Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Общепедагогические требования к профессионализму руководителя учреждения НПО 13
1.1. Содержательные компоненты профессионализма 13
1.2. Структура педагогического профессионализма 33
1.3. ' Риторическое мастерство — составляющая педагогического профессионализма 54
Глава П.Диагностика и мотивация профессионализма руководителей учреждений НПО 81
2.1. Коммуникативные особенности отношений «руководитель-педагог-учащийся» 81
2.2. Диагностика профессионализма структурных групп педагогического коллектива 97
2.3. Методика оценки и формирования профессионализма руководителей учреждений НПО 110
Заключение 133
Библиография 138
Приложения144
- Содержательные компоненты профессионализма
- Коммуникативные особенности отношений «руководитель-педагог-учащийся»
- Методика оценки и формирования профессионализма руководителей учреждений НПО
Введение к работе
Актуальность проблемы. Динамизм социально-экономических процессов, происходящих в российском обществе, предъявляет особые требования к деятельности руководящих кадров учреждения, предприятий и организация, как к наиболее существенному фактору повышения качества управления. Особое значение для руководителей учреждений начального профессионального образования (НПО), выполняющих комплекс специфических функций: образовательных, социальных и экономических.
В период формирования в России нового демократического общества, становления рынка труда и других новых факторов социально-экономического и политического характера государство заинтересовано в уководителях учреждений; НПО, умеющих видеть и творчески решать возникающие проблемы, гибко адаптироваться к меняющимся условиям жизни, знающих основы рыночной экономики, маркетинга, менеджмента, обладающих высоким профессионализмом. Авторитет руководителя обеспечивается не только его профессиональными знаниями, но и личностными качествами, поведением, отношением к педагогам и учащимся, культурой делового общения.
Профессионализм руководителя реализуется усилиями всего педагогического коллектива, опосредуется процессами их общения, которое выступает одним из важнейших факторов эффективности образовательного процесса.
Профессия руководителя учреждения НПО относится к системе «человек-человек», где общение из фактора, сопровождающего деятельность, превращается в профессионально значимую категорию. Руководитель не просто «старший педагог», он наделен функцией управления, административными полномочиями. В идеальном варианте он становится одновременно и «лидером» и «менеджером» в педагогическом коллективе.
Понятийный аппарат исследования. Понятия «руководство» и «управление» обычно не различают по смыслу, хотя они имеют существенные отличия.
Лидерство не исчерпывает и не заменяет процесс управления, а дополняет его в тех случаях, когда традиционные методы управления не дают высоких результатов и не позволяют эффективно достигать поставленной цели.
Менеджер — это руководитель, который направляет работу других и несет персональную ответственность за ее результаты. Менеджер не всегда бывает лидером. Его задача вносить порядок и последовательность, координировать образовательный процесс.
Деятельность по управлению — осуществляется исходя из более общих целей и по принципу выбора наиболее оптимальных решений. Современная вариативность образовательного процесса предопределяет необходимость быстрого реагирования на изменения ситуации и поиска новых решений, прогноза и планирования деятельности.
Деятельность по руководству подразумевает отношения жесткого подчинения, трансляцию целей «сверху - вниз», наличие определенных должностных обязанностей.
Таким образом, руководство учреждением НПО — это процесс воздействия на педагогический коллектив с целью обеспечения постоянного функционирования, развития и повышения эффективности учебно-воспитательной деятельности.
Профессионализм руководителя учреждения НПО' включает его общепедагогические профессиональные знания (в области управления), общечеловеческие, психофизиологические, организаторские и коммуникативные качества.
Процесс управления любой педагогической системой предполагает целеполагание (постановку целей) и планирование (принятие решений), что
5 диктуется необходимостью постоянного развития, движения педагогической системы. В деятельности руководителя важное место занимает инструктирование, риторическое мастерство, необходимое для формирования убежденности в выполнении поручения, обеспечение единства педагогического и ученического коллективов, оказание непосредственной помощи в процессе выполнения работы, выбор наиболее адекватных форм стимулирования деятельности, а также оценка хода и результатов.
Профессионализм руководителя проявляется в его умении создать эффективную организационную структуру управления учреждением НПО, полномочия и ответственность участников совместной деятельности, а также правила их взаимодействия по вертикали и горизонтали.
Недостаточно только построить организационную структуру образовательного учреждения, необходимо обеспечить эффективность совместной деятельности людей. Для этого необходимо, во-первых, чтобы исполнители хорошо понимали каких результатов и когда от них ожидают, во-вторых, чтобы они были заинтересованы в их получении, в третьих, чтобы они испытывали удовлетворение от своей работы, в четвертых, чтобы социально-психологический климат в коллективе был благоприятен для продуктивной работы.
При реализации функции руководства образовательным учреждением решаются следующие основные задачи: 1) подбор, расстановка и оценка кадров, постановка задач перед исполнителями; 2) анализ и регулирование социально-психологического климата в коллективе; 3) стимулирование продуктивной деятельности подчиненных и их саморазвития; 4) создание условий для профессионального роста подчиненных.
Определено содержание профессионализма руководителя учреждения НПО, под которым подразумеваются его индивидуальные качества и выделены пять основных групп: 1) общечеловеческие качества; 2) психофизиологические качества; 3) деловые качества и организаторские способности; 4) коммуникативные качества; 5) профессиональные знания.
Анализ научных публикаций показал возрастающий интерес исследователей к общим проблемам учреждения в системе начального профессионального образования (Бутко Е.Я., Глазунов А.Т., Довженко Ф.Е., Елистратов А.В., Никитин М.В., Смирнов И.П., Ткаченко Е.В.)
Характерно, что не отрицая особенностей учреждения НПО, авторы многих работ не применяют в исследованиях общие принципы теории управления, не выявляя специфического объекта управления. Практически отсутствуют работы связанные с личностью руководителя, структурой и содержанием его профессионализма..
Таким образом, проблема формирования профессионализма руководителей учреждений НПО еще не получила глубокого и систематизированного научного обоснования. Остаются недостаточно исследованными содержательные моменты профессионализма руководителя, ролевая структура педагогического коллектива, коммуникативные способности и риторическое мастерство - как ключевые факторы педагогического общения, методика оценки и формирование профессионализма руководителей учреждений НПО. Это позволяет выделить основное противоречие между принципиально изменившимися условиями функционирования учреждений НПО (автономизация, вариативность, рыночные отношения с социальными партнерами) и отсутствие концепции формирования профессионализма их руководителей.
, Наличие указанных противоречий, сложность и высокая социально-педагогическая ориентированность исследуемой проблемы, актуальность разработки на данном этапе эффективного механизма управления НПО и повышение роли в этом руководителей образовательных учреждений, недостаток и дискуссионность имеющихся по этим вопросам публикаций предопределили выбор темы: «Формирование профессионализма руководителя учреждения начального профессионального образования».
Цель исследования состоит в разработке и экспериментальной проверке методики формирования профессионализма руководителя учреждения начального профессионального образования.
Объект исследования; система управления учреждением начального профессионального образования.
Гипотеза исследования: формирование профессионализма руководителя учреждения НПО будет проходить успешно и управление педагогическим коллективом будет более эффективным, если: -будет выявлена структура и содержание профессионализма руководителя как интегральной личностной характеристике; — обеспечена объективная диагностика уровня развития профессионализма руководителя; —руководитель будет обладать статусом «лидера» и «менеджера», использовать формальные и неформальные методы управления педагогическим коллективом; -создана система повышения уровня профессионализма руководителя, постоянного пополнения его профессиональных знаний, развития организаторских и коммуникативных способностей, в том числе риторического мастерства.
Задачи исследования:
Выявить структуру и содержание профессионализма руководителя учреждения НПО.
Разработать методику диагностики уровня развития профессионализма руководителя.
Обосновать типологию руководителей учреждений НПО по их статусу, характеру личностных качеств и стилю руководства.
4. Обосновать рост риторического мастерства в развитии профессионализма руководителя и педагогов и выявить его воздействие на речевой этикет учащихся.
5. Определить рейтинг основных качественных характеристик профессионализма руководителя учреждения НПО и организационно-педагогические условия эффективного формирования, обеспечивающие высокую результативность работы всех субъектов образовательного процесса.
Методологическую основу исследования составляют положения общей теории управления, системный подход к рассмотрению образовательного процесса, управления системами образования; методология и философия образования взрослых; интеграция и интегративный подход к управлению; менеджмент в педагогике.
Условия и процесс формирования профессионализма руководителя учреждения НПО рассматривается с учетом теорий мотивации Маслоу, Макклеланда, Герцберга, методологии и методики управления учреждениями НПО (В.В.Анисимов, Е.Я.Бутко, А.Т.Глазунов, М.В.Никитин, А.М.Новиков, И.П.Смирнов и др.), теории профессиональной педагогики (СЯ.Батышев, В.С.Безрукова, А.П.Беляева, Б.С.Гершунский, А.Н.Лейбович, Е.В.Ткаченко, В.В.Шапкин, ОЛэ.Читаева), методологии и философии образования взрослых (В.В.Горшкова, А.И.Жилина, КХ.Кязимов, В.КПодобед, М.С.Савина и др.), педагогического и образовательного менеджмента (К.П.Вазина, Ю. А.Конаржевский, Т.ИЛЛамова, Г.В.Ярочкина и др.)
Теоретической базой исследования являлись психологические и педагогические работы по теории развития гуманитарных систем; теории образовательного менеджмента; теории целостности и взаимообусловленности образовательного процесса; теории личностно- ориентированного и деятельностного подходов в профессиональной педагогике.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие научные методы исследования: изучение и анализ литературы по психологии, педагогике, управлению, менеджменту; обобщение опыта управления образовательными учреждениями начального профессионального образования; наблюдение, анкетирование, тестирование, диагностика, экспертная оценка; моделирование и проектирование; педагогический эксперимент по созданию условий, способствующих развитию профессионализма руководителей учреждений НПО.
Научная новизна исследования: дано развернутое определение понятия «профессионализм» руководителя учреждения НПО как интегральной личностной характеристики, имеющей в своей структуре две подсистемы: дидактическую (содержательную) и коммуникативную (организационную). Дидактическая подсистема включает профессиональные знания в сочетании с общекультурными и социально-нравственными качествами. Коммуникативная подсистема представляет совокупность аналитических, прогностических, проективных и организаторских способностей. разработана типология руководителей учреждений НПО по их статусу (лидер, менеджер), по характеру личностных качеств (стратег, тактик, экспериментатор, организатор), по стилю управления педагогическим коллективом (директивный, коллегиальный, либеральный). создана и апробирована методика оценки сформированности профессионализма у руководителей (директоров и их заместителей) учреждений НПО по их профессионально значимым качествам (профессиональные знания, общечеловеческие,
10 психофизиологические, организаторские, коммуникативные качества), выявлен рейтинг десяти ведущих личностных качеств (высокая культура, умение общаться, имидж, целеустремленность и т.п.) - выявлена недооценка наличия у руководителя риторического мастерства и обоснована его ключевая роль в создании имиджа, формировании коммуникативных отношений в педагогическом коллективе. С этой целью проведено социологическое исследование уровня словесной вежливости учащихся НПО (220 человек) и апробирована авторская методика освоения формул речевого этикета.
Практическая значимость исследования: разработана система тестов, позволяющих объективно оценивать уровень профессионализма руководителя учреждения НПО: тест на определение статуса лидера (Приложение № 1); тест «Мотивация успеха» (Приложение № 4); тест «Оценка профессионально значимых качеств руководителя» (Приложение № 5); разработан и апробирован комплект методических материалов и рекомендаций по формированию профессионализма руководителя учреждения НПО: рекомендации по определению ролевой функции руководителя в коллективе (Приложение № 2); рекомендации по созданию эффективного педагогического коллектива (Приложение № 3); методика оценки стиля управления руководителя учреждения НПО (Приложение № 6); критерии определения стиля руководства педагогическим коллективом (Приложение № 7); — программа развития личностных качеств руководителя учреждения НПО (Приложение № 8); - методика оценки эффективности деятельности руководителя учреждения НПО (Приложение № 9); = разработана методика формирования риторического мастерства руководителя учреждения НПО как важного фактора эффективности коммуникативных отношений в педагогическом коллективе, а также авторский курс «Речевой этикет».
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы для оценки кадрового потенциала в управленческой деятельности руководителей учреждений НПО, в системе повышения их квалификации.
Экспериментальная база и апробация исследования: исследование проводилось на базе 6 учреждений НПО г. Москвы. В педагогическом эксперименте участвовали: Профессиональное училище № 88, Профессиональное училище № 163 г. Москвы.
Апробация результатов исследования в ходе их обсуждения на третьих межрегиональных Лернеровских педагогических чтениях (г. Владимир, 2002 г.), VII международной конференции по риторике (г. Москва, 2003 г.), международном симпозиуме Академии имиджелогии (г. Москва, 2004 г.), двух научных семинарах и конференциях.
Основные этапы исследования.
На первом этапе (2000-2001 гг.) был проведен констатирующий эксперимент с целью исследования профессионализма руководителей учреждений НПО, определения их стиля руководства и оценки эффективности. Отработаны результаты исследования, составлена программа и методика формирующего эксперимента.
12 На втором этапе (2002-2003 гг.) реализовывалась программа формирующего эксперимента, созданная с целью развития тех личностных качеств руководителя, которые по результатам констатирующего эксперимента были оценены как «недостаточно сформированные» или «несформированные».
На третьем этапе (2003-2004 гг.) был проведен контрольный эксперимент. Цель его проведения: определить результаты опытно-экспериментальной работы, ее значимость для формирования профессионализма руководителей учреждений НПО, подвести общие итоги.
Положения выносимые на защиту.
Структура (дидактический и коммуникативный компоненты) и содержание (профессиональные знания, общечеловеческие, психофизиологические, коммуникативные, организационные качества) профессионализма руководителей учреждений НПО и методика его объективной диагностики на основе системы тестов.
Типология руководителей учреждение НПО по их статусу (лидер, менеджер), характеру личностных качеств (стратег, тактик, экспериментатор, организатор), стилю управления педагогическим коллективом (директивный, коллегиальный, либеральный).
Рейтинг профессионально значимых компонентов профессионализма руководителей НПО и методика их совершенствования,
Методика формирования риторического мастерства руководителя учреждения НПО и ее роль в обеспечении коммуникативных отношений в педагогическом коллективе в учебно-воспитательном процессе.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, библиографии и приложений.
Содержательные компоненты профессионализма
Профессионализм в педагогической сфере деятельности предполагает наличие у субъекта образования наряду с профессиональными знаниями общекультурных и социально-нравственных качеств.
Профессионализм руководителя можно определить как наличие индивидуальных способностей, являющихся условием успешного управления им педагогическим коллективом и учебно-воспитательным процессом в целом. Понятие способностей обусловлено знаниями, умениями и навыками, которые уже выработаны у данного человека, характеризуют глубину, быстроту, прочность овладения им той или иной деятельностью. Способности обнаруживаются в процессе овладения деятельностью и тесно связаны с общей направленностью личности, с тем, насколько устойчивы склонности человека к той или иной деятельности. В основе одинаковых достижений при выполнении какой-либо деятельности могут лежать различные способности, в то же время одна и та же способность может стать условием успешности различных видов деятельности. В структуре способности можно выделить следующие их виды.
Способности элементарные сложные общие частные общие частные Элементарными общими способностями являются присущие всем индивидам свойства (наблюдательность, способность к суждениям, воображению, эмоциональной памяти). Эти способности относятся к врожденным.
К элементарным частным можно отнести способности, составляющие отдельные свойства личности на основе индивидуального своеобразного обобщения соответствующих психических процессов элементарных, но не всем присущих (доброта, смелость, сообразительность, эмоционально-моторная устойчивость).
Сложными общими являются социально обусловленные способности, возникающие на основе элементарных (способность к труду, общению, речи, обучению и воспитанию). Они свойственны не всем людям в равной степени.
Сложные частные способности - это способности к конкретной специальной деятельности, способности к наукам, склонность к определенному виду труда и отраслям знаний.
Структура способностей весьма динамична и одни ее компоненты в значительной степени компенсируются другими. Формирование способностей происходит от простого к сложному, совершается в виде движения: по спирали: реализуя возможности, которые представляют способности данного уровня, открывают новые возможности для развития способностей более высокого уровня.
Поскольку способности влияют на качественные показатели формирования умений и навыков, они прямо характеризуют уровень профессионализма руководителя учреждения НПО при выполнении им деятельности по управлению.
Схему этапов формирования профессиональных умений можно представить в следующем виде:
1 Осознание цели профессиональной деятельности и поиск способов ее выполнения, опирающихся на ранее приобретенные знания и навыки, деятельность методом "проб и ошибок".
2. Недостаточно умелая деятельность. Знание о способах выполнения действия и использование ранее приобретенных, несистематических для данной деятельности навыков.
3. Отдельные общие умения. Ряд отдельных высокоразвитых, но узких умений, необходимых в различных видах деятельности, например, умение планировать свою деятельность.
4. Высокоразвитое умение (навык). Творческое использование умений и навыков в данной деятельности с осознанием не только цели, но и мотивов выбора и способов ее достижения.
5. Профессиональное мастерство. Творческое использование различных умений.
Нужно отметить, что педагогические способности являются базовой характеристикой профессионализма руководителя учреждения НПО. Ключевой фигурой, выполняющей основные функции в развитии личности в процессе профессионального образования, является преподаватель.
Основное содержание деятельности преподавателя включает в себя выполнение нескольких функций - обучающей, воспитывающей, организующей и исследовательской. Они воспринимаются в единстве, хотя у многих одни довлеют над другими. Наиболее характерным для преподавателя является сочетание педагогической и научно-методической деятельности. Исследовательская работа обогащает внутренний мир, развивает творческий потенциал, повышает уровень знаний педагога.
Педагогические цели часто побуждают к глубоким обобщениям и систематизации материала, более тщательным формулировкам основных идей и выводов, к постановке уточняющих вопросов и даже к порождению гипотез.
Преподавателей можно условно разделить на три группы:
1. Преподаватели с преобладающей педагогической направленностью.
2. Преподаватели с преобладанием исследовательской направленности.
3. Преподаватели с одинаково возможной педагогической и исследовательской направленностью.
Если педагогическая деятельность не подкреплена научно методической и исследовательской работой, быстро угасает профессиональное мастерство. Профессионализм как раз и выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе научного анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы и методики их решения.
Как и в любом виде творчества, в педагогической деятельности своеобразно сочетаются действующие нормативы и собственные творческие находки. Творческая индивидуальность педагога - это высшая характеристика его деятельности. Вместе с тем, следование установленным нормативам отражает профессиональную культуру педагога.
Если цели и задачи, содержание, нормы и критерии, предъявляемые педагогической системой, являются внешними объективными составляющими деятельности педагога, то методы и способы педагогической деятельности носят индивидуально-субъективный характер. Их применение зависит от способностей каждого преподавателя. Хотя профессиональные способности проявляются в деятельности педагога неравномерно, но их целесообразно рассматривать как комплекс - сочетание, а также структуру свойств личности, соотносящихся с определенной деятельностью. Кроме сложных специальных способностей немалую роль играют и элементарные общие способности. Наблюдательность, качества речи, мышление, воображение относятся к необходимым в педагогическом труде. Обладающий ими специалист быстро и правильно с их помощью распознает существенные признаки педагогической системы, протекающих в них процессов и оценивает их эффективность с целью управления.
Педагогическая деятельность реализуется с помощью различных действий по осуществлению задач обучения и развития учащихся (обучающая, воспитывающая, организаторская, управленческая, конструктивно-диагностическая). В ней можно выделить пять основных компонентов: гностический, решающий задачу получения и накопления новых знаний о законах и механизмах функционирования педагогической системы, проектировочный, связанный с проектированием целей преподавания предмета и путей их достижения; конструктивный - включает действия по отбору и композиционному построению содержания курса, форм и методов проведения занятий; организационный - решает задачи реализации запланированного; коммуникативный - включает в себя действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами педагогического процесса; рефлексивный, отражающий реакцию партнера по общению.
1. Гностические (от греч. gnosis — знание) способности представляют собой чувствительность педагога к способам получения информации о мире, учащихся, в целом формирования нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, быстрого и творческого овладевания педагогическими технологиями, способами изучения учащихся в связи с целями формирования личности. Признаком высокоразвитых гностических способностей является быстрота и творческое овладение методами изучения учащихся в целях принятия обоснованных решений в отношении их, изобретательность в способах обучения, способность к саморазвитию и самоконтролю.
Коммуникативные особенности отношений «руководитель-педагог-учащийся»
Управленческая деятельность руководителя учреждения НПО по форме может быть директивной, демократической или даже либеральной.
Правда, для педагога в принципе, любая форма указания руководителя воспринимается не как просьба, а как распоряжение. Однако демократическая форма распорядительной информации значительно повышает качество исполнительной деятельности и дает большую отдачу, по причине того, что педагог с большим желанием выполняет задание.
Если не учитывать психологические факторы мотивации, то это отразится на качестве исполнения: на отлично ли, на хорошо ли или только на удовлетворительно. Для руководителя, ответственно относящегося к своей работе, небезразлично, каким будет качество выполнения его распоряжений и почему педагог так выполнил задание: не хотел портить с руководителем отношения, или чтобы избежать неприятностей, или сам считал, что так надо.
Причины (мотивы) могут быть внешними (он это сделал потому, что так приказал руководитель) или внутренними (он это сделал потому, что у него появилось такое желание). Осознанные человеком мотивы - это и есть желание. Анализируя проблему мотивации педагога при выполнении им указания руководителя, важно иметь в виду: каким мотивом он руководствовался - внешним или внутренним - и на сколько этот мотив им осознавался. Необходимо учитывать также силу его мотива. Желание может быть слабым, и это отразится на качестве исполнения, или же достаточно сильным, чтобы выполнить распоряжение добросовестно.
Одной из причин невыполнения указаний преподавателем является отсутствие взаимопонимания. Действительно, если он не понимает, чего от них хотят, то не сможет выполнить дело так, как того требуют или просят.
Для того, чтобы обеспечить взаимопонимание между ними, достаточно лишь узнать, от каких условий зависит, будет ли понимать педагог, что ему говорят, и как соблюдать эти условия.
Следующее условие, от которого зависит понимание указания руководителя - полнота информации. Объясняя, что надо делать, не следует скупиться на информацию.
Понимание указания зависит еще и от того, насколько последовательно и логично руководитель излагает свои мысли. Будет ли педагог понимать то, что ему говорят - это зависит от того, насколько удастся побудить его слышать суть дела. Именно слышать, а не слушать. Слушать - это эксплуатировать свой орган слуха, слышать же - это эксплуатировать свой мозг, концентрируя внимание на словах преподавателя. Ведь можно слушать (функционирует слух) и не слышать в этот же момент, так как сознание может быть занято какими-то иными мыслями..
Сконцентрированность внимания - еще одно условие, от выполнения которого зависит понимание указания руководителя педагогу.
Кроме того, понимание во многом зависит от риторического мастерства и культуры в целом руководителя. Так, если педагогу что-либо объясняют и при этом возмущаются его непонятливостью, говорят достаточно грубо, агрессивно, то понимание будет затруднено. Все внимание человека, на которого обрушивается лавина угроз, возмущенных слов, концентрируется не на смысле объяснения, а на форме, на отношении к нему педагога. Этот сдвиг внимания как защитная реакция блокирует анализаторскую деятельность мозга, и слова не осознаются - понимание заблокировано. Отсюда вывод: понимание является необходимым, но не достаточным условием для выполнения педагогом указания руководителя.
Важно еще добиться того, чтобы педагог согласился это сделать, принял указание - тогда он и хорошо сделает, и добросовестно. Поэтому мало того, чтобы педагог понял руководителя. Оказывается, понять - это еще не значит принять. Проблема не в отсутствии взаимопонимания, а в достижении согласия педагога с позицией руководителя, формировании психологической основы эффективного педагогического общения. Проведенный нами опрос группы педагогов учреждений начального профессионального образования г. Москвы показал: каждый четвертый из них считает себя подчиненным жестким требованиям руководителя, почти половина утверждают, что имеют достаточную свободу; еще четверть отметили, что они сотрудничают с руководителями на равных.
Следует отметить, что по мере увеличения страха работы несколько растет количество педагогов, отмечающих наличие у них достаточной свободы, и незначительно падает количество отмечающих, что они сотрудничают с руководителем на равных Изучено, также мнение педагогов об их возможностях свободно общаться с руководителем на заседаниях педагогических советов. Считают, что могут «свободно высказывать и защищать свою точку зрения» на педсоветах 45% педагогов, «свободно выражать свои чувства и эмоции» -13%, «спорить и критиковать мнение руководителя» - 14%, «высказывать сомнение в верности тех или иных положений» - 13%.
С возрастом также достаточно заметно увеличивается число педагогов, считающих, что у них есть возможность высказывать сомнение в верности тех или иных положений руководства.
Формирование психологической основы эффективного педагогического общения предполагает соблюдение определенных условий. Первое условие - непротиворечивость того, что должен сделать педагог, его принципиальным взглядам на данную проблему. Действительно, он выполняет указание с желанием, если оно соответствует его внутренним убеждениям, что это делать необходимо. Следовательно, чтобы педагог внутренне согласился выполнить указание руководителя или последовал его совету, необходимо, чтобы позиция последнего не противоречила каким-либо основным взглядам, позициям педагога по данному вопросу.
Вторым условием принятия указания руководителя служит личный интерес педагогов. Они с большим желанием выполняют те задания, результаты которых удовлетворяют какие-либо их интересы, потребности. Отсюда практические рекомендации: чтобы педагог принял позицию руководителя, необходимо показать, что действия, которые ожидаются от него, не только не будут противоречить его взглядам, но и будут способствовать удовлетворению каких-то его потребностей Конечно, данные рекомендации это не панацея, но они увеличивают шанс, вероятность успеха. Если их игнорировать - вероятность успеха будет ниже, если использовать - шансы на успех возрастут.
Третье условие принятия указания руководителя связано с межличностными, неформальными, неофициальными педагогическими отношениями. Оно оказывает влияние на принятие позиции даже тогда, когда первые два не срабатывают, и как бы перекрывает все остальные.
Дело в том, что когда руководитель отдает указание или что-то рекомендует, то эта распорядительная информация воспоинимается педагогом не абстрактно. В любом сообщении, которое адресуется партнеру по общению, имеется текстовая информация (это то, что сообщается) и персонифицированная (информация о самом авторе, включающаяся в сообщение всегда помимо его воли).
Эти две «части» сообщения могут приниматься тем, к кому обращено сообщение, либо вместе, либо раздельно. Здесь вполне возможно то, что очень доброжелательный руководитель, к которому педагоги относятся с глубоким уважением и который для них весьма авторитетен, дает настолько неубедительные рекомендации, что педагоги не могут их принять. В этом случае персонифицированная информация положительная, а текстовая -отрицательная. Последняя оказалась более значимой, в результате чего она не принята.
Возможна и противоположная ситуация, когда разумную рекомендацию дает руководитель или его заместитель, к которому у педагога давно выраженное негативное отношение. Даже если он дает вполне приемлемые рекомендации, вполне возможно, что педагоги и последуют рекомендации такого руководителя, но при этом им придется преодолеть некий психологический барьер. Если же рекомендации окажутся не очень важными, то скорее всего, они не будут ими приняты для исполнения. В данном случае персонифицированная информация отрицательная, а текстовая - положительная. В результате сообщение также не принято. Подобное проявляется и в отношениях «педагог — учащийся».
В ситуации, когда сообщение - это указание, а его автор - это преподаватель, непринятие текстовой информации означает, что учащиеся не выполнили распоряжения (не согласились добровольно его выполнить) из-за неприятия личности своего преподавателя, из-за скрытой или явной антипатии, т.е. межличностных отношений.
Очевидность данного положения подтверждается тем, что при прочих равных условиях учащиеся легче принимают позицию того преподавателя, к которому испытывают эмоционально положительное отношение (симпатия, привязанность, дружба и любовь), и наоборот, труднее принимают (а нередко отвергают) позицию того человека, к которому испытывают эмоционально отрицательное отношение (неприязнь, антипатия, ненависть). Эмоционально положительное или эмоционально отрицательное отношение учащихся может быть представлено шкалой отношений (см. таблицу).
Середина шкалы символизирует учащегося, относящегося нейтрально к преподавателю, что обычно бывает, когда в группу приходит новый преподаватель. Затем, когда его учащиеся хотя бы немного узнают, то обязательно переместятся либо влево, либо вправо.
Основная проблема общения здесь сводится к изысканию способов перевода учащихся в правую зону шкалы отношений. А это, значит, вызывать к себе эмоционально положительное отношение, т.е. расположить. В терминах психологии это означает сформировать аттракцию (вызвать к себе симпатию, чувство расположения, приязни). Аттракция - привлечение, притяжение одного человека к другому. Среди учащихся, которые находятся в правой половине шкалы отношений (при прочих равных условиях - интеллект, пол, возраст и т.п.) больше единомышленников преподавателя. С ними проще найти общий язык, они быстрее понимают суть вопроса, охотнее идут на неформальные контакты, с ними реже бывают конфликты. Эти учащиеся легче принимают позиции, мнения, точку зрения преподавателя, с ними уходит меньше времени на ненужные объяснения, их, как правило, не приходится уговаривать. Это, конечно же, не означает, что они - слепые исполнители. Просто они реже спорят по пустякам и соглашаются добровольно выполнять задания в связи с принятием личности своего преподавателя и состоянием ярко выраженных к нему положительных эмоций. Приемы достижения расположенности учащихся, как правило, скрыты от них и проявляются в сфере бессознательного. Ведь люди далеко не всегда осознают, почему их тянет к одному человеку или что их отталкивает от другого. Бывает, что после напряженной, сугубо деловой беседы человека не покидает ощущение чего-то неприятного, хотя беседа и закончилась положительно. Причиной этого могут быть дефекты речи, излишняя развязность, внешний вид («встречают по одежке») — все, что создает имидж собеседника.
Методика оценки и формирования профессионализма руководителей учреждений НПО
Руководитель, всегда, необходим там, где осуществляется общая деятельность людей для достижения определенных результатов. Поскольку образовательное учреждение это - социальная организация и оно представляет собой систему совместной деятельности людей (педагогов, учащихся, родителей), то целесообразно говорить об управлении ею.
Как отмечает Пидкасистый П.И., в самом общем виде управление -процесс воздействия на систему в целях перевода ее в новое состояние на основе использования присущих этой системе объективных законов [67, с.51]
«Под управлением вообще, - пишет Сластении В.А., - понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации». А управление педагогическим коллективом, по его мнению, представляет собой «целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата». [66, с.78]
Так как сегодня на смену философии «воздействия» в управлении образовательным учреждением приходит философия «взаимодействия», «сотрудничества», попытаемся определить понятие «управление педагогическим коллективом» через понятие взаимодействия. С учетом этого управление педагогическим; коллективом можно охарактеризовать как систематическое, планомерное, сознательное и целенаправленное взаимодействие различных субъектов образования в целях обеспечения эффективной деятельности образовательного учреждения.
Существует несколько функций управления образовательными учреждениями. Лазарев В.С, выделяет среди них планирование, организацию, руководство и контроль [76, с.5] К этим основным функциям Сластенин В.А. добавляет педагогический анализ, цел полагание, регулирование [66, с.71] Обобщая взгляды этих ученых-педагогов, можно определить следующие основные функции управления педагогическим коллективом: анализ, целеполагание и планирование, организацию, руководство, контроль и регулирование.
Анализ теории и практики педагогического управления позволяет определить следующие основные виды педагогического анализа в зависимости от его содержания: параметрический, тематический, итоговый..
Параметрический анализ направлен на изучение ежедневной информации о ходе и результатах образовательного процесса, выявление причин, нарушающих его. Как правило, по итогам параметрического анализа вносятся поправки и изменения в ход регулирования целостного педагогического процесса. Предметом параметрического анализа является изучение текущей успеваемости, дисциплины за день и за неделю, посещаемости уроков и внеклассных занятий, соблюдение расписания занятий.
Основное содержание параметрического анализа, проводимого директором и его заместителями, составляет посещение уроков и внеклассных занятий. Фиксирование результатов параметрического анализа, их систематизация и осмысление подготавливают тематический педагогический анализ. Параметрический анализ - это не просто констатация фактов, а их сравнение, обобщение, поиск причин возникновения и прогнозирование возможных последствий. Результаты такого анализа и принятые на их основе решения требуют оперативного выполнения.
Тематический анализ направлен на изучение более устойчивых, повторяющихся зависимостей, тенденций в ходе и результатах педагогического процесса. В содержании тематического анализа в большей мере проявляется системный подход к изучению урочной и внеурочной деятельности. Если предметом параметрического анализа может выступать отдельный урок или внеклассное занятие, то предметом тематического анализа уже является система внеклассной работы и т.д. Руководитель учреждения НПО может получить наиболее полное представление о работе педагога лишь проанализировав ряд его уроков, занятий, получив, таким образом, представление о системе работы.
Можно выделить три вида анализа урока, используемых в практической деятельности руководителя: развернутый, краткий и аспектный.
Развернутый педагогический анализ урока предполагает детальное выделение и обсуждение всех моментов урока как единого целого: определение воспитательных, дидактических, психологических, санитарно-гигиенических требований к уроку. Он проводится при посещении уроков начинающих педагогов и тех, чей опыт является предметом специального изучения для обобщения и распространения опыта.
Краткий анализ урока со стороны директора требует объективного изложения предложений и рекомендаций. Это не анализ «на бегу», это не посещение урока для галочки: такой анализ требует хорошего знания личности педагога, высокой методической и управленческой культуры руководителя.
Аспектный анализ направлен на изучение какого-либо одного аспекта урока, например, на использование средств наглядности для развития познавательной активности учащихся, или на изучение системы работы педагога при проверке домашнего задания или особенностей групповой работы учащихся на уроке. Содержание тематического анализа составляют такие комплексные проблемы, как оптимальное сочетание методов обучения, формирование системы знаний учащихся; система работы преподавателей, классных руководителей по воспитанию нравственной, эстетической, физической культуры и др.; система работы по повышению уровня педагогической культуры; деятельность педагогического коллектива по формированию инновационной среды и др.
Этот вид педагогического анализа позволяет руководителю сосредоточиться на изучении и выявлении особенностей проявления тех или иных сторон педагогического процесса, определить их взаимодействие с другими сторонами, компонентами и системой в целом. Опираясь на данные параметрического анализа, руководители в ходе тематического анализа подготавливают и обосновывают содержание и технологию итогового анализа.
Итоговый анализ охватывает более значительные временные, пространственные или содержательные рамки. Он проводится по завершении полугодия, учебного года и направлен на изучение основных результатов, предпосылок и условий их достижения. Итоговый анализ подготавливает протекание всех последующих функций управленческого цикла. Информация для итогового анализа может быть получена из полугодовых контрольных работ, данных официальных отчетов, справок, представляемых педагогами.
Содержательную основу итогового анализа работы за учебный год составляют следующие направления: качество преподавания; выполнение образовательных программ и государственных стандартов; качество знаний, умений, навыков учащихся; состояние и качество методической работы; эффективность работы с родителями и общественностью; состояние здоровья учащихся и санитарно-гигиеническая культура; результативность деятельности педагогического совета и др. Проведение итогового анализа, его объективность, глубина, перспективность подготавливают работу над планом нового учебного года.
Процесс управления любой педагогической системой предполагает целеполагание (постановку целей) и планирование (принятие решений). Совершенствование целеполагания и планирования управленческой работы диктуется необходимостью постоянного развития, движения педагогической системы.
Сластенин В.А. отмечает, что «цель управленческой деятельности - это начало, которое определяет общее направление, содержание, формы и методы работы. При определении «дерева» целей управления необходимо общую цель представить в виде ряда конкретных частных целей, то есть декомпозировать генеральную цель. Таким образом,. достижение общей, генеральной цели осуществляется за счет выполнения составляющих ее частных целей». Такое понимание целеполагания позволяет перейти к комплексному планированию. «Спланировать будущую деятельность, - как пишет Лазарев В. С, - значит определить цели, состав и структуру действий, необходимых для их достижения». [76, с.81]
