Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ 14
1.1. Оценочная деятельность руководителя дошкольного учреждения как стратегия повышения качества образования 14
1.2. Психолого-педагогические аспекты оценочной деятельности руководителя доу 40
1.3. Оценочная деятельность руководителя дошкольного образовательного учреждения КАК АНДРАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 61
Выводы по ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 83
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПАРАДИГМЕ ОБРАЗОВАНИЯ... 87
2.1. Рефлексивная функция оценочной деятельности руководителя педагогическая проблема 87
2.2. Модель развития оценочной деятельности руководителя процессе повышения квалификации 113
2.3. Психолого-педагогическая готовность руководителя оценочной деятельности в процессе
Повышения квалификации 145
Выводы по второй главе 166
Заключение 171
Литература 173
Приложения 187
- Оценочная деятельность руководителя дошкольного учреждения как стратегия повышения качества образования
- Рефлексивная функция оценочной деятельности руководителя педагогическая проблема
- Модель развития оценочной деятельности руководителя процессе повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена новой стратегией развития всего общества, требующей усиления его творческого потенциала, в основу которого заложен приоритет самоценности человека, способного к саморазвитию, самосовершенствованию и самообразованию с учетом перспектив развития его профессиональной деятельности. Это предопределяет особую актуальность научных исследований по переосмыслению процессов управления дошкольным образовательным учреждением и созданию интенсивной системы его оценки руководителем дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).
Результаты научных исследований могут выступить фактором изменения управленческой и педагогической практики в случае, если руководители и педагоги будут иметь возможность в оптимально короткие сроки изучать, переосмысливать и реализовывать современные технологии управления, инновационные технологии оценки качества дошкольного образования в контексте новейших достижений науки.
Стратегия образования требует от системы последипломного образования поиска социально-педагогических и дидактических условий, которые будут способствовать повышению оценки качества образования в ДОУ. Вне поля зрения исследователей системы повышения квалификации остаются ее дидактические проблемы, связанные с отбором и структурированием содержания образования по повышению управленческой культуры оценивания.
Система повышения квалификации нуждается в научно-методическом обеспечении исследуемого процесса управленческой деятельности. В немногочисленных исследованиях этого вопроса (А.Г. Бермус, Л.М. Денякина, И.Ф. Исаев, В.Ю. Кричевский, Е.П. Тонконогая, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, Л.М. Сухору-кова, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова, P.M. Чумичева, С.Ф. Хлебунова) осуществлена концептуализация подходов к этой проблеме и разработаны вариативные модели содержания дополнительного профессионального образования, повышения квалификации и мониторинга этого процесса.
В научной литературе последних лет, представленной диссертационными исследованиями Т.М. Горюновой, И.И. Дранниковой, О.А. Кучеровой, А.В. Николаевой, И.Ф. Тимофеевой и др., освещаются отдельные подходы к совершенство-
ванию управленческой культуры руководителей ДОУ. В современном дошкольном образовании сложилась такая образовательная ситуация, в которой наблюдается многовариантность педагогических средств, вариативность технологий, программ, интегративная ориентированность технологий, направленных на развитие творческой индивидуальности детей. Все это предопределяет особую актуальность научных исследований по созданию мотивационных комплексно-целевых программ и технологий оценки профессиональной деятельности руководителя в системе дошкольного образования.
В сфере проблем различных наук общие вопросы оценочной деятельности, на основе анализа ряда исследований, представлены следующим образом: в теории зарубежного менеджмента и российского социального управления проблемы управления педагогическими системами, управленческого оценивания и отбора его различных критериев и показателей комплексно были обозначены в работах В.И. Зверевой, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, М.Х. Мескона, А.А. Орлова, М.М. Поташника, Ф.А. Тейлора, Е.П. Тонконогой, П.И. Третьякова, П.В. Худо-минского, Ф. Хедоури, Р. X. Шакурова, И.К. Шалаева и др. В философии понятие «оценка» рассматривается в качестве особой формы отражения человеком окружающего мира, производной от человеческих ценностей; акта сравнения, стимулирующего к выбору действия (Б.С. Гершунский, Г.И. Герасимов, СИ. Гессен, A.M. Воронина, А.Б. Воронцова, М.С. Каган, B.C. Мерлин, Н.С. Розов, В.Н. Сага-товский и др.). Психолого-педагогический анализ оценочной деятельности отражен в работах А.Г. Асмолова, Б.Г. Ананьева, Ш.А. Амонашвили, Н.Е. Анкудино-вой, А.А. Бодалева, Е.П. Варламова, В.В. Гузеева, А.К. Дусавицкого, Е.И. Исаева, В.П.Зинченко, И.С. Кона, Н.В. Кузьминой, М.И. Лисиной, Л.М. Митиной, Е.И. Рогова, СЮ. Степанова, Г.С Сухобской, Р.Х. Шакурова, Т.Н. Щербаковой.
Отдельным направлениям управленческой деятельности оценивания руководителей ДОУ посвящены работы В.Г. Алямовской, К.Ю. Белой, А.К. Бондаренко, Л.М. Денякиной, Н.М. Крыловой, Т.С Комаровой, М.В. Корепановой, Л.В. Поздняк, Р.Я. Спружа, A.M. Троян, И.В. Тимофеевой, P.M. Чумичевой и др. Особый интерес представляют исследования В.И. Зверевой, Ю.А. Конаржевского, В.Г. Молчанова, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др., где разработаны варианты программ управленческого оценивания руководителем в системе образования.
Наряду с этим вопрос развития оценочной деятельности руководителя ДОУ в специальных исследованиях представлен недостаточно. Образовательная практика испытывает определенный кризис в области оценочной деятельности в связи с активным проникновением в ее поле идей управления качеством образования, рефлексивного управления ДОУ.
Изучение существующего опыта подготовки и повышения квалификации управленческих кадров системы дошкольного образования в учреждениях дополнительного профессионального образования показывает, что для него характерен ряд противоречий:
между требованиями, предъявляемыми к новому качеству управления дошкольным образовательным учреждением в условиях гуманизации образования - и реальным уровнем развития оценочной деятельности руководителя ДОУ;
между накопленным знанием и практическим опытом оценочной деятельности - и недостаточной разработкой условий научно-обоснованного процесса развития оценочной деятельности руководителей ДОУ в системе повышения квалификации;
между утвердившимся в практике новым типом профессиональной деятельности руководителя ДОУ с преобладанием личностной направленности оценочной деятельности - и сложившейся моделью профессионального образования руководителя, ориентированной на традиционную, «знаниевую» парадигму педагогической деятельности;
между необходимостью реализации новых теоретических подходов к оценочной деятельности руководителя ДОУ - и недостаточной степенью разработанности механизмов развития субъектности как стержневого компонента оценочной деятельности дошкольных работников в содержании и технологиях учебного процесса в системе повышения квалификации.
Наряду с указанными противоречиями можно отметить также неразработанность технологий обучения педагогов в процессе повышения квалификации, обеспечивающих реализацию их потребности в самопознании, самоактуализации и профессиональном саморазвитии.
Рассмотренные противоречия определили проблему исследования, которую мы сформулировали следующим образом: каковы теоретико-методологические
основания разработки содержания профессионального образования по развитию оценочной деятельности руководителя ДОУ на рефлексивной основе. С учетом актуальности исследования мы определили тему диссертационного исследования: «Развитие оценочной деятельности руководителя дошкольного образовательного учреждения в процессе повышения квалификации».
Объект исследования - повышение квалификации руководителей ДОУ в системе дополнительного профессионального образования.
Предмет исследования - процесс повышения квалификации руководителей ДОУ, направленный на освоение оценочной деятельности на рефлексивной основе.
Цель исследования - разработка теоретических и технологических основ развития оценочной деятельности руководителя ДОУ на рефлексивной основе.
Гипотеза исследования предполагает, что успешное развитие оценочной деятельности руководителя ДОУ в процессе повышения квалификации, определяемое как возрастание меры ее рефлексивности и субъектности, будет эффективным, если:
осуществляется на основе концептуальных положений, определяющих ее возможности в повышении.качества образования; ценностных оснований, определяющих становление личности руководителя как субъекта управленческой и педагогической деятельности;
реализуется рефлексивная функция оценочной деятельности руководителя ДОУ, обусловливающая его саморазвитие и самореализацию в профессиональной деятельности;
повышение квалификации обеспечивает формирование системы умений: умений рефлексивной оценки, поддержки, контроля, диагностических и мониторинговых умений, - и рассматривается с позиций профессионально-личностного развития педагога;
спроектирована модель процесса развития оценочной деятельности руководителя ДОУ, направленная на самопознание, саморегулирование, самоконтроль, самооценивание;
формирование готовности руководителя дошкольного учреждения к оценочной деятельности в процессе повышения квалификации является ценностным
свойством личности и осуществляется согласно взаимодействию структурных компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, праксиологического, креативного.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены задачи исследования:
Рассмотреть концептуальные основы развития оценочной деятельности педагога в процессе повышения квалификации.
Обосновать рефлексивную функцию оценочной деятельности руководителя дошкольного учреждения.
Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить модель процесса развития оценочной деятельности руководителя дошкольного учреждения.
Исследовать психолого-педагогическую готовность руководителя дошкольного учреждения к оценочной деятельности в процессе повышения квалификации.
Методологической основой исследования являются системно-деятель-ностный, личностно-ориентированный, аксиологический, культурологический, андрагогический и акмеологический подходы.
Теоретическую основу исследования составили:
теории развития личности как субъекта деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, А.В. Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.);
парадигма личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.);
концепция профессионально-педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, В.А. Сластенин и др.);
теории содержания образования (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.Т. Фоменко и др.);
теории социального управления, теории управления образовательными системами (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова, P.M. Чумичева);
концепция качества образования (B.C. Аванесов, А. Анастази, А.Н Майоров, В.П. Битинас, Н.К. Голубев, А.И. Субетто, С.А. Сафонцев и др.);
концептуальные подходы к оценочной деятельности педагогов ДОУ (К.Ю. Белая, И.И. Дранникова,' Л.М. Денякина, М.В. Корепанова, Р.Б. Стеркина, Л.А. Парамонова, Л.В. Поздняк, И.В.Тимофеева, P.M. Чумичева);
- концепция профессионального развития личности педагога как субъекта самопознания и саморазвития (Е.И. Исаев, А.П.Ситник, В.И. Слободчиков, Л.М. Митина, В.Г.Маралов, А.К. Маркова, А.В. Растянников, СЮ. Степанов, Д.В. Ушаков, Т.Н. Щербакова).
Этапы и методы исследования.
Первый этап - проблемно-поисковый (2001-2002 гг.) - включал выявление и анализ актуальных проблем оценочной деятельности, уровня квалификации руководителей ДОУ; изучались проблемы, связанные с педагогическим оцениванием, диагностикой профессионально-педагогической компетентности руководителей-экспертов. Осуществлялись выбор и формулировка проблемы, темы исследования, задач и гипотезы, разработка программы эксперимента. Для этого использовались эмпирические и теоретические методы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ текстов, анализ учебных планов и программ повышения квалификации, длительное наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогическая экспертиза, описание опыта управления.
На втором этапе - опытно-экспериментальном (2002-2003 гг.) -происходила разработка и опытно-экспериментальная проверка модели процесса развития оценочной деятельности руководителя дошкольного учреждения, реализация которой выявила особенности готовности руководителя дошкольного учреждения к оценочной деятельности в процессе повышения квалифика-ции. В ходе опытно-экспериментальной работы использовались методы многоуровневой апробации результатов исследования, моделирования, экспертной оценки педагогического эксперимента.
На третьем этапе - аналитико-обобщающем (2003 - 2006 гг.) - мы сосредоточились на теоретическом осмыслении полученных результатов и оформлении диссертационной работы, определении перспектив дальнейших исследований. Проводились дополнительные исследования эффективности предлагаемой модели процесса развития оценочной деятельности руководителя ДОУ на рефлексивной основе, систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, обобщался опыт работы руководителей ДОУ, прошедших повышение квалификации, разработка научно-методических рекомендаций по организации повышения квалификации, а также по созданию системы педагогических средств
развития оценочной деятельности руководителей ДОУ. Определились перспективы дальнейшего исследования темы. Результаты исследования оформлялись в диссертационную работу. Использовались методы обобщения, сравнения, систематизации.
Базой исследования являются ГОУ ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», в том числе центр модернизации общего образования; отдел информационных технологий; муниципальная система образования г. Ростова-на-Дону, в том числе ГНМЦ управления образования г. Ростова-на-Дону; МДОУ № 23, 57, 123, 169, 181, 194, 207, 237, 293; начальная школа - детский сад № 2; муниципальные отделы образования Железнодорожного и Советского районов г. Ростова-на-Дону.
Научная новизна исследования заключаются в следующем:
- раскрыты концептуальные основы развития оценочной деятельности педагога в
процессе повышения квалификации, разработаны комплексные средства и показатели становления личности руководителя как субъекта управленческой и педагогической деятельности, реализуемой в интересах социально-психологического развития ребенка;
- обоснована рефлексивная функция оценочной деятельности руководителя ДОУ,
осуществлено изучение основных составляющих самосознания воспитателя -самопознания, саморегулирования, самоконтроля, самооценивания воспитателя, обусловливающих саморазвитие и качество его реализации в профессиональной деятельности;
разработана и опытно-экспериментальным путем проверена модель процесса оценочной деятельности руководителя ДОУ, направленная на развитие самопознания, саморегулирования, самоконтроля, самооценивания воспитателя как основных механизмов развития рефлексивности и субъектности;
исследована психолого-педагогическая готовность руководителя дошкольного учреждения к оценочной деятельности в процессе повышения квалификации.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается:
- в концептуальном обосновании развития оценочной деятельности руководителя
ДОУ как стратегии повышения качества образования, определении ее ценност-
ных оснований через андрагогические практики в системе повышения квалификации;
- в определении оценочной деятельности руководителя ДОУ на рефлексивной ос-
нове как внутренней, профессиональной управленческой деятельности, результатом которой выступает развитие потребности в самопознании, самооценке, саморегуляции, самоконтроле;
в выявлении и апробации средств и условий процесса развития оценочной деятельности руководителя ДОУ, включающих систему сменяющихся учебных задач, направленных на повышение мотивационных установок руководителей, на рефлексивную деятельность в новых условиях, создание творческих моделей и проектов оценочной деятельности и индивидуальных программ профессионального самосовершенствования.
в определении особенностей готовности руководителя дошкольного учреждения
к оценочной деятельности в процессе повышения квалификации как совокупности четырех взаимосвязанных структурных компонентов, наполненных качественными характеристиками и показателями: мотивационно-ценностного, когнитивного, праксиологического, креативного.
Практическая значимость исследования определяется разработанной целевой комплексной программой повышения квалификации руководителей ДОУ по развитию их оценочной деятельности, системой педагогических средств развития оценочной деятельности руководителей ДОУ, которая может быть применена в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, в работе методических служб и в процессе самообразования. Обоснована программа «Основы развития оценочной деятельности руководителя ДОУ» как центральное условие реализации оценочной деятельности руководителя ДОУ. На защиту выносятся следующие положения:
1. Концептуальными основаниями оценочной деятельности руководителя ДОУ в процессе повышения квалификации выступают вариативность, рефлексия и индивидуализация. В системе повышения квалификации руководителей ДОУ оценочная деятельность представляется как теоретическая и практико-ориентирован-ная подсистема управленческой деятельности, как форма самовыражения, как источник саморазвития и самоопределения субъекта. Оценочная деятельность руко-
водителя ДОУ складывается из системы умений: умений рефлексивной оценки, поддержки, контроля, диагностических и мониторинговых умений.
2. Оценочную деятельность руководителя ДОУ на рефлексивной основе
мы представляем как внутреннюю, профессиональную управленческую дея
тельность, предполагающую ориентацию на развитие внутренних личностных
структур сознания воспитателя: самопознания, саморегулирования, самокон
троля, самооценивания, - через уровни развития которых проявляются качества
субъектности педагога.
Субъектность выступает способом самоорганизации и самоопределения педагога в выборе образовательных траекторий, прогнозов профессионально-личностного саморазвития. Процесс субъектного развития педагога в оценочной деятельности определяется факторами самопознания (самонаблюдения, самоанализа, саморефлексии), самоопределения (понимания собственных задач в каждой конкретной ситуации, нравственного и волевого выбора), саморегуляции (анализа ситуации, целеполагания, постановки задач, планирования). Рефлексия рассматривается как одно из важных средств развития оценочной деятельности и реализуется в виде следующих форм: анализ, исследование,.оценка, экспертиза, контроль.
Модель развития оценочной деятельности руководителя ДОУ включает доминирующие структурные компоненты: мотивационно-целевой, содержательный, технологический, исследовательский и соответствующие им критериальные показатели готовности руководителя ДОУ к оценочной деятельности: мотиваци-онно-ценностный, когнитивный, праксиологический и креативный.
Готовность к оценочной деятельности как целостное свойство личности руководителя ДОУ представлена взаимосвязью доминирующих компонентов, в основе которых лежит система педагогических средств: диалогово-рефлексивных методов; сменяющихся учебных задач - от повышения мотивационных установок руководителей на рефлексивную деятельность в новых условиях до овладения и создания творческих моделей и проектов оценочной деятельности, создания индивидуальных программ профессионального самосовершенствования.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, ис-
пользованием комплекса современных методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью исследовательской выборки, использованием математических методов обработки результатов и оценки их достоверности, статистической значимостью экспериментальных данных, итогами внедрения в практику разработанных материалов в других образовательных учреждениях.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Положения и результаты проведенного исследования внедрялись в ходе опытно-экспериментальной работы по реализации процесса развития оценочной деятельности руководителей ДОУ в ГОУ ВПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» - на кафедрах дошкольного и начального образования и информационных технологий, в центре модернизации общего образования; в отделе информационных технологий, в муниципальной системе образования г. Ростова-на-Дону - в городском научно-методическом центре управления образования г. Ростова-на-Дону, в МДОУ № 23, 57, 123,169,181,194,207,237,293, начальной школе -детском саду №2.
Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Ростовского государственного педагогического университета, на районных, городских, межрегиональных научно-практических конференциях. Содержание исследования отражено в 9 публикациях.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована 22 таблицами, 7 рисунками. Основной текст диссертации составляет 186 страниц.
Оценочная деятельность руководителя дошкольного учреждения как стратегия повышения качества образования
Анализ философских и методологических разработок показывает, что в новой модели устойчивого развития человечества ведущим становится закон опережающего развития качества человека, качества образовательных систем в обществе и качества общественного интеллекта. ЮНЕСКО в своих последних программных документах отдает политике тотального образования и его качества наивысший приоритет [59].
В исследовании Л.Я. Хоронько показано, что отслеживание эффективности процесса модернизации современного образования как стратегии повышения качества образования в контексте культурологических оснований, может быть реализовано на основе научно обоснованной концептуальной модели педагогической культуры субъектов модернизации через специфику взаимоотношений между педагогической культурой учителя, национальными особенностями ее становления и культурно-образовательной средой образовательного учреждения [214].
Ведущим из приоритетов обновления образования выступает его качество, что нашло свое отражение в Национальной доктрине российского образования и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.
В Законе РФ «Об образовании» качество образования трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания. Качество как понятие трактуется как признаки, свойства, отличающие один предмет от другого; степень пригодности к чему-либо. В действующем стандарте Международной организации по стандартизации (ИСО) качество определяется как совокупность организационной структуры, процедур, процессов и ресурсов, необходимых для осуществления управления качеством. Качество образования рассматривается как универсальный инструмент управления всеми аспектами деятельности организации.
В контексте различных методологических и теоретических подходов сложились неоднозначные представления о качестве образования и механизме управления качеством (В .Г. Алямовская, К.Ю. Белая, И.И. Дранникова, А.В. Киселев, О.Л. Князева, P.M. Литвинова, И.А. Марич, Т.П. Морозова, Т.И. Оверчук, А.И. Остроухова, В.П. Панасюк, Л.В. Поздняк, С.А. Сафонцев, Р.Б. Стеркина, Л.М. Сухорукова, И.В. Тимофеева, П.И. Третьяков, С.Ф. Хлебу-нова, P.M. Чумичева и др.).
Понятие «качество образования» П.И. Третьяков связывает с главной целью образования - образованностью тех, кто получает, и эффективностью управления им. По его утверждению, качество образования - это равнодействующая спрогнозированного процесса и результата, учитывающего целевые приоритеты и потребности личности, общества и государства [202].
СЕ. Шишов и В.А. Кальней качество образования понимают как социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям различных социальных групп; как совокупность показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности ОУ: содержание образования, формы и методы обучения, кадровый потенциал, материально- техническую базу и т.д. [219].
A.M. Моисеев представляет в своих исследованиях качество образования как важнейший показатель успеха учреждения, как совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования. Е.В. Бондаревская считает, что качество образования предусматривает не только хорошее усвоение некоторой суммы знаний по определенным предметным областям, но и формирование свободной, гуманной, духовной, творческой, практической личности. Научная школа Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, возглавляемая профессорами А.И. Субетто и А.Н. Селезневой, рассматривает теоретико-методологические основы качества школьного образования, утверждая, что управление качеством результатов и соответственно эффективностью педагогических систем должно обеспечиваться через управление качеством процессов в педагогических системах. Качество образования рассматривается как философская категория и педагогическая проблема с позиций квалитологии - триединой науки, включающей в себя теорию качества, теорию управления качеством и теорию оценки качества (квалиметрия) [199].
В.П. Панасюк качество образования анализирует и раскрывает в ракурсе известного в науке о качестве (квалитологии) принципа динамизма, который предполагает единство качества процесса (деятельности) и качества результата, где качество процесса отражается на качестве результата [164]. Рассматривая качество школьного образования как совокупность его свойств, которая обусловливает его приспособленность к реализации социальных целей по развитию личности в аспекте ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств, автор представляет его в модели мониторинга качества образования в России несколькими срезами:
- качество образования по уровням управления (федеральный, региональный, образовательного учреждения);
- качество образования по ступеням непрерывного образования (дошкольное, школьное, начальное, среднее и высшее профессиональное образование);
- качество образования текущего функционирования и качество развития [164,20].
В современных исследованиях отмечено, что в системе дошкольного образования вопросы управления его качеством также остаются актуальными. Они разрабатываются в следующих направлениях: функции управленческой деятельности и обновление системы дошкольного образования; создание организационно-социальных условий в дошкольном учреждении для изменения его статуса; реализация культуросообразного подхода к системе управления процессом повышения квалификации дошкольных работников; анализ и оценивание, прогнозирование и проектирование системы управления качеством дошкольного образования.
Актуальными для нашего исследования представляются положения Ю.А. Конаржевского, Б.А. Прудковского о том, что качество зависит от психо 17
логизации процесса управления, мотивационной ориентации руководителя и педагогов. По мнению авторов, оценка качества образовательной структуры должна производиться не только по результатам оценки подготовленности выпускников, но и на основании оценки образовательного процесса, т.е. объективных компонентов системы (образовательная программа, цель и задачи деятельности учреждения, технологии, организация среды и т.п.). Качество складывается из отдельных показателей (личность, программы, технологии, средства и т.д.) [217]. А оценка качества системы управления образованием производится на основе представлений об эталонах качества. Поэтому при создании концепции комплексной системы управления качеством образования и его оценивания интересным представляется положение об учете трех взаимосвязанных задач: формирование эталона (стандарта) качества, сравнение достигнутого уровня с эталоном и на этой основе - оценка качества.
К.Ю. Белая, анализируя качество как понятие в педагогической науке в контексте различных методологических и теоретических подходов, дает следующее определение: качество дошкольного образования - это такая организация педагогического процесса в ДОУ, при которой уровень воспитанности и развития каждого ребенка увеличивается в соответствии с учетом его личностных возрастных и физических особенностей в процессе воспитания и обучения. Автор определила зависимость качества работы ДОУ от качества работы педагога, от сложившихся в педагогическом коллективе отношений, от условий, созданных руководителем для творческого поиска новых методов и форм работы с детьми, от объективной оценки результатов деятельности каждого сотрудника [22]. На основе перечисленных составляющих она выделяет два подхода к управлению качеством:
- через процессуальные компоненты педагогической системы, т.е. уровень организации всех составляющих педагогического процесса;
- через личностные, субъективные аспекты в системе управления: взаимоотношения между субъектами образовательного процесса, состояние морально-психологического климата в учреждении. По мнению автора, качество - это результат деятельности всего педагогического коллектива. Определяя цели развития своего ДОУ, коллектив оценивает полученные результаты с запланированными, что требует принятия оперативных решений по ситуации, т.е. по конкретным результатам.
Таким образом, анализ научных исследований позволил нам определить, что качество дошкольного образования обусловлено качеством управления дошкольным образованием, оценкой качества дошкольного образования, оценкой качества образовательного процесса, технологиями оценивания, применяемыми в системе управления ДОУ.
Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в ДОУ (далее стандарт), выступают тем нормативным документом, на основе которого осуществляется оценочная деятельность субъектами образовательного учреждения. Они определяют обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки и требования к уровню подготовки выпускника дошкольного учреждения.
На современном этапе развития образования стандарт задает, определенную норму, превышение или снижение которой свидетельствует об эффективности полученных результатов деятельности ДОУ. В дошкольных учреждениях возникает ряд острых вопросов, связанных с осмыслением критериев оценки качества образования: что в стандартных требованиях является качественной характеристикой - действия профессионала или ребенка; насколько оценивание параметров стандарта (кадровое обеспечение, удовлетворенность родителей) с позиций «да» или «нет» является подтверждением уровня качества?
В своих исследованиях по управлению качеством дошкольного образования доктор педагогических наук, профессор P.M. Чумичева отмечает проблему объекта оценивания качества образования (результата или процесса), который в педагогической науке остается дискуссионным. Управление качеством образования (по целям и результатам) - это особое управление, организованное и направленное на достижение не любых, а определенных, заранее спрогнозированных с возможной степенью точности результатов образования, причем цели (результаты) должны быть спрогнозированы операционально в зоне потенциального развития выпускника [217].
Достаточно важными для теории и практики оценивания качества дошкольного образования нами выделены следующие положения P.M. Чумичевой о том, что если анализировать и оценивать эффективность деятельности ДОУ по результату, то возникает необходимость осуществить анализ критериев стандарта с точки зрения характеристик педагогического процесса (содержание и методы) или результатов деятельности профессионала и, в связи с этим, ответить на вопросы: результатом деятельности воспитателя детского сада является уровень развития ребенка (коммуникаций, воображения, способностей, любознательности, интересов, и т.п.; его здоровья; индивидуальных проявлений) или его профессиональные способности (реализовывать содержание, соответствующее требованиям образовательного стандарта, развивающие технологии, его умение создавать среду развития ребенка, его способы осуществлять анализ и оценивание, диагностику и коррекцию, использовать разнообразные формы и виды деятельности как с детьми, так и с родителями).
В соответствии с терминологией международных стандартов, ориентиро г
ванных на регламентацию процессов обеспечения качества, P.M. Чумичевой была отмечена следующая система критериев оценки: соответствие стандартам учебных планов и образовательных программ; использование количественных показателей оценки качества при тестировании; наличие новых направлений в развитии учреждения; оценка качества учебно-методических материалов не только по отзывам специалистов, но и по успехам их реализации; оценка материально-технической базы как среды, обеспечивающей качество образования; рейтинговый подход, анкетирование и т.п. как условие отслеживания динамики качества образования и отклонения от заданных норм. Автор указывает на противоречие, которое сложилось между педагогической системой, спланированной взрослым, и личностью ребенка-дошкольника как эмоционального, подвижного, быстро изменяющегося субъекта этой системы. Поэтому мы согласны с точкой зрения профессора P.M. Чумичевой, что необходимо иметь четкие представления о том, что такое качество образования, какова степень его проявления, како вы возможности и способы его измерения и оценивания в связи с современными тенденциями. На основе анализа исследований мы пришли к выводу, что интегрировать выделенные пути достижения качества образовательной и управленческой оценочной деятельности будет оптимально на взаимосвязи оценки результатов, процессов и условий, обеспечивающих качество образования. Это позволяет руководствоваться в оценке своей деятельности не только традиционными критериями обученности, но и показателями личностного развития, включив показатели самореализации, учитывать побочные эффекты образовательного процесса, изменения профессиональной компетентности педагогов и руководителей, рост или снижение престижа ОУ в социуме, учитывая возможности (или невозможности) различной значимости (весомости) каждого критерия и показателя. Результаты образования могут быть оценены для разных объектов (дети, педагоги, ДОУ), по разным параметрам, в разных измерениях и на разных уровнях, и каждый раз речь идет о разных результатах [216] .Так, оценивая образовательную программу ДОУ с точки зрения содержания и педагогических технологий с опорой на основные достижения дошкольного детства, необходимо отслеживать созревание психических функций, ведущий вид деятельности, базовые характеристики личности дошкольника (компетентность, креативность, инициативность, самостоятельность, ответственность, произвольность, свободу поведения и безопасность). Чтобы можно было качественно оценить эффективность работы, в программе должно быть представлено не только содержание образования, но и методические рекомендации по созданию условий в достижении высокого уровня развития базовых характеристик ребенка (планирование, организация среды, педагогические технологии). Образовательная программа должна полно раскрывать все компоненты педагогического процесса, обозначив его свойства, характеристики, качество и конечный результат. Поэтому в этих уровнях и должны быть четко заложены элементы оценивания качества образовательной программы, обозначен педагогический подход к оцениванию.
Рефлексивная функция оценочной деятельности руководителя педагогическая проблема
Как отмечают исследователи, оценка играет в педагогическом процессе не только диагностическую, но и мотивирующую, стимулирующую, воспитательную, психологическую и другие функции (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, А.И. Липкина, Н.Ю. Максимова, П.И. Пидкасистый и др.). Исходя из анализа, представленного в первой главе, мы выделили неисследованный аспект оценочной деятельности руководителя ДОУ, связанный с рефлексивной функцией.
Профессор P.M. Чумичева к основным управленческим функциям руководителя ДОУ относит планирование, моделирование, проектирование педагогической системы, которые направлены на достижение качественных результатов образования. Одной из важных функций руководителя является - планирование как целенаправленный логический способ достижения качества образования. Данная функция, по мнению B.C. Безруковой, выражается определенными этапами деятельности руководителя. Первый этап - педагогическое моделирование как замысливание образа деятельности учреждения, его концепции, миссии, тенденций развития, как модель педагогической системы. Результаты деятельности руководителя по моделированию могут быть представлены в виде законов, устава, концепции, положений. Второй этап - педагогическое проектирование и прогнозирование, обеспечивающие точное представление о конечном результате. Это проект и программа развития учреждения, поэтапное доведение их посредством логических, последовательных и рационально обоснованных управленческих решений к поставленной цели. Проекты могут быть представлены в виде программ развития учреждения на долгосрочный период времени, перспективных планов по принятию управленческих решений и методов их реализации, квалификационных характеристик, характеристик выпускни- ков-дошкольников, инструкций и др.
Третий этап - педагогическое конструирование как способ детализации описания отдельных компонентов педагогической системы (деятельности, средств, методов и др.), конкретизации принятых решений, сроков и методов их реализации. Цель обозначенных способов деятельности руководителя состоит в устранении отрицательных эффектов в организации педагогического процесса, в предупреждении неопределенности проблем, сосредоточении внимания на главной задаче - добиться качества, эффективности в образовании и обеспечить контроль за качеством развития объектов и субъектов управляемой системы, реализацией принятых решений. Моделирование, проектирование, конструирование педагогических систем, технологий, ситуаций, деятельностей создают предпосылки для развития профессионального творчества, для самовыражения как личностного, так и профессионального, для нахождения траектории индивидуального развития в пространстве профессионального становления. Осуществление взаимосвязанных этапов педагогического управления позволяет руководителю осуществить реальную взаимосвязь между научными достижениями и педагогической практикой. Научный подход к системе управления позволяет определить меры и объемы материальных и человеческих ресурсов для реализации принятых решений, обеспечить взаимосвязь интересов и запросов потребителей (детей, родителей, педагогов) с содержанием образовательных программ, трудовыми и финансовыми ресурсами. Стратегическое моделирование, проектирование и планирование осуществляются на основе данных проблемного анализа компонентов педагогического процесса и принятых решений. Объектами анализа учебно-воспитательного процесса являются: содержание процесса; способы обучения, воспитания, познания; недостатки, из-за которых не достигнуты результаты; характер установившихся связей между процессом воспитания и обучения; уровень и качество достигнутых целей; реа-лизованность образовательных услуг; характеристики контингента родителей и состояние материально-технической базы; применяемые методы управления; характеристики позитивного опыта. Субъектами анализа выступают: уровень развития детей, родительские запросы, уровень профессионального роста и компетентности педагогических кадров, творческие контакты с другими образовательными учреждениями, характер взаимодействий между всеми субъектами образовательной системы. Таким образом, поэтапное планирование, моделирование, проектирование педагогической системы определяют системный и научный подход к управленческой деятельности руководителя ДОУ.
Для построения концепции оценивания качества образования наиболее продуктивный подход предложен С.Л. Братченко. Он модифицирован нами для построения концепции оценочной деятельности руководителя ДОУ на рефлексивной основе. Характеризуя, оценочную деятельность руководителя мы опираемся, на его положение о том, что главное - дать ответ на «... фундаментальный, экзистенциальный, по сути своей гуманитарный запрос: в какой мере в образовательном учреждении созданы условия для комфортного, эффективного и по-человечески полноценного существования и развития детей и взрослых» [217, 29]. Именно этим запросом в первую очередь необходимо предопределять цели, задачи, основные функции оценочной деятельности и ее предмет. Мы исходим из того, что при реализации образовательных проектов один из главных смыслов оценочной деятельности - помощь в понимании того, что же реально осуществлено в данном проекте в гуманитарном измерении и каковы перспективы его дальнейшего развития. Как утверждает С.Л. Братченко, это такая содержательная «обратная связь», которая должна позволить всем участникам проекта действовать не наугад, а осознанно и осмысленно, на основании ясного понимания, как реальных достижений, так и имеющихся проблем и путей их решения.
Таким образом, при определении основных функций оценочной деятельности руководителя ДОУ мы будем использовать и опираться на следующие функции, выделенные С.Л. Братченко при характеристике им гуманитарной экспертизы образования: проясняющая (т.е. оценивание, экспертиза должны помочь участникам проекта и всем имеющим к нему отношение понять больше и глубже, чем они понимали до этого); защитная (осознающая отстаивание прав и интересов личности в соответствии с ключевыми гуманитарными критериями, требованиями психогигиены, охраны здоровья, этики и т.п.); развивающая (т.е. оценивание, экспертиза - это не простая констатация, но выявление возможностей и потенциала развития данного ОП, а также получение ценных «уроков» для разработки других проектов); собственно легализации (необходимая для признания ОП, его поддержки и дальнейшего распространения). Мы полагаем, что оценочная деятельность руководителя ДОУ будет тем более эффективной, чем полнее будут реализованы данные функции, в том числе и рефлексивная.
Н.Б. Тюрниной установлено, что оценивание выступает средством управленческого воздействия, стимулирующим мотивацию к труду руководителя, повышению эффективности деятельности ОУ. Ею выявлены важнейшие функции оценивания: прогностическая, определяющая перспективы повышения продуктивности управленческой деятельности; интегрирующая, обеспечивающая интеграцию всей полученной в ходе анализа информации о состоянии управленческой деятельности; стимулирующая, обеспечивающая интеграцию к самообразованию, профессиональному и личностному росту; контрольно-аналитическая, определяющая работу по исследованию управленческой деятельности руководителей и оценке степени соответствия диагностируемых объектов, состояние контролируемых вопросов заданным параметрам; формирующая, определяющая комплекс, общий результат, достижение цели, позитивное решение вопроса; корректирующая, определяющая коррекцию оценки эффективности управленческой деятельности руководителей на основе информации по линии обратной связи о результатах оценки и проведенных управленческих действиях [205].
В концептуальной модели профессионального развития педагога Л.М. Ми-тиной рассмотрены в качестве объекта развития интегральные характеристики личности (педагогическая направленность, педагогическая компетентность, педагогическая гибкость); в качестве фундаментального условия - переход на более высокий уровень профессионального самосознания; в качестве психологического механизма - превращение собственной жизнедеятельности педагога в предмет его практического преобразования; в качестве движущих сил - противоречивое единство «Я-действующего», «Я-отраженного» и «Я-творческого»; в качестве результата развития - творческая самореализация педагога, достижение неповторимости личности. В данной работе определены стадии профессионального развития педагога как фазы психологической перестройки его личности: самоопределение, самовыражение, самореализация. Критерием их выделения явилось изменение уровня осознания педагогом собственных целей и ценностей, взгляда на себя [139].
Существует несколько подходов в понимании профессионального самосознания. Е.А. Климов выделил в профессиональном самосознании следующие компоненты: сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности; представление о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных «ролей», «на шкале» общественных положений; знание человеком степени своего признания в профессиональной группе; знание своих сильных и слабых сторон, путей совершенствования, вероятных зон успеха и неудач, индивидуальных способов успешного действия; представление о себе и своей работе в будущем. Очевидно, что данное обобщение ограничивается лишь когнитивной сферой, не затрагивая эмоций, смыслов и поступков [91].
Модель развития оценочной деятельности руководителя процессе повышения квалификации
Обоснованию целесообразности построения модели послужило проведение констатирующего эксперимента. Экспериментальная работа осуществлялась на факультете дошкольного и начального образования Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (РО ИПК и ПРО). Целью констатирующего эксперимента явилось изучение состояния существующей системы повышения квалификации дошкольных работников относительно сложившейся современной гуманистической теории оценки качества дошкольного образования и теории гуманитарного измерения, профессионального самопознания. Задачами констатирующего эксперимента выступили: изучение и констатация наличного уровня готовности к оценочной деятельности руководителя ДОУ; определение особенностей содержания и технологий курсов повышения квалификации дошкольных работников в РО ИПК и ПРО по данной проблеме.
Для экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы на каждом этапе мы разработали систему индикаторов, позволяющих судить о динамике готовности к оценочной деятельности руководителя ДОУ как основы развития его профессионального самосознания (его механизмов: самопознания, самооценки, самоконтроля и саморегуляции). В качестве инструментария исследования использовались следующие методы: опрос, интервьюирование, анкетирование, тестирование.
Опросник (см. Приложение 1) мы использовали для входной и итоговой диагностики дошкольных работников до и после прохождения экспериментальной программы. Опросник (адаптированный сотрудниками Института рефлексивной психологии сотворчества [177, 236] и модифицированный нами) состоит из шкал, представляющих собой пары противоположных утверждений, описывающих определенное мнение опрашиваемого относительно ситуации готовности к оценочной деятельности. С помощью опросника мы диагностировали: I. а) степень собственных трудностей дошкольных работников в профессиональной оценочной деятельности, ценностные ориентации на гуманитарное оценивание; познавательный интерес к современным оценочным процедурам и технологиям; б) самооценку активности, смысл применения оценочных процедур; II. в) этико-оценочную позицию по отношению к изучаемым субъектам дошкольного образования; г) установку на внедрение в ДОУ и личную практику работы системы гуманитарного содержательного оценивания; III. д) самооценку степени овладения знаниями об оценочной деятельности и перцептивно-рефлексивными умениями; IV. е) сформированное рефлексивной позиции, отношение к различным вариантам повышения квалификации по вопросам самопознания и саморазвития.
Целью интервью в нашем исследовании выступило выявление отношения руководителей, ДОУ к реализации и внедрению в педагогическую практику понятий, соответствующих гуманистической модели гуманитарной экспертизы образования. Для этого был разработан опросник (см. Приложение 2) и анкета (см. Приложение 4). Мы предполагали, что использование данных методик позволит представить исходный уровень готовности руководителя ДОУ к профессиональной оценочной деятельности и, как следствие, к осознанному выбору и применению оценочных процедур и технологий на рефлексивной основе.
Вторая задача констатирующего эксперимента решалась методами анализа учебных планов и образовательных программ, а также наблюдений реального процесса повышения квалификации дошкольных работников. Анализ особенностей внутренних связей, целостности готовности к оценочной деятельности на разных уровнях ее развития позволит разработать научно обоснованную рефлексивную модель процесса повышения квалификации по проблеме развития оценочной деятельности руководителя ДОУ. Объектом анализа учебного плана и образовательной программы выступило содержание ее компонентов. Для этого был разработан опросник (см. Приложение 3). На основании полученных данных мы определили специфику содержания и технологий в процессе повышения квалификации, обеспечивающих готовность педагогов в сфере проблем оценивания на основе поиска ответов на вопросы, представленных в Приложении 3. Также для этого нами был разработан стандартизированный дидактический тест (см. Приложение 5) на основе исследований С.А. Сафонцева, Е.А. Михайлычева и др. [142,185].
Основными этапами в процедуре стандартизации дидактического теста явились: 1) экспертиза учебной программы повышения квалификации по курсу «Основы развития оценочной деятельности руководителя ДОУ»; 2) составление спецификации будущего теста (см. Приложение 6, табл. 2).
Первый этап предполагал оценку содержательной значимости структурных элементов содержания образования по данному курсу. Для успешного прохождения этого этапа нами был подготовлен бланк экспертизы, в который были внесены разделы вышеупомянутой программы, внутри разделов - темы, а внутри тем - вопросы (см. Приложение 6). Экспертную оценку содержательной значимости (в %) разделов программы относительно всего курса (Р/К), тем относительно соответствующих разделов (Т/Р) и вопросов относительно соответствующих тем (В/Т) осуществляли разные категории слушателей (методисты и специалисты отделов образования, эксперты качества дошкольного образования и руководители ДОУ) г. Ростова и Ростовской области, проходившие повышение квалификации в РО ИПК и ПРО или участвующие в творческих группах. Содержательная значимость осуществлялась по модифицированной технологии, разработанной доктором педагогических наук, профессором С.А. Са-фонцевым [184]. В результате экспертной оценки содержательной значимости структурных элементов программы курса нами совместно с сотрудниками Центра педагогических измерений РО ИПК и ПРО была рассчитана (по специальной формуле) их комбинированная весомость (KB). Затем из всей совокупности структурных элементов были выделены весомые - контролируемые - элементы. Для обеспечения содержательной валидности дидактического теста, имеющей минимально допустимое значение, равное 0,30, в бланке экспертизы были выделены наиболее значимые 20 вопросов. Процентное распределение тестовых заданий по уровням трудности: 1 уровень - 10%; 2 уровень - 70%; 3 уровень - 20%. Конструктивная валидность теста составляет 0,74. Содержательная валидность - 0,45. Методом экспертизы было установлено, что тестовые задания должны быть расположены согласно логике изложения материала в программе курса и в порядке увеличения сложности заданий, что полностью соответствует теории психологического тестирования [184]. Нормы выставления оценок по 5-балльной ранговой шкале.
