Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ -12-
1.1. Постдипломное образование руководителей образовательных учреждений в условиях модернизации - 12-
1.2. Феномен взрослости в постдипломном образовании - 30 -
1.3. Андрагогический подход к постдинломному образованию руководителей образовательных учреждений -48 -
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ - 63 -
ГЛАВА II. РУКОВОДИТЕЛИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КАК СУБЪЕКТЫ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ - 66 -
2.1. Диагностика запросов и ожиданий руководителей образовательных учреждений от постдипломного образования -66-
2.2. Содержательные основы постдипломного образования руководителей образовательных учреждений - 88 -
2.3. Результативность процесса обучения руководителей образовательных учреждений в условиях эксперимента - 117-
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ - 137 -
ГЛАВА III. АНДРАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
СИСТЕМЫ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ - 139 -
ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ - 156-
ЗАКЛЮЧЕПИЕ - 159 -
БИБЛИОГРАФИЯ - 165-
ПРИЛОЖЕНИЯ - 190-
- Постдипломное образование руководителей образовательных учреждений в условиях модернизации
- Феномен взрослости в постдипломном образовании
- Диагностика запросов и ожиданий руководителей образовательных учреждений от постдипломного образования
Введение к работе
В условиях трансформации социально-экономических процессов, происходящих в нашем обществе, постдипломное образование специалистов всех видов деятельности приобретает первостепенное значение. Оно призвано компенсировать недостатки профессиональной подготовки, содействовать освоению специалистами новых теоретических и практических знаний и умений, развивать их способности к самопознанию и самосовершенствованию.
Возрастающая роль постдипломного образования побудила исследователей к изучению: гР" теоретических и методологических подходов к организации обучения (И.Ю.Алексашина, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Ю.Н.Кулюткин, Л.М.Митина, О.В.Москаленко, Э.М.Никитин, С.П.Печенюк, О.Г.Прикот, Э.Р.Саитбаева, Г.С.Сухобская, В.В.Тумалев, Р.М.Шерайзина, Н.И.Элиасберг и др.); & технологий обучения (Е.С.Александрова, О.М.Атласова, И.Ю.Дробина, М.Г.Ермолаева, Т.Б.Казачкова, И.В.Муштавинская, А.П.Панфилова, И.Н.Пашковская, А.П.Пересыпкин, Л.Г.Петряевская, Ю.В.Подзюбанова, Н.Н.Суртаева, В.Д.Чекина и др.); гР" управленческих и организационных основ обучения (В.Г.Быкова, И.В.Гришина, В.В.Дудников, Н.К.Зотова, В.Ю.Кричевский, И.А.Носков, Н.М.Чегодаев, В.Л.Ширяев, Т.В.Щербова и др.).
По мере становления и развития постдипломного образования как самостоятельной области научного и практического знания стала остро ощутимой потребность в изучении особенностей обучения работников образования.
Значительный вклад в разработку этой актуальной проблемы внесли исследования отечественных и зарубежных ученых-андрагогов: С.Г.Вершловского, А.В.Даринского, С.И.Змеева, П.Ланграна, М.Ноулза, Е.Л.Соколовской, Г.С.Сухобской, Т.В.Шадриной и др.
При всей ценности этих исследований изучение особенностей постдипломного образования руководителей образовательных учреждений как андрагогического процесса отстает от запросов практики. Можно выделить целый ряд вопросов, нуждающихся в специально организованных исследованиях: При каких условиях руководители школ становятся субъектами постдипломного образования? В чем заключаются особенности технологий их обучения? Каковы особенности процесса становления преподавателей учреждений постдипломного образования как андрагогов?
За всеми этими вопросами стоят противоречия:
1) между статусными и возрастными особенностями взрослых, с одной стороны, и сложившейся системой их образования на разных этапах жизнедеятельности - с другой;
2) между возрастающей необходимостью в развитии социально-профессиональной зрелости субъектов образования, с одной стороны, и информационно-направленным содержанием и организацией постдипломного образования руководителей школ - с другой.
Поиск путей решения этих проблем определил выбор темы исследования: «Постдииломное образование руководителей образовательных учреждений как андрагогический процесс».
Цель исследования - разработка и реализация основных подходов к постдипломному образованию руководителей образовательных учреждений как андрагогическому процессу.
Объект исследования — постдипломное образование руководителей образовательных учреждений.
Предмет исследования — содержание и организация постдипломного образования руководителей образовательных учреждений как андрагогический процесс.
ииотеза исследован и si заключается в следующем:
1. Эффективность постдипломного образования зависит от того, в какой степени в процессе обучения учитывается позиция руководителей образовательных учреждений не только как носителей определенных профессиональных ролей, но и как взрослых людей.
2. Одним из необходимых условий эффективного постдипломного образования руководителей образовательных учреждений является становление андрагогической позиции преподавателей, работающих в учреждениях постдипломного образования.
3. Развитие социально-профессиональной зрелости руководителей школы является практическим эффектом постдипломного образования как андрагогнческого процесса.
Задачи исследования.
Цель и гипотеза исследования определили постановку задач:
1. Разработать теоретическую концепцию исследования.
2. Изучить особенности современных подходов к организации постдипломного образования руководителей образовательных учреждений и место андрагогической составляющей в этом процессе.
3. Определить условия, обеспечивающие становление постдипломного образования как андрагогического процесса.
4. Разработать, апробировать и внедрить технологии по использованию в процессе обучения руководителей образовательных учреждений комплекса информационных и образовательных ресурсов региональной среды.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: & положения современной теории образования взрослых (С.Г.Вершловский, А.В.Даринский, С.И.Змеев, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, В.Г.Онушкин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая и др.); xi концептуальные идеи непрерывного образования (Т.Г.Браже, А.П.Владиславлев, Г.Л.Ильин, Д.Кидд, К.П.Кросс, Ю.Н.Кулюткин, Л.М.Новиков, М.Ш.Ноулз, В.Г.Онушкин, Л.Г.Петряевская, Н.В.Покровская, Н.К.Сергеев, Е.П.Тонконогая и др.); т& исследования взрослости как этапа человеческой жизни (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, Л.С.Выготский, Д.Кидд, К.П.Кросс, Ю.Н.Кулюткин, А.Маслоу, Э.Эриксон и др.); & положения теории управления школой (Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, О.Е.Лебедев, Ю.Попов, М.М. Поташник, Т.И.Шамова и др.); & теоретические проблемы постдипломного образования специалистов (И.Ю.Алексашина, В.Г.Воронцова, Д.Г.Левитес, Э.М.Никитин, В.В.Тумалев, Н.М.Чегодаев, Р.М.Шерайзина, Н.И.Элиасберг и др.); iP" исследования по проблемам самообразования и саморазвития слушателей в курсовой и межкурсовой периоды обучения (Т.Г.Браже, В.И.Кучинский, О.В.Москаленко, Э.Р.Саитбаева, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, Ю.В.Подзюбанова, В.Д.Чекина и др.); т& технологические аспекты обучения (О.В.Агапова, М.Г.Ермолаева, О.Г.Оганесян, Г.Н.Панина, А.П.Панфилова, Е.С.Полат, Г.К.Селевко, В.Е.Фрадкин, А.В.Хуторской, Н.Е.Щуркова, И.С.Якиманская и др.).
Методы исследования:
гР1 теоретический анализ философских, педагогических,
психологических, управленческих, социологических и андрагогических исследований по проблемам постдипломного образования;
гР" анализ ресурсов Интернет по исследуемой проблеме;
гР" анкетирование, тестирование, интервьюирование, наблюдение руководителей школ, учителей, начальников территориальных органов управлений, преподавателей учреждений постдипломного образования на всех этапах обучения;
iP" выявление и обсуждение проблем анализа результатов обучения руководителей образовательных учреждений; гР" экспериментальная апробация информационных технологий в процессе обучения (электронная почта, форумы и дистанционные семинары); статистическая и качественно-аналитическая обработка результатов исследования и диагностическое отслеживание результативности обучения руководителей образовательных учреждений.
В диссертации использованы результаты двенадцати мониторинговых исследований, проведенных с 1998 по 2004 годы в рамках научно-исследовательской работы Оренбургского областного института повышения квалификации работников образования. Их описание представлено в таблице 1.
Таблица 1 Характеристика мониторинговых исследований (1998-2004 гг.)
Содержание исследования Методики и процедуры Кол-во человек Место проведения
1. Состояние готовности руководителей школ к обеспечению учебно-личностных достижений учащихся Анкетирование 131 ООИПКРО
2. Качество дополнительного педагогического образования 260 Школы
3. Ожидания руководителей образовательных учреждений, связанные с курсовым обучением «Входная» диагностика (компьютерный опрос) 115 ООИПКРО,школы
4. Потребности руководителей образовательных учреждений 183 5. Уровень профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений региона Анкетирование 350 Школы
6. Что Вы думаете о себе и Ваших достижениях? Интервью 81 ООИПКРО, школы
7. Ваше отношение к самообразованию 12 ООИПКРО
8. Проблемы идентификации («Кто я»?) Письменный опрос 305 ООИПКРО, школы
Продолжение таблицы Содержание исследования Методики и процедуры Кол-во человек Место проведения
9. Эффективность курсовой подготовки Письменный опрос 125 ООИПКРО, школы
10. Потребность в знаниях по дисциплине «Информационные технологии управления образованием» 132 11. Андрагог ли я? (самоэкспертиза) Анкетирование 36 12. Директор глазами учителя Интервью 223 Исследования охватили свыше 1900 респондентов: руководителей образовательных учреждений и начальников территориальных органов управления; слушателей и преподавателей Оренбургского областного института повышения квалификации работников образования.
Основные этапы организации исследования:
Первый этап (1998-2001 гг.): осуществлен теоретический анализ состояния проблемы исследования; определены цель, основные задачи и сформирована исходная гипотеза исследования.
Второй этап (2001-2003 гг.): проведен анализ профессиональных потребностей руководителей образовательных учреждений, обучающихся на курсах; разработаны учебные программы и ресурсы к содержательной части программ с учетом потребностей руководителей образовательных учреждений; в процессе обучения руководителей образовательных учреждений апробированы учебные модули; осуществлена андрагогическая подготовка преподавателей системы постдипломного образования.
Третий этап (2003-2004 гг.): проведены анализ и обобщение полученных результатов исследования; подготовлена вариативная часть учебной программы -андрагопіческого модуля и рекомендации по его использованию в учебном процессе.
Экспериментальная база исследования: & образовательные учреждения Оренбургской области; & Оренбургский областной институт повышения квалификации работников образования (ООИПКРО) и его два филиала. Основные положения, выносимые на защиту:
1. Принципы постдипломного образования как андрагогического процесса (рефлексивности, партнерского отношения, интегративности, элективности, реализации индивидуальных образовательных услуг).
2. Социально-профессиональная зрелость руководителей образовательных учреждений как показатель эффективности постдипломного образования.
3. Информационные технологии как одно из важнейших средств реализации андрагогического подхода к образованию руководителей образовательных учреждений в условиях модернизации.
4. Содержание и организация обучения преподавателей учреждений постдипломного образования как условие повышения их андрагогической компетентности.
Научная новизна исследования:
1. Охарактеризованы особенности содержания и организации постдипломного образования, основанные на учете позиции руководителей образовательных учреждений как профессионалов и как взрослых людей.
2. Разработаны андрагогические принципы постдипломного образования руководителей образовательных учреждений.
3. Определено понятие «социально-профессиональная зрелость» и раскрыта роль постдипломного образования в ее развитии.
4. Раскрыты особенности андрагогической подготовки преподавателей системы постдипломного образования.
-Тсоретичсская значимость исследования заключается в разработке концептуальных подходов к содержанию, организации и методам обучения руководителей образовательных учреждений, основанных на андрагогических принципах. Практическая значимость исследования. В ходе исследования разработаны:
1. Методика экспресс-исследования уровня качества деятельности учреждений постдипломного образования.
2. Учебные программы на основе анализа образовательных потребностей руководителей школ.
3. Вариативная учебная программа андрагогического модуля.
4. Механизм формирования и использования в учебном процессе научно-методического и информационного обеспечения учебных программ.
5. Инструментарий андрагогической подготовки преподавателей учреждений постдипломного образования.
Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечены: всесторонним анализом проблемы в ходе разработки ее теоретико-методологических основ; концептуальной непротиворечивостью исходных позиций; целенаправленным анализом научных исследований по проблеме обучения взрослых; использованием взаимодополняющего комплекса методов исследования и комплексным подбором диагностических методик; теоретической разработкой и опытной проверкой основных положений; собственным опытом практической деятельности.
Апробация исследования осуществлялась на протяжении всех его этапов в процессе обсуждения основных идей, положений, предварительных и итоговых результатов научного поиска:
1) в процессе проведения лекционных и практических занятий для руководителей образовательных учреждений на курсах повышения квалификации в Оренбургском областном ИГЖРО (2000-2004 гг.);
2) на Ученых советах Оренбургского областного ИПКРО (2000-2004
гг.);
3) на межвузовской научно-практической конференции «Образование взрослых в условиях модернизации регионального образования», Оренбург (2002 г.);
4) на международных конференциях и Конгрессе «Информационные технологии образования», Москва (2000-2003 гг.);
5) на международных научно-практических конференциях кафедры педагогики и андрагогики Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования (2002-2004 гг.);
6) в ходе виртуальной конференции «Новые инфокоммуникационные технологии в социально-гуманитарных науках и образование: современное состояние, проблемы, перспективы развития», www.auditorium.ru (2002 г.);
7) в процессе региональных конференций, семинаров, форумов, организованных на основе информационных технологий и проведенных в дистанционной форме (2002-2004 гг.);
8) в ходе разработки подходов к организации единой образовательной среды для слушателей курсов в процессе реализации регионального проекта «Информационная среда образовательных учреждений северо-западной зоны Оренбургской области» при поддержке Института «Открытое общество» (Фонд Сороса) Россия» (2002 г.);
9) в ходе реализации обучающей части внутрифирменного проекта «Становление дистанционного обучения в Оренбургском областном ИПКРО как средство достижения качества образования» (2004 г.);
10) в процессе производственной («внутрифирменной») учебы преподавателей Оренбургского областного ИПКРО (2001-2004 гг.).
Структура диссертации: введение, три главы, заключение, библиография, приложения.
Постдипломное образование руководителей образовательных учреждений в условиях модернизации
Подходы к разработке теоретических основ исследования постдипломного образования руководителей образовательных учреждений как андрагогического процесса целесообразно начать с определения ведущих понятий. Одна из традиционных трактовок постдипломного образования отождествляет его с перманентным повышением квалификации [170, с. 133]. В этом случае слушатель курсов рассматривается как специалист, «носитель» профессиональных ролей, а не как личность во всем многообразии ее интересов и ценностей. Другая трактовка рассматривает постдипломное образование как «дополнительное» (Э.М.Никитин, Е.И.Огарев) [147; 148; 149; 151; 162]. Ему придается второстепенный смысл по отношению к основному, «базовому», образованию и в этом случае сводится к сугубо профессиональному. Система дополнительного образования ориентирована на «повышение квалификации готовых специалистов, обеспечение постоянного обновления и пополнения знаний, адаптацию к изменяющимся условиям труда...» [159, с. 103-104]. Постдипломное образование будем рассматривать как процесс становления и развития специалиста как профессионала и как личности.
В условиях модернизации (модернизация - франц. modernisation, от moderne - новейший, современный) образования существенным образом меняются роль и функции повышения квалификации. Его эффективность обусловлена тем, в какой степени для обучающихся будут созданы «условия, помогающие им критически оценить свой опыт и осмыслить сущность ролевых знаний в широком социальном контексте» [191, с. 18]. Главной задачей повышения квалификации становится не трансляция нового содержания современного образования, а включение специалиста в процесс осмысления его целей и ценностей, развитие способности интерпретировать содержание по отношению к своим запросам и особенностям в соотношении с целями и ценностями жизни в современном мире [229, с. 4].
Подобный подход позволяет рассматривать постдипломное образование не узко функционально, а в широком социокультурном контексте. Под процессом обучения будем понимать «постоянный континуум «от колыбели до смерти». Его основой служат те базовые знания, умения и навыки, которые человек получает в молодости. В информационном обществе эти ЗУНы должны быть пересмотрены и расширены. К ним надо добавить умение учиться и желание продолжать свое обучение самостоятельно» (\v\v\v.znanie.org/dokuments/memorandum.html). В любом процессе «происходит изменение сознания, потому образовательный процесс можно определить как осознание (изменение сознания) взаимодействия субъекта с окружающим миром» [60, с. 11]. Под андрагогическим процессом будем понимать процесс формирования у взрослых как субъектов обучения отношения к себе, как к социально-профессиональной зрелой личности, способной к самопознанию, самокритике, самоосмыслению, самообразованию, саморазвитию.
На основе анализа материалов исследований по проблемам постдипломного образования можно выделить четыре подхода [10].
Системно-мыследеятелыюстный (СМД-подход), наиболее полно представленный в работах О.С.Анисимова, В.Г.Афанасьева, Ю.В.Громыко, Г.П.Щедровицкого и др. [13; 14; 15; 16; 22; 23; 61; 62; 137; 260], выделяет в качестве объекта изучения систему образовательной практики. Центральным понятием в этом случае выступает образовательное пространство, складывающееся из образовательных процессов, институтов, образовательных сред. Отсюда интерес исследователей к проблемам развития и устойчивости системы постдипломного образования. Оно выступает, с одной стороны, как условие развития взаимодействия и сотрудничества, а с другой, как фактор, обеспечивающий стабильность образовательной системы в целом. Единство развития и устойчивости выражается в идее непрерывности постдипломного образования, которая на практике реализуется локально и регионально. Локальные сдвиги можно рассматривать в качестве импульсов, обеспечивающих развитие системы в целом [50; 53; 76; 78; 80; 88; 89; 97; 113; 152; 153; 154; 156; 158; 169; 183; 190]. 2. Синергетический подход (Р.Е.Ровинский и др.) [198, с. 67-77; 197] выделяет в качестве центральных идей - системность, динамизм, самоорганизацию. Применительно к постдипломному образованию речь идет о высокоорганизованной системе, все компоненты которой взаимосвязаны и одновременно автономны. Динамизм системы, ее способность к саморазвитию обусловлены инновационностыо. Подобной системе невозможно указывать путь развития, необходимо выявлять заложенные в них тенденции. Отсюда возрастающая необходимость в самоуправлении (саморегуляции) [204; 266].
Феномен взрослости в постдипломном образовании
Понятие «взрослость» стало активно проникать в исследования, начиная с 60-70-х годов XX века. Несмотря на то, что ученые определяют его с разных сторон и с разной мерой глубины, феномен взрослости остается малоизученным.
Американские ученые Г.Г.Даркенвальд и С.Б.Меррием в семидесятых годах прошлого века полагали, что взрослый - это «такой человек, который вышел из роли обучающего по дневной форме обучения и принял на себя роль работника, супруга и (или) родителя.... Взрослый - это человек, который играет социально значимые продуктивные роли и несет ответственность за свою собственную жизнь» [269]. В этом определении подчеркнута очень важная деталь - «взрослость» связывается с социально-психологическими факторами, а не с возрастом человека. Причем, социально-психологические
факторы осознаются как самим человеком, так и обществом. С социально-психологических позиций рассматривает взрослого человека американский ученый М.Ноулз. Он дает два определения взрослого (социологическое и психологическое) [272]: 1) взрослый - человек, который «ведет себя как взрослый, то есть играет взрослые роли (работника, супруга, родителя, ответственного гражданина, солдата)»; 2) взрослым является тот, кто сам воспринимает себя ответственным за свою собственную жизнь, «чье самосознание является самосознанием взрослого человека».
Трактовку взрослости можно дополнить характеристиками, которые дают отечественные исследователи. В междисциплинарном словаре терминологии «Образование взрослых» В.Г. Онушкин и Е.Г.Огарев определяют взрослость как «период жизни человека, наступающий после юности и характеризующийся, как правило, шестью основными признаками: хронологический возраст; психофизиологическая зрелость; социальная зрелость; полная гражданско-правовая дееспособность; экономическая самостоятельность; вовлеченность в сферу профессионального труда. Последний признак предполагает наличие предыдущих и поэтому может рассматриваться как интегральный критерий взрослости» [170, с. 34].
Ю.Н.Кулюткин обращает внимание на следующие качества взрослого человека:
1. Взрослый - это «социально сформированная личность, способная к самостоятельному и ответственному принятию решений в соответствии с нормами и требованиями общества. Это субъект общественно-трудовой деятельности, ведущий самостоятельную жизнь: производственную, общественную, личную... Он самостоятельно принимает решения, активно регулирует свое поведение» [114, с. 12].
2. Взрослый человек - «не просто физически зрелый индивид, полный сил и энергии, но, что самое важное, социально сформированная личность, способная к самостоятельному и ответственному принятию решений в определении своего жизненного пути, своего профессионального и личностного развития. Обладая всеми социальными правами и обязанностями, взрослый человек выступает в позиции активного субъекта общественной и производственной жизни. Общество признает взрослой такую личность, которая обладает высокой степенью социальной и профессиональной компетентности, необходимой для принятия жизненно важных решений, способностью реально и взвешенно планировать процесс своей жизнедеятельности в общей системе социальных отношений, самостоятельно и продуктивно реализовывать намеченные планы, предвидеть последствия своих решений и нести за них ответственность на основе усвоенных социальных норм и ценностей» [125, с. 5-6]. С.И.Змеев предлагает понимать под взрослым «лицо, обладающее физиологической, психологической, социальной, нравственной зрелостью, экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточного для ответственного самоуправляемого поведения» [84, с. 135].
На основании приведенных характеристик можно заключить, что взрослость - это один из этапов жизни человека, связанный с изменениями в психо-физиологической сфере, в отношениях с окружающими людьми, в осознании своей роли в жизни. Одним из главных признаков взрослости «является переход на внутренний контроль всех своих жизненных проявлений», связывающих человека с культурой социума [163, с. 16-17].
Диагностика запросов и ожиданий руководителей образовательных учреждений от постдипломного образования
Социальный «портрет» руководителей образовательных учреждений получен в результате «входной» диагностики как одного из эффективных и непременных этапов курсового обучения, являющегося обязательным звеном в системе постдипломного образования руководителей образовательных учреждений [133]. Целью проведения «входной» диагностики было выявление уровня социально-профессиональной зрелости руководителей региональных образовательных учреждений. Главное достоинство «входной» диагностики в том, что она позволила: а) активизировать интерес к проблеме спецкурса или изучаемой дисциплины; б) выявить наиболее проблемные вопросы в знаниях и умениях обучающихся взрослых; в) обосновать необходимость корректировки учебной программы (содержания, организации, методов). «Входная» диагностика проводилась на основе анкетирования, интервьюирования, собеседования, тестирования, Интернет-опросов, практических заданий для индивидуального и группового выполнения. Полагая, что запросы и ожидания руководителей образовательных учреждений во многом определены принадлежностью их к той или иной социально-демографической группе, мы на основе данных «входной» диагностики и региональных банков данных1 определили качественный состав (социальный «портрет») руководителей образовательных учреждений , основанный на статусных, демографических и личностно-мотивационных характеристиках менеджеров образования. Статусные характеристики кадрового состава руководителей школ представлены в таблице 5: Оренбургском областном ИПКРО за период с 1998/1999 по 2002/2003 учебные годы. Основные выводы, следующие из статусной характеристики руководителей образовательных учреждений:
1. Стремление к получению профессионального образования и документа об окончании курсов - у директоров школ. Стаж работы в управленческой сфере деятельности учитывается при формировании групп обучающихся, в которых возможны: опора на имеющийся опыт педагогической и управленческой деятельности; изучение и опора на позитивный опыт работы своих коллег.
2. Причины, мотивирующие включаться в курсовую подготовку, обусловлены меняющейся школьной действительностью, требующей от них: а) четких ориентации в нормативно-правовой базе, умение грамотно интерпретировать основополагающие документы и реализовывать их в практической работе; б) дополнительных знаний по руководству коллективом взрослых людей; в) умений использовать современные информационные технологий в управленческой деятельности; г) практических знаний по организации финансирования школы и др.
