Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СРЕДСТВ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ 12
1.1 . Художественно-образные возможности театральной педагогики 12
1.2. Специфика и сущность профессиональной (дирижерско-хоровой) подготовки будущего учителя музыки на основе средств театральной педагогики 34
1.3 .Содержание, формы и методы образовательного процесса на основе использования средств театральной педагогики 69
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СРЕДСТВ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В ДИРИЖЕРСКО-ХОРОВОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В ХОРОВОМ И ДИРИЖЕРСКОМ КЛАССАХ 99
2.1. Организация и содержание опытно-экспериментальной работы (констатирующий этап) 100
2.2. Реализация модели обучения «сопереживание и действие в образе» в хоровом классе (формирующий этап) 129
2.3. Апробация результатов опытно-экспериментальной работы в деятельности студентов в хоровом и дирижерском классах 155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 171
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 179
ПРИЛОЖЕНИЯ 194
- Художественно-образные возможности театральной педагогики
- Организация и содержание опытно-экспериментальной работы (констатирующий этап)
- Реализация модели обучения «сопереживание и действие в образе» в хоровом классе (формирующий этап)
Введение к работе
Актуальность исследования. Новые требования жизни в условиях динамично развивающегося общества определяют необходимость постоянного поиска наиболее совершенного пути в организации и повышении уровня эффективности образовательного процесса и, соответственно, уровня профессиональной компетентности будущих учителей.
Особенно актуальным в наши дни становится такое содержание образования, которое акцентировало бы внимание на постижении тайн творчества, на развитии способности к экспрессивному самовыражению, адекватному педагогическим задачам, направленным на воспитание педагога-творца.
Исследование ориентировано на изучение выразительно-экспрессивной сферы художественных средств воздействия театральной педагогики на чувства, эмоции в процессе взаимодействия, влияние этих средств на содержание образования, использование форм, методов, приемов, основанных на интеграции общей и театральной педагогики. При определенных педагогических условиях и достаточном уровне развития это направление является продуктивным для более полного и свободного раскрытия личностно-творческих способностей студентов художественных факультетов вуза.
Фактор эмоционального воздействия на личность обучающегося через «аппарат переживания» (К.С.Станиславский) использовали в своей работе выдающиеся педагоги-музыканты в процессе обучения игре на фортепиано: Ф.М.Блуменфельд, А.Г.Рубинштейн, Б.Л.Яворский, в последующем -Л.А.Баренбойм, Г.М.Цыпин.
Ведущие дирижеры Н.М.Данилин, В.Л.Живов, СА.Казачков, К.А.Ольхов и др., обращаясь к специфике взаимодействия руководителя-хормейстера с вокально-хоровым коллективом, где экспрессивное
воздействие рассматривали как важнейшее условие достижения художественного результата. Роль артистизма, являющегося центральным звеном в профессиональной подготовке, анализировали дирижеры-хоровики К.Б.Птица, В.Г.Соколов, ПС.Чесноков, дирижеры симфонического оркестра А.ІХИванов-Радкевич, К.П.Кондрашин, Ш.Мюнш, Е.Ф.Светланов.
Педагогический артистизм, как высший уровень совершенства в работе педагога, выделяли Л.С.Выготский, В.И.Загвязинский, Е.Н.Ильин, И.Ф.Кривонос, А.С.Макаренко и др. К осмыслению положений театральной педагогики в связи с решением проблемы педагогического мастерства, творчества будущего учителя, развития его художественных умений и профессиональных качеств обращались В.М.Букатов, И.М.Гальперин, А.П.Ершова, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Ю.Л.Львова, В.Г.Ражников, Л.И.Рувинский, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий и др.
Современный преподаватель призван быть не только просветителем, но и организатором непосредственного общения со студентами, конструктором и собственного поведения, и действий обучающегося в процессе их взаимодействия. Стремление к осуществлению этих требований обусловило привлечение средств театральной педагогики для обогащения процесса дирижерско-хоровой подготовки будущего специалиста, эффективного решения учебно-педагогических задач в области профессионального образования. Это и определило проблему исследования.
Анализ научной литературы и педагогической практики позволил выявить противоречие между современными требованиями к уровню подготовки будущего специалиста (учителя музыки) с присущими ему артистизмом, способностью к эмпатии, художественной коммуникации и научной неразработанностью технологий, путей и средств решения этой насущной задачи.
Все вышесказанное позволило сформулировать тему нашего исследования: «Средства театральной педагогики в дирижерско-хоровой подготовке будущего учителя музыки».
Объект исследования - дирижерско-хоровая подготовка будущего учителя музыки в высшей школе.
Предмет исследования - процесс дирижерско-хоровой подготовки будущего учителя музыки на основе средств театральной педагогики.
Цель исследования - разработать содержание, формы и методы организации образовательного процесса на основе средств театральной педагогики и обосновать их влияние на качество дирижерско-хоровой подготовки будущего специалиста-музыканта.
Задачи исследования:
1. Выявить развивающий потенциал художественно-образных возможностей театральной педагогики в процессе подготовки учителя музыки.
2.0характеризовать сущность и специфику дирижерско-хоровой подготовки на основе средств театральной педагогики и разработать пути их эффективного использования.
3. Разработать модель дирижерско-хоровой подготовки будущего учителя музыки на основе средств театральной педагогики и экспериментально проверить ее эффективность в разных формах занятий.
Гипотеза исследования. Потенциальные возможности театральной педагогики будут способствовать процессу дирижерско-хоровой подготовки будущих учителей музыки при условиях:
отбора и систематизации комплекса экспрессивных средств театральной педагогики, направленных на образно-эмоциональный контакт преподавателя со студентами;
выявления исходных теоретических позиций, общих для музыкальной и театральной педагогики, определяющих содержание, формы и методы образовательного процесса на всех этапах работы над музыкальным произведением;
-разработки модели повышения профессионального мастерства
будущего учителя музыки, активизирующей вхождение в художественный образ произведения, расширяющей способы художественной коммуникации и самовыражения.
Методологической основой исследования явились концептуальные положения философии, педагогики, психологии о видах человеческой деятельности; общетеоретические концепции воспитания и обучения (Н.В.Кузьмина, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Г.И.Щукина); педагогические труды по теории и методике художественного воспитания и обучения (О.А.Апраксина, Б.В.Асафьев, Д.Б.Кабалевский); труды педагогов-музыкантов (ЛА.Баренбойм, Г.Г.Нейгауз, Г.М.Цыпин, В.Н.Шацкая); основные идеи теории и практики театрального обучения и воспитания (В.М.Букатов, П.М.Ершов, А.П.Ершова, М.О.Кнебель, Вл.И.Немирович-Данченко, К.С.Станиславский, Г.А.Товстоногов и др.).
Методы исследования: анализ психолого-педагогической, искусствоведческой, театроведческой и культурологической литературы по исследуемой проблеме; изучение и обобщение передового педагогического опыта; ретроспективный анализ собственного педагогического опыта в качестве преподавателя в образовательных учреждениях различного типа; целенаправленное педагогическое наблюдение; анкетирование, интервьюирование, собеседование, тестовые методы; педагогический эксперимент; метод статистической обработки.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Впервые изучена возможность комплексного влияния средств театральной педагогики в процессе профессиональной подготовки студента-хормейстера.
Установлены педагогические принципы театрального искусства, характерные для музыкального образования: художественность, образность, вообразительность, импровизационность и вариативность, эмпатийность, динамичность и драматичность.
Теоретически обоснован и апробирован комплекс художественно-педагогических, экспрессивно-выразительных средств театральной педагогики: культура и техника речи, словесные действия, жест, мимика и пантомимика, визуальное общение, линия поведения, владение ситуацией и вокальным голосом, чувство сцены, имидж, самоконтроль, самопознание, которые в условиях «поля активного действия» стимулируют развитие способности к эмпатии и рефлексию.
Разработана технология экспрессивно-выразительного воздействия средств театральной педагогики на формирование профессиональной подготовки будущего учителя-музыканта на всех этапах работы над произведением: подготовительный, «искание», «переживание», «воплощение» или «заражение», «слияние», «воздействие».
Определены: а) особенности содержания образования, акцентирующие внимание на театрально-образном признаке произведения;
б) специфические методы и приемы, направленные на активизацию
зрелищности, регулятивности, образной действенности процесса обучения;
в) гибкие, вариативные, синтетические формы занятий, способствующие
установлению творческого контакта и взаимодействию преподавателя и
студентов.
Определена сущность дирижерско-хоровой подготовки будущего учителя-музыканта на основе театральной педагогики как процесса формирования компетентной, свободной, эмпатирующей и рефлексирующей личности в триединстве учителя-артиста, учителя-режиссёра, учителя-художника.
Разработана динамичная модель дирижерско-хоровой подготовки будущего учителя музыки на основе учета художественно-мотивационного, аффективно-коммуникативного, театрально-образного, рефлексивно-оценочного компонентов образования, включающая в себя три ступени профессиональной компетентности студентов: визуально-зрелищную, музыкально-ассоциативную и образно-смысловую.
Практическая значимость исследования обусловлена получением и внедрением результатов исследования в практику музыкально-педагогического факультета Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина по специальным дисциплинам: «Хоровое дирижирование и чтение хоровых партитур», «Хоровой класс и практическая работа с хором», а также по спецкурсу «Методика репетиционной работы со школьным хоровым коллективом».
Предложенная модель обучения может быть использована на научно-практических семинарах, курсах повышения квалификации учителей и педагогов образовательных учреждений различного типа, для подготовки организатора внеклассной работы, учителя дошкольных учреждений и руководителя учреждений дополнительного образования.
Достоверность и объективность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечены разносторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, разнообразием методов исследования. Продуктивность теоретических разработок и эффективность практической педагогической технологии подтверждается многолетней опытно-экспериментальной работой автора в образовательных учреждениях различного типа, а также использованием данной модели в подготовке будущих специалистов.
Этапы исследования. Первый этап (1996-1998 тт.) носил поисковый характер. Работа велась в русле изучения и отбора научной литературы по проблеме исследования. В данный период был проведен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Для этого были подобраны и разработаны пути и методы диагностики, проводился констатирующий эксперимент, разрабатывались и определялись критерии и уровни в педагогической работе в соответствии с логикой действий, «сверхзадачей» данного задания и конечного результата.Второй этап (1998-2001 гг.) заключался в проведении формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.
Главной целью явилась разработка и опытная проверка модели дирижерско-хоровой подготовки будущего учителя музыки на основе средств театральной педагогики.
На заключительном этапе (2001-2004 гг.) обобщались результаты предшествующих этапов исследования, обрабатывались эмпирические данные, проверялись теоретические и практические положения исследования, формулировались выводы и проводилось оформление научно-исследовательской работы.
На различных этапах опытно-экспериментальной работы было охвачено свыше 200 студентов и преподавателей музыкально-педагогического факультета Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина.
Апробация результатов исследования нашла отражение в авторских публикациях. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории музыкального искусства Института художественного образования РАО, Всероссийской научно-практической конференции «Становление и развитие образовательного комплекса малого города» (ЕГУ им. И.А.Бунина, 2003), Межвузовской научно-практической конференции «Вопросы музыкознания и музыкальной педагогики» (ТГМПИ им. С.В.Рахманинова, 2004), Межрегиональной научно-практической конференции «Музыкальное образование в XXI веке: традиции и инновации» (Ml 11 У, 2004), научно-практическом семинаре по проблеме «Искусство на уроке и творческое воображение» (ИХО РАО, 2004), Международной научно-практической конференции «Кабалевский -композитор, ученый, педагог» (ИХО РАО, 2004).
Результаты исследования использовались в ходе собственной
практической деятельности в качестве преподавателя цикла дирижерско-
хоровых дисциплин и руководителя смешанного хора музыкально-
педагогического факультета Елецкого государственного
университета им. И.А.Бунина.
На зашиту выносятся следующие положения:
Потенциальные возможности театральной педагогики представляют собой совокупность средств эмоционально-образного воздействия, которые вызывают у обучающихся встречную, мгновенную (симультанную), адекватную реакцию и дают импульс для раскрытия внутреннего художественно-творческого потенциала студентов, что расширяет спектр профессиональных возможностей воздействия преподавателя, обогащает его художественно-педагогическую технику и мастерство, развивает личностные способности студентов.
Содержание образования на основе художественных средств театральной педагогики значительно активизирует процесс дирижерско-хоровой подготовки будущего учителя музыки при условиях:
а) его направленности на раскрепощение, усиление восприимчивости,
глубокое «вчувствование» и активное реагирование личности будущего
учителя, который адекватно проецирует действия преподавателя на
предстоящую педагогическую деятельность;
б) применения преподавателем не только академических, но и гибких,
свободных, вариативных, синтетических форм работы, которые развивают
способности к художественному проектированию (моделированию)
действий и педагогической импровизации своего поведения, а также умение
«приспосабливаться» к своеобразию образа произведения искусства;
в) использования в работе образно-художественного содержания
учебного материала, построенного по театрально-образному признаку
(репертуар, тренинговые упражнения, организационные игры) и
способствующего оптимизации педагогического процесса;
г) применения нетрадиционных приемов и методов, которые
пробуждают в эмоциональной памяти студентов определенные образные
ассоциации, направляют внимание на восприятие смысловых подтекстов,
обогащают их восприятие, развивают воображение, способности к
сопереживанию и рефлексии, расширяют возможности адекватного воплощения.
3) Модель обучения «сопереживание и действие в образе» реализуется через профессионально-ориентированное обучение и открывает новые возможности во взаимодействии преподавателя и студентов, а именно:
а) происходит интенсификация дирижерско-хоровой подготовки
студентов на основе средств театральной педагогики, при условии
применения художественно-мотивационного, аффективно-
коммуникативного, театрально-образного и рефлексивно-оценочного
компонентов педагогической деятельности, показателей способов
самовыражения и художественной коммуникации;
б) активизируется деятельность как самого преподавателя, так и
студентов на основе оживающего образа произведения. При этом
определена последовательность применения трех уровней-ступеней:
визуально-зрелищного, музыкально-ассоциативного и образно-смыслового,
характеристика которых служит оценке эффективности вхождения в образ
и, соответственно, профессиональному росту будущего специалиста.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Художественно-образные возможности театральной педагогики
Задачи первого параграфа состоят в следующем.
1) Определить место театральной педагогики в системе художественного образования.
2) Выявить принципы театральной педагогики, функциональные особенности искусства и их влияние на эффективность образовательного процесса.
Многолетняя ориентация образования на совершенствование образовательного потенциала и недооценка роли эмоционально-чувственных факторов привела не только к перекосу процесса образования, но и к значительной деформации его конечного результата.
В.В.Краевский, В.СЛеднёв, М.Н.Скаткин, В.А.Сластёнин анализируя сложившееся положение, высказывают мнение, что в процессе обучения в большинстве случаев происходит уход в стандартную форму передачи знаний, пренебрежение глубиной чувств, эмоций, тонкостью духовного мира человека, его индивидуальностью. В результате, по мнению Д.Б.Кабалевского, «мы умерщвляем бездельем эмоциональную жизнь» личности и «наносим вред интеллектуальному мышлению» (60, С.51).
На современном этапе развития педагогику рассматривают как науку и как искусство (1, 5, 9,11, 27, 34,46,49, 57, 64, 68,103,154, 204). Э.В.Ильенков, М.Н.Скаткин высказывают мнение, что о науке (логически-теоретический интеллект) и продуктивном воображении, управляемом принципом красоты (то есть искусство), нельзя говорить как о высшей и низшей по рангу ступени феноменологии духа. Это две самостоятельные, равноправные по отношению друг к другу, формы процесса познания. Это не простое соединение, не механический конгломерат, а органически-целостное единство, которое и порождает специфический эффект: конкретно-чувственное явление, действие в художественно-образной сфере (154, С.86). Такое соединение, взаимообогащение М.С.Каган характеризует как «принцип дополнительности», а Г.И.Щукина - как «метод дополнительности» (174, С.40).
Мы разделяем мнение Э.В.Ильенкова. Он считает, что определённая информация, закономерности, обобщения (в том числе и художественные) могут быть усвоены и традиционными педагогическими способами, но к предметам искусства нельзя применять лишь информационные и логико-доказательные способы передачи информации. Их освоение базируется на совершенно другом принципе, а именно: чувственно-эмоциональном воздействии художественного образа на зрителя, слушателя, читателя, которое порождает определённые действия личности.
«Художественная дидактика, или терминологически равнозначные ей «художественная педагогика», «педагогика искусства», по сравнению с общей педагогикой достаточно молодая ветвь науки, отстаивающая право искусства иметь адекватные способы раскрытия своего содержания и форм бытования» (113, С.7). Художественная педагогика в виду своей особой природы имеет индивидуальные особенности, которые влияют на характер функций, принципов и методов обучения. Современной педагогике искусства из дидактической, стремящейся передать сумму знаний, необходимо стать педагогикой динамичной (динамичная, т.е. «богатая движением, действием», 121, С. 169).
Я.А.Коменский - один из первых сторонников активного (активный -усиленно действующий) обучения. В своей «Великой дидактике» он давал указания будущим преподавателям «воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению» и направлять их против словесно-догматического обучения, которое предлагает детям «мыслить чужим умом» (71, С.61,69). Направленность динамичной педагогики - повышенная чувствительность к индивидуальному решению поставленных задач, развитие способности самостоятельно и творчески мыслить.
Педагогика искусства действует как сама жизнь. Преподаватель втягивает слушателя в процесс обучения на основании действующих моделей жизни, создаёт для неё сходные с жизненными события-переживания, которые способствуют обогащению жизненного опыта развивающейся личности.
Явления действительности, которые окружают будущего учителя музыки, литературы, изобразительного и театрального искусства, хореографии, - мир художественных образов произведений искусства, погружение в их духовное содержание, в продукт «процесса переживания» автора. В процессе жизненных впечатлений и переживаний, эмоции и чувства аккумулируются и воплощаются в художественные образы, формируя и развивая художественно-образное мышление. Следовательно, педагогика искусства — это искусство преподавания, где происходит творческое отражение, воспроизведение действительности в художественных образах, которые влияют на достижение цели -воспитание творческой, самореализующейся, чувствующей и эмоциональной личности.
Однако образование как целостный педагогический процесс учитывает технологию, содержание образования, формы, методы организации образовательного процесса. Они «участвуют» в совершенствовании педагогической деятельности и являются необходимыми условиями становления творческой личности в процессе познания. Результат процесса познания - не только знания, но и специфические умения, способности будущих специалистов, которые и определяют эффективную направленность профессиональной подготовки в художественном образовании. Открытие знания, его поиск, доказательство процесс не только логически строгий, но и обладающий властью заразительноси, притяжением. В художественном образовании «необходим акцент на красоте как на источнике, стимуле, интеллектуальном поиске истинного знания» (59, С.238). Понятие «красивый» в своей неопровержимой логике несёт смысл: это -эмоционально-эстетический. Установка на возвышающее увлечение в процессе радости познания себя в окружающем мире (в реальном или воображаемом) - необходимое условие процесса познания.
Л.С.Выготский, Б.М.Неменский, А.А.Мелик-Пашаев в своих научных исследованиях раскрывают сущность сенсорной природы эстетического, побуждающего искать специфику данного воспитательного направления в «воспитании чувств и эмоций». «Недостаточно просто искренно пережить то чувство, которое владело автором, недостаточно разобраться в структуре самого произведения - необходимо ещё творчески преодолеть своё собственное чувство, найти его катарсис, и только тогда действие искусства скажется сполна. Пройдя через событие-переживание, катарсис, жизненные ценности, нравственные нормы становятся собственными ценностями и нормами развивающейся личности» (30, С.230-232).
Эмоционально-эстетическая направленность искусства, приобретённые ценности выражаются в особой обработке изучаемого материала: художественно-образном мышлении, оригинальности способов представления знаний, выборе приёмов и методов. Высшая школа обязана готовить не только узко профильных специалистов, но и гармонично развивающуюся творческую личность: чутко реагирующую на все интонационные показатели и явления окружающей действительности, обладающую художественным отношением к организации и проявлениям поступков и действий.
Интонация - это не только категория музыкальная, это барометр существующей жизненной, педагогической ситуации. Уметь чувствовать интонацию события в музыкальном произведении и ощущать потребность действовать художественно в обстановке реальности - этому должна обучать педагогика искусства.
Широкое использование интегрированных процессов в высшей школе приводит к тому, что преподавание многих дисциплин (русский язык, литература, иностранные языки, обществознание) не обходится без специфики искусства, выражающейся в единстве мысли и чувства, выразительности, красоте самовыражения, манерах представления (М.М.Бахтин, А.Ф.Лосев, Л.П.Печко).
На наш взгляд, в развитии требуемых качеств необходима интеграция педагогической науки и сценической педагогики. Такое взаимодополняющее единство будет способствовать развитию художественно-эстетических, эмоционально-чувственных, образно-логических способностей и умений, реализующихся в художественной коммуникации и способах самовыражения личности.
По нашему мнению, художественная педагогика, педагогика искусства - это творчество учителя, способное проявиться в комфортных, «свободных для чувств» условиях в процессе общения. Здесь присутствуют увлечение, заинтересованность, радость и удовольствие в процессе обучения, яркость и необычность в представлении художественного образа, эмоциональная заразительность, хорошие отношения, сочувствие, эмпатия, открытость чувств. Театральное искусство - самое художественно-творческое по своей природе. Театр (от греческого «театрон», что в переводе значит «место для зрелищ») один из самых древних видов зрелищного искусства. Его история насчитывает более двух с половиной тысяч лет. Первым и основным правилом театра было разделение на зрителей и актёров, которые понимали, что любое обрядовое действо может играть важную общественную роль, собирать людей, соединять их в едином чувстве. Не зря Л.С.Выготский блестяще окрестил специфику искусства: "общественная техника чувств" (ЗО, С.321).
Организация и содержание опытно-экспериментальной работы (констатирующий этап)
Профессиональная подготовка будущего учителя музыки как специалиста в области художественных специальностей проходит на фоне общего и специального образования. Специальное образование будущего учителя музыки организуется на музыкально-педагогическом факультете вуза и включает дирижерско-хоровую подготовку, которая в свою очередь представляет сплав общемузыкальной, вокально-хоровой, дирижерской, методической и психолого-педагогической сторон обучения. Есть основания утверждать, что основные закономерности, характерные для педагогической деятельности в целом, сохраняют своё значение и для музыкально-педагогической деятельности учителя-дирижера.
Опытно-экспериментальная работа по использованию театральной педагогики в профессиональной подготовке будущего учителя музыки была проведена по специальной дисциплине «Хоровой класс и практическая работа с хором» и на индивидуальных занятиях в классе «Хоровое дирижирование и чтение хоровых партитур» в Елецком государственном университете им. И.А.Бунина, а так же была предложена в качестве варианта ведения спецкурса «Методика репетиционной работы со школьным хором», по специальной дисциплине «Хороведение».
Задачи второй главы сводились к следующему: -разработать модель обучения по дисциплине специальной подготовки «Хоровой класс и практическая работа с хором», которая является одной из основных исполнительских и практических дисциплин специального цикла дирижёрско-хоровой подготовки будущего учителя музыки;
- внедрить результаты опытно-экспериментальной работы в образовательный процесс музыкально-педагогического факультета;
- передать профессиональный опыт вокально-хоровой и дирижёрской практики будущим учителям музыки.
Содержание и ход проведения опытно-экспериментальной работы включали в себя три этапа:
первый - поисково-констатирующий этап имел своей задачей определение стратегических направлений;
второй - формирующий этап ставил задачи не только добиться качества, но и ускорить процесс работы за счёт использования в практической работе средств театральной педагогики;
третий - заключительный этап - заключался в переносе опыта преподавателя на действия студента. Задача этого этапа состояла в том, чтобы доказать, что новая модель обучения будущих учителей музыки ускоряет процесс совершенствования дирижёрско-хоровой подготовки, что умению работать по данной модели можно научить и других.
2Л.Организация и содержание опытно-экспериментальной работы (констатирующий этап)
В начале поисково-констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы были поставлены задачи: анализ существующей практики в подготовке будущих учителей музыки и наблюдения за процессом обучения в ходе проведения дирижёрско-хоровых дисциплин, личные беседы со студентами и коллегами, изучение их мнения.
Комплекс проведённой работы позволил сделать следующие выводы: при обычных текстовых замечаниях в процессе творческих работ характеристика деятельности менее активная, менее результативная; «погружение», вхождение в творческий процесс замедленный, внимание рассеянное, интерес неустойчивый, параметры активности в работе слабо регулируемые. При подключении к работе художественно-образных возможностей театральной педагогики трудоёмкий процесс не только ускоряется, но и приводит к более качественному, конечному результату в оптимальных временных условиях. Эту предложенную нами гипотезу необходимо было проверить и уточнить.
В ходе опытно-экспериментальной работы нами были поставлены задачи, предполагающие элементы интеграции общей и театральной педагогики. Они состояли в необходимости использования накопленных теоретических знаний театральной педагогики в развитии способностей, формировании умений и навыков студентов:
-развитие музыкально-поэтического и музыкально-исполнительского воображения и фантазии, эмоционально-образного начала, творческой мысли и интуиции;
- развитие способности к эмоциональному перевоплощению в процессе
работы над разнохарактерными произведениями, развитие художественно эстетических, образно-логических, эмоционально-чувственных
способностей;
-умение выразить жестом, мимикой художественно-образное содержание произведения искусства;
- овладение навыками сценического поведения и способами самовыражения; -развитие гармонического единства между внутренним (воображение, внимание, аффективная память, волевые проявления) и внешним (голос, дикция, мимика, пантомимика, мануальная техника) проявлениями;
- овладение психотехникой, то есть вниманием, эмоциональностью, волей, общением, воображением и другими элементами театральной педагогики; -умение к самооценке эффективного «погружения» в образ произведения искусства.
Необходимо отметить, что резервы театральной педагогики в практической деятельности учителя музыки ранее широко не использовались. Выдающиеся педагоги-музыканты Л.А.Баренбойм, Ф.М.Блуменфельд, Г.Г.Нейгауз, С.Г.Нейгауз, Г.М.Цыпин рассматривали фактор эмоционального воздействия в процессе обучения игре на фортепиано.
Начало педагогической деятельности диссертанта связано с работой в образовательных учреждениях различного типа. На данном этапе педагогической деятельности использование опыта театральной педагогики в образовательном процессе происходило неосознанно, интуитивно, но в то же время не спонтанно и не случайно.
Вокально-хоровая работа с детьми различного возраста, имеющими слабо выраженные музыкальные способности, требовала таких средств в общении, которые бы ускоряли время вхождения в процесс освоения знаний, способствовали бы более крепкому контакту в урочный и внеурочный период времени.
Большой опыт работы с хоровыми коллективами, вокальными ансамблями различного возраста (дошкольники, младшие школьники, подростки), контингентом, на различной территории бывшего СССР и Чехословакии позволил диссертанту искать иной путь в преодолении накопившихся сложностей, постепенно разрабатывая свою модель проведения музыкальных занятий.
Это выражалось в оригинальности построения занятий, в необычности поведения («утрированная» подача образа), в выборе имиджа учителя-музыканта, что вызывало повышенный интерес и непроизвольно привлекало внимание обучающихся. Было замечено, что в результате таких занятий внимание удерживается на более продолжительное временя, проблема контакта с обучающимися упрощается, процесс соучастия, сотворчества налаживается быстрее.
Особенно заметно это выражалось в работе с дошкольниками и младшими школьникам, где основная установка у диссертанта в процессе общения имела направленность: «удивить», «увлечь», «занять».
Например, тематическое занятие «Времена года» П.И.Чайковского» строилось в форме концерта-дискуссии, где принимали участие дошкольники старшей и подготовительной групп, воспитатели. Цель такой творческой встречи - возбудить интерес к творчеству великого русского композитора, приобщить дошкольников к «сокровищницам» классической музыки, через увлечённость художественно-образным содержанием музыкального произведения.
К музыкальным сказкам «Кукареку» Н.Караш, «Огниво» С. Горковенко, где режиссёром, сценаристом и музыкальным исполнителем являлся музыкальный руководитель, декорации и костюмы готовились в обстановке творческого подъёма в коллективе единомышленников. Здесь царило единство мыслей, чувств, переживаний, ожидание яркого и необычного праздника.
Ощущения, возникшие в процессе проводимых зрелищных, театрализованных мероприятий, позволили сформулировать следующие выводы: переживание и действие в «утрированной» (усиленной) подаче художественного образа, яркость и зрелищность воплощения требуют от учителя музыки необходимой специальной внутренней и внешней подготовки.
После ряда театрализованных представлений, проведённых в дошкольном образовательном учреждении, вышла первая публикация «Роль воспитателя в музыкально-педагогическом процессе», которая определила важные для данного периода задачи.
1) Воспитание у детей любви и интереса к музыке. Только развитие эмоциональной отзывчивости и восприимчивости даёт возможность широко использовать воспитательное значение и воздействие музыки.
2) Обогащение впечатления детей. Знакомство в определённой последовательности с разнообразными музыкальными произведениями и используемыми в них средствами выразительности.
3) Приобщение детей к разнообразным видам музыкальной деятельности, формирование восприятия музыки и простейших исполнительских навыков в области пения, ритмики, игры на детских музыкальных инструментах.
4) Развитие общей музыкальности детей, формирование певческого голоса и выразительности движений, так как если в этом возрасте ребёнка обучают и приобщают к активной практической деятельности, то происходит становление и развитие всех его способностей.
5) Развитие у детей творческого отношения к музыке: передача художественных образов в музыкальных играх, хороводах, музыкальных сказках, творческих заданиях, применение новых сочетаний знакомых танцевальных движений, что помогает выявлению самостоятельности, творческой инициативы.
Реализация модели обучения «сопереживание и действие в образе» в хоровом классе (формирующий этап)
Обучающий (формирующий) этап опытно-экспериментальной работы проводился в период с 1998 г. по 2001 г. Цель данного этапа -полномасштабная проверка модели обучения в профессиональной подготовке будущего учителя музыки, её эффективное использование в образовательном процессе вуза.
На данном этапе опытно-экспериментальной работы принимали участие студенты музыкально-педагогического факультета ЕГУ им. И.А.Бунина. Опыт, накопленный в ходе данного этапа экспериментальной работы, позволил нам более уверенно приступить к выполнению учебных задач с новым хоровым коллективом («Учебный хор»), сущность которого сводилась к следующему.
В наше динамичное время, когда обучающиеся пытаются найти выход своим накопившимся эмоциям и чувствам, предлагаемая модель обучения «сопереживание и действие в образе» находится в русле существующей в обществе потребности к участию в событии-переживании. Особенностью данного подхода явилась проверка определённой направленности на формирование у будущих учителей музыки умения быстрого погружения в творческое состояние, умения управлять своим творческим самочувствием и пребывание в нем под воздействием сопереживаемого события. Уже давно доказано, что существует искусство чутко слушать, воспринимать, отбирать из произведения искусства то, что оно способно передать конкретной личности. Однако существует искусство отдавать, получать взамен накопленные чувства и эмоции, находясь в состоянии этого магического и специфического языка искусства.
Под руководством наставника, руководителя-музыканта, эти способности и умения развиваются быстрее, если в процессе воздействия используются средства, позволяющие влиять на некоторые качества личности: театрально-образное мышление, наблюдательность, воображение, культура и техника речи, пластическая выразительность.
Ход событий общественной жизни по-новому формирует личность, её отношение к восприятию и обучению искусством. Это влияет на выбор выразительных средств воздействия: внутренняя стремительность темпо-ритма, экспрессия эмоциональной напряжённости действий.
Влияние дирижёра-хормейстера на коллектив обучающихся происходит через мимику, пантомимику, визуальное общение, то есть физически. Руки дирижёра с помощью его взгляда устанавливают и поддерживают контакт с коллективом. Корпусом он регулирует и поддерживает исполнительское дыхание, лицом управляет артикуляцией, а также темпо-ритмом и агогикой, нюансировкой и динамикой, характером звуковедения изучаемого произведения. Роль чувственного внимания, которое имеет «градус внутреннего нагрева» (К.С.Станиславский), определяется требованиями к эмоционально-эстетической сфере педагога-музыканта. Наряду с волевым и интеллектуальным воздействием, многообъектность, динамика, оперативность художественных действий выступают в качестве компонентов «творческого вдохновения».
«Вслушивание — переживание - понимание» - это нерасторжимые и взаимосвязанные стороны одного и того процесса, где последовательность этих ступеней деятельности имеет определяющее значение. Путь чуткого и тонкого педагога-музыканта лежит через динамичную конструкцию (урок умный, но скучный - не урок) к напряжённой мысли. Мысль должна заражать художника не только своим интеллектуальным, но и эмоциональным понятием. Эта идея должна вести за собой, помогая отдавать то, чем переполнен (момент вдохновения). В данном случае необходимо чувствовать тональность аудитории, где слух должен обладать наивностью, свежестью, простодушием, мудростью.
Если итоговыми, структурными критериями первого этапа работы в вокальном ансамбле на этапе констатации были «театрально-художественный» репертуар, «мажорность» в атмосфере урока, радостное основание для общения, то формирующий этап опытно-экспериментальной работы в «Учебном хоре» дал возможность убедиться в правомерности характеристики критериев, в определении новых психолого-педагогических условий для художественно-творческой работы.
По устоявшейся традиции в новый учебный коллектив были отобраны студенты, которые в силу тех или иных причин оказались недостаточно подготовленными. Экспертная группа в составе четырех преподавателей и заведующего кафедрой с помощью метода контент-анализа, целостного по многим параметрам, выделяла студентов, которые не имели необходимых навыков в вокально-хоровой работе.
Вокально-хоровая работа - это длительный процесс. Но перед руководителем-хормейстером была поставлена конкретная учебная задача: создать в короткое время коллектив для работы на Государственном экзамене, коллектив, имеющий свои традиции, свою вокально-хоровую технику.
Было предпринято решение о планомерном изучении участников нового, хорового коллектива, в ходе которого использовались результаты наблюдений, тестовых проверок, личных бесед, анкетирование, интервьюирование, изучение мнений студентов и коллег, экспертная оценка ведущих преподавателей.
В результате наблюдений и интервьюирования стартовый уровень (первый срез) выявил показатели, идентичные начальному этапу работы с вокально-хоровым ансамблем. Таковыми являлись: - слабая школьная подготовка;
-различие в школьной и вузовской методик обучения, методах преподавания;
- недостаточный интерес или его отсутствие к процессу получения знаний, формированию умений.
Наблюдения и личные беседы с коллегами (преподавателями смежных кафедр) и студентами (друзьями, сокурсниками) постепенно дали возможность определить индивидуально-психологические особенности участников данного коллектива: рассеянность, неумение мобилизоваться, устанавливать контакт, отсутствие желания во взаимопонимании, медленное вхождение в работу над художественным образом, неумение организовать своё творческое самочувствие в процессе выполнения учебно-творческих задач.
Для данного, неподготовленного коллектива обычные средства не подходили. Задача очередного этапа заключалась в подтверждении суждений о необходимости применения театральных технологий в художественно-творческом процессе предметов дирижёрско-хорового цикла. Они базировались на следующих требованиях:
1) использование эффекта художественной правды и искренности в работе;
2) использование открытости и непосредственности чувств и переживаний (комфортность во взаимоотношениях - атмосфера удобная для «выманивания» чувств);
3) использование «поля особой напряжённости» (Е.Гротовский) на основе действия-сопереживания, «погружения» в образ произведения искусства.
Работа строилась в единстве трёх слагаемых.
Первое слагаемое опытно-экспериментальной работы включало занятия, проводимые в форме обучения. Целью этого этапа было формирование у будущих учителей умений как общемузыкального, так и художественно-образного назначения, а также представления о творческом процессе как о педагогическом действии. Значение эмоциональных, экспрессивных, мимических, пантомимических действий в осуществлении педагогической деятельности, их обучающее воздействие так же велико, как обучение вокально-хоровым приёмам, используемым в методике хорового исполнительства. Второе слагаемое, проводимое в форме упражнений (приучения), характеризовалось повторением вокально-хоровых действий, окрашенных эмоциональными, мимическими, пантомимическими, визуальными действиями, поскольку только из повторно испытанного эстетического наслаждения вырастает эстетический интерес, который сам становится внутренней побудительной силой. Чтобы раскрыть, усвоить или перенести внешние действия во внутренний план, следовало создать такие условия, в которых неподготовленные студенты могли действовать в соответствии с поставленными задачами. Во-первых, необходима атмосфера доброжелательности, раскованности, уверенности и свободы в действиях. Во-вторых, преподаватель-музыкант должен воздействовать на личность обучающегося всей своей личностной и профессиональной атмосферой, окрашенной яркой, выразительной (экспрессивной) образностью изучаемого материала.
Третье слагаемое - совершенствование «театрально-образного» компонента художественно-выразительного представления музыкального произведения. В нашей экспериментальной работе это слагаемое самое важное, так как именно оно является ведущим в соответствии с логикой действий, «сверхзадачей» данного процесса и конечного результата.
Дидактический аспект формирования сферы мотивации этого слагаемого предполагает наличие в учебном процессе «широкой» (дальней) и «узкой» (ближней) перспективы творческой деятельности молодых музыкантов.
Ближайшая перспектива деятельности - развитие умения понимать и принимать действия преподавателя-музыканта в едином взаимодействии и «взаимозаряжении». Роль преподавателя предполагает психологическую избирательность, практически-психологический ум, педагогическую воздейственность. Педагогическая воздейственность - это умение использовать в моменты сосредоточения известные в театральной педагогике круги внимания (малый, средний, большой, очень большой).
Момент «сопереживания» или «приём отождествления», то есть слияние своего «Я» с образом, мыслью, которую необходимо раскрыть в исполняемом произведении, стремление побудить воспитанников к действию, зарядиться самому и зарядить их своей уверенностью и энергией являются необходимой педагогической воздейственностью.
Широкая перспектива деятельности - умение воздействовать на коллектив при условии сопереживания и действия в образе. «Образное, метафорическое мышление всегда сюжетное. Именно сюжет даёт каждому путь развития своей мысли» (61, С.35). Обсуждение-дискуссия художественно-исполнительского плана произведения, сотворчество на уровне повышенной чувствительности заключались в эмоционально яркой, убедительной, обоснованной информации. Самым важным в работе было то, чтобы диссертант без «натаскивания» своего взгляда давал толчок к образно-ассоциативному воображению и переживанию. В результате происходил процесс активного включения в творческое состояние членов коллектива, где деятельно сосуществовала фантазия, воображение, аффективная память и чувственное восприятие. При этом преподаватель сам «горячо» чувствовал и принимал изучаемое произведение искусства и тогда искреннее и правдивое сопереживание вызывало у обучающихся ответный, положительный отклик. Учитель - это творец, «он всегда что-то создаёт, регулирует процесс - а это активная позиция» (126, С. 182). «Но разве нельзя мыслить не холодно, а горячо?» (К.С.Станиславский).
Через художественный образ преподаватель не только обозначает, но и трансформирует личное восприятие музыкального произведения.
Способность к эстетическим переживаниям в ходе совершаемых действий имеет своё развитие в ходе художественно-образной деятельности. Эта деятельность есть творчество, которое возникает под влиянием внутренних потребностей в определённой последовательности, поступенности в развитии чувства.
Эта стимулирующая организация направляет восприятие, память, мышление, воображение, переживание обучающихся. Недаром в эллинской педагогике для определения учителя существовал термин «вдохновитель», то есть ничего не делающий формально и механически.
В ходе занятий по дисциплине «Хоровой класс и практическая работа с хором» психологическое воздействие преподавателя на обучающихся материализуется в выразительных жестах, в образно-действенных пластических выражениях. Жест усиливает эмоциональное напряжение и увеличивает силу воздействия на обучающихся. Жест показывает не только отношение к произведению искусства, к его содержанию, но и с помощью выразительного жеста педагог-музыкант воздействует на обучающихся в процессе художественно-коммуникативного общения. «Нет ничего хуже, чем жест, который не оправдан» (29).
