единого научно-методического пространства;
- обобщение и передача положительного профессионального управленческого опыта руководителей образовательных учреждений разных типов и видов;
- создание комфортной психолого-педагогической обстановки, способствующей развитию и саморазвитию руководителей образовательных учреждений;
- наличие единой концептуальной основы развития муниципальной системы образования, структуры ее управления, иерархичности, согласованности всех ее звеньев.
Анализ научной литературы показал, что современные тенденции в исследовании различных аспектов организации и развития муниципальных систем образования и управления обозначены в работах М.В. Артю-хова, Т.И. Березиной, Е.Н. Дзанаговой, П.В. Лепина, Н.Д. Малахова, В.Я. Синенко, Г.А. Старцева, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др. Так, Г.А. Старцев под муниципальной системой образования понимает совокупность образовательных стандартов, учебных программ, образовательных учреждений, систем управления, целостного, организационного и содержательного единства, объединенного на уровне такой административно-территориальной единицы, как город [457, с. 15].
Система образования муниципалитета — это территориально обособленная и относительно самостоятельная часть региональной образовательной системы, взаимосвязанная с другими аналогичными институтами. Совокупность процессов реализуется соответствующими институтами, расположенными на территории муниципалитета. Помимо региональных целей, муниципальная система образования имеет свои особенные цели, отвечающие особенностям горожан [347, с. 7].
Муниципальная образовательная стратегия выстраивается на основе государственной политики на федеральном и региональном уровнях. Главная идея муниципальной образовательной системы г. Новосибирска состоит в том, что город в целом является тем коллективным воспитателем, который и формирует образ своих юных жителей, граждан. В свою очередь, образовательные учреждения всех типов и видов являются важными звеньями этой системы. Функционирование и развитие муниципальной системы образования г. Новосибирска осуществляется с помощью взаимодействия и согласованности деятельности органов местного самоуправления (органов управления образования) и 561 образовательного учреждения разных типов и видов (220 школ, лицеев, гимназий, 265 детских садов, 17 детских домов, 59 учреждений дополнительного образования).
