Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретико-методологические основы использования образовательного потенциала художественно- эстетической среды в профессиональной подготовке учителя музыки 14
1.1 Художественно-эстетическая среда как предмет педагогического исследования 14
1.2 Структура, функции и содержательные особенности художественно-эстетической среды 28
1.3 Основные направления реализации образовательного потенциала художественно-эстетической среды 51 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 60
ГЛАВА II Опытно-экспериментальное исследование реализации образовательного потенциала художественно-эстетической среды в профессиональной подготовке учителя музыки 63
2.1 Основные положения экспериментальной методики . 63
2.2 Организация и содержание экспериментального исследования 78
2.3 Ход и результаты эксперимента 86
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 104
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 106
БИБЛИОГРАФИЯ 109
ПРИЛОЖЕНИЯ 125
- Художественно-эстетическая среда как предмет педагогического исследования
- Основные положения экспериментальной методики
- Организация и содержание экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность обращения к проблеме использования образовательного потенциала художественно-эстетической среды в профессиональной подготовке учителя музыки обусловлена рядом причин. Первая причина - качественные изменения в традиционных ценностных ориентаци-ях современного общества, связанные с переходом от моностилистической культуры к культуре полистилистической, а также с кризисом культуры, сопровождающим этот переход. Вторая причина - новые цели в образовании, направленные на формирование такого типа личности, который способен к стремительному, гибкому изменению способов своей жизнедеятельности. Третья - необходимость оптимизации процесса подготовки учителя музыки в условиях, при которых накопленный культурный потенциал общества, либо остается невостребованным, либо недостаточно эффективно используется в процессе воспитания и обучения подрастающего поколения.
В последнем десятилетии в педагогике музыкального образования выявлен ряд проблем. С одной стороны в подготовке учителя музыки сохраняется традиционная ориентация на его монофункциональное назначение; происходит унификация факультетов музыки на основе бесконечно изменяющихся стандартов с другими факультетами педагогических вузов, с другой - возрастают требования к его социально-педагогическим функциям в процессе музыкального воспитания школьников.
В этом аспекте требует обновления и некоторой корректировки процесс подготовки учителя музыки в педвузе. Комплексная система подготовки учителя музыки как носителя культурных функций в образовательном процессе школы, сложилась в период, когда ценности общества формировались в рамках моностилистической культуры, то есть куль- туры, ориентированной на единый комплекс ценностей, норм, идеалов и т.д. Современный учитель музыки оказался в иных условиях, при которых формируется новый и ориентированный на другие социальные ценности тип личности.
Подготовка учителя музыки в педагогическом вузе предусматривает освоение комплекса знаний и умений, обеспечивающих общее музыкальное развитие детей, формирование музыкального вкуса, основ музыкальной культуры. Однако ее качество и содержание не рассчитано на подготовку ребенка к восприятию многообразия явлений художественной культуры, различных субкультур, на процесс социализации ребенка в культурной среде общества. Это подтверждается результатами в музыкальном воспитании школьников, личностное становление которых происходит в период кризиса культуры и разрушения установившихся ценностей. Процесс социализации подрастающих поколений усложнился еще и благодаря научно-техническому прогрессу, и развитию средств массовой коммуникации, распространяющих массовую культуру, представленную в большей степени невысокими культурными "достижениями". В связи с этим, особую значимость в подготовке учителя музыки приобретает художественно-эстетическая среда, которую мы понимаем как подсистему социальной и культурной среды общества, где осуществляется духовное, мировоззренческое и творческое развитие личности, на основе её взаимодействия с художественной культурой.
Возникшее противоречие между возросшими требованиями к социально значимым качествам учителя музыки, обеспечивающим социализацию школьников в процессе музыкального воспитания и недостаточно полной разработанностью обозначенной проблемы в музыкально-педагогической теории и практике, обусловило актуальность проблемы использования образовательного потенциала художественно-эстетической среды в профессиональной подготовке учителя музыки и необходимость поиска педагогических приемов активизации взаимодействия со средой.
Являясь для будущего учителя музыки средой профессиональных интересов, художественно-эстетическая среда при активном взаимодействии будущего учителя с ней, способствует реализации образовательной функции художественной культуры, что позволяет утверждать о наличии в данной среде образовательного потенциала.
Обладая высоким образовательным потенциалом, способным влиять на становление системы ценностных ориентации личности будущего учителя музыки, художественно-эстетическая среда как совокупность элементов, в комплексе учебно-воспитательной работы со студентами задействована недостаточно эффективно. Процесс использования образовательного потенциала художественно-эстетической среды в профессиональной подготовке учителя музыки, составляет сегодня педагогическую проблему, требующую решения. Необходимость рассмотрения данной проблемы подкрепляется также всё возрастающим влиянием молодежной субкультуры на студенчество как социальную группу общества, к которой относятся и студенты музыкально-педагогических факультетов педвузов.
Выявленная комплексная проблема определила тему нашего исследования - «Образовательный потенциал художественно-эстетической среды в профессиональной подготовке учителя музыки».
Анализ научно-педагогической литературы показывает, что взаимодействие будущего учителя музыки с художественно-эстетической средой, как сферой функционирования художественной культуры, пространством духовного развития личности, изучено недостаточно широко.
Проблема взаимодействия человека со средой жизнедеятельности многогранно исследована отечественными педагогами и психологами (А.С. Белкин, П.П. Бдонский, В.Г. Бочарова, Ю.С. Бродский, Л.С. Вы-
6 готский, А.Т. Куракин, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, СТ. Шацкий и др.), в науке разработаны различные подходы к изучению среды. В рамках педагогики и психологии изучены механизмы взаимодействия ребенка со средой (Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд, Д.Н. Узнадзе и др.).
В философии, социологии, психологии разработана методология взаимодействия личности ребенка с разнообразной средой его жизнедеятельности, классифицирована типология микросоциальных сред его жизнедеятельности (Л. П. Буева, Л.Н. Коган, С. Попов и др.). Признан эффективным интегративный, "средовый" подход к воспитанию (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов, Ю.С. Мануйлов и др.).
Исследования воспитательных возможностей специально создаваемой предметно-эстетической среды проведены П.В. Автономовым, Ю.С. Мануйловым, М.П. Кузьминовой, Л.М. Николаевой и др.
Педагогические исследования по вопросам профессиональной подготовки учителя музыки представлены значительным объемом и тематическим разнообразием работ (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, О.А. Апраксина, Н.К. Белова, Т.И. Благинина, А.Л. Дегтярев, Н.Н. Гришано-вич, И.Н. Немыкина, В.К. Кряжевских, Л.А. Рапацкая, Т.А. Шевченко).
Вопросам формирования личности учителя, активизации форм и методов развития духовной культуры студента посвящены исследования Н.Е. Андрюшиной, Б.И. Артемьева, Е.В. Баранова, В.А. Бачинина, И.А. Донцова, П.Ф.Кравчука, В.П. Матониса, В.Н. Маркина, В.А. Разумного, Ю.В. Шарова.
Формирование нравственных и профессионально-значимых качеств личности учителя музыки рассматривают в своих исследованиях В.А. Ахмешев, В.В. Богатов, В.В. Бутвевич, Г.А. Быстров, Е.П. Дышле-вая, В.И. Муцмахер, Н.Ф. Осипова, Б.С. Полякова.
Особенности формирования эстетической культуры личности будущего учителя, проблемы методологической подготовки студентов к эс- тетическому воспитанию школьников содержат в себе исследования Н.Л. Арининой, Э.Т. Ардашировой, В.В. Бабаева, Н.И. Волошина, Л.Е. Дементьевой, А.И. Комаровой, Н.М. Конышевой, Т.И. Королевой, Г.А. Петровой, О.П. Рудницкой, В.Т. Сергеева.
Социально-педагогические аспекты рассматриваемой в нашем исследовании проблемы использования образовательного потенциала художественно-эстетической среды в профессиональной подготовке учителя музыки представлены в работах таких авторов как Г.Л. Богатырева, Г.Г. Волощенко, Ю.У. Гуральник, B.C. Гуров, Л.Б. Зулумян, М.Е. Илле, В.Н. Соловьев, Ф.А. Соломоник, А.И. Сохор, Э.Д.Чагдурова.
В исследованиях, затрагивающих проблематику социо-культурных аспектов влияния художественной культуры на уровень профессиональной подготовки, освещаются различные подходы (В .Л. Барсук, Г.А. Ев-теева, А.Д. Жарков, Л.И. Коханович, В.А. Никольчук, В.Е. Новаторов, З.А.Петрова,В.Ф.Чеснокова, Е.М.Яременко).
Существенный интерес для нашего исследования представляют работы социологического и культурологического направления (Г.А. Грибова, А.Д. Жарков, Л.С. Жаркова, В.М. Чижиков), в которых выявляются особенности функционирования культурно-досуговых учреждений и в целом, социо-культурной сферы в обществе, ответственной за формирование художественной культуры личности.
В работах, рассматривающих развитие личности будущего учителя досуговыми средствами,, затронуты проблемы организованного досуга студентов педвуза (И.П. Стихийна). Проблемы формирования профессионально-значимых качеств личности учителя музыки, как носителя культурных функций новыми методами, приемами, средствами содержания учебно-воспитательного процесса отражены в работах Г.И. Грибовой, Л.А. Рапацкой, В.И. Столярова, Г.М. Цыпина,
Воспитание личности будущего учителя музыки, его общекультурная и профессиональная подготовка рассматриваются в научных работах в контексте развития профессионализма, педагогической и музыкально-эстетической культуры, формирования умений руководить внеаудиторной деятельностью школьников. Процесс использования образовательного потенциала художественно-эстетической среды в профессиональной подготовке учителя музыки и развитии личности школьника отражен в научных исследованиях опосредованно, художественно-эстетическая среда как предмет исследования педагогической науки, как фактор развития профессионализма будущего учителя музыки изучена недостаточно, что определяет актуальность нашего исследования.
Новизна подхода к изучаемой проблеме состоит в рассмотрении современных требований к деятельности учителя музыки, его обновленного статуса - как исполнителя социальной роли в обществе, способного в своей педагогической деятельности использовать образовательный потенциал художественно-эстетической среды и художественной культуры в целом для развития личности ребенка.
Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили выбор темы исследования. Цель исследования — рассмотрение художественно-эстетической среды как компонента образовательного процесса в педагогическом вузе, выявление возможностей использования ее образовательного потенциала в системе профессиональной подготовки учителя музыки.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки учителя музыки в педвузе.
Предмет исследования - образовательный потенциал художественно-эстетической среды и его реализация в профессиональной подготовке учителя музыки.
В основу исследования была положена гипотеза:
Образовательный потенциал художественно-эстетической среды может эффективно реализоваться в профессиональной подготовке учителя музыки, если:
Художественно-эстетическая среда как предмет педагогического исследования
Объективной закономерностью развития личности является ее непрерывное взаимодействие с окружающей средой. В философии, психологии, педагогике установлен избирательный характер восприятия человеком влияния среды. Одни влияния человек воспринимает, другие активно отвергает, с третьими во взаимодействие не вступает, поэтому взаимодействие личности со средой всегда носит вероятностный характер.
В педагогической литературе представлены различные аспекты влияния социальной среды на развивающуюся личность, исследованы доминирующие в ней ценности, установки [16,27,28,43,79,107].
В отечественной педагогике еще в 20-е годы появилось направление, изучающее взаимодействие ребенка со средой его жизнедеятельности, введен термин "педагогика среды" (С.Т.Шацкий), активно изучаются проблемы повышения эффективности воспитания в целесообразном взаимодействии со средой [192].
В последние десятилетия возобновлены исследования в области "педагогизации среды", конструировании среды, развивающей одаренность личности [27,45]. "Среда" — как социальная категория и как научное понятие - это своеобразный феномен. В нашем исследовании понятие «среда» рассматривается как окружающие социально-бытовые условия, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий. Как категория философии и социологии "среда" представлена комплексно: 1) материальная среда, включающая в себя производственную, семейную, бытовую, политическую, правовую среду; 2) нравственная среда — отражающая реальную сферу жизнедеятельности субъекта, характеризуемая определенным способом организованными и функционируемыми условиями; 3) эстетическая среда - выступающая как продукт социального развития.
Новые направления науки - социальная психология, социальная культурология, музыкальная социология, рассматривающие проблемы взаимодействия индивида и социума, создают и новые научные категории - социокультурная среда, культурная среда, музыкальная макро- и микросреда, и др.
В контексте проблемы социализации личности молодого человека социальную среду рассматривает Т.Л.Богатырева. По её мнению социальная среда это сфера практической деятельности человека, в процессе которой он приобщается к идеологии и всей системе ценностей, присущих обществу [24].
Социальную среду как пространство межличностного общения изучает социальная психология. В специальной литературе отмечено, что каждый из нас приобретает основные социально-психологические черты через свой личный опыт общения, через непосредственные контакты в микросреде (в семье, в школе, на производстве). Через микросреду, через непосредственное общение и контакты мы познаем мир и общаемся со всем миром, который для нас является макросредой. Н. И. Шевандрин подчеркивает: "Психика и поведение человека существенно зависят от социальной среды, которая представляет собой сложноорганизованное общество. Люди в нем объединены друг с другом в более или менее устойчивые общности - группы, которые бывают большими и малыми. Большие группы составляют макросреду. Она представлена партиями, классами, социальными общностями, выделяемыми по различным основаниям (экономическим, профессиональным, культурным и т.д.). Эта среда воздействует на поведение и психику посредством политики, идеологии, культуры на уровне малых групп" [193, с. 193].
Л.С. Выготский, придавая существенное значение влиянию социальной среды на воспитание личности, утверждал, что " ...поведение человека слагается из биологических и социальных особенностей и условий его роста. Биологический фактор определяет собой тот базис, тот фундамент, ту основу прирожденных реакций, из пределов которой организм не в состоянии выйти, и над которой надстраивается система приобретенных реакций. При этом с совершенной очевидностью выступает тот факт, что эта новая система реакций всецело определяется структурой среды, в которой растет и развивается организм. Всякое воспитание носит поэтому неизбежно социальный характер, хочет оно того или нет" [43,с.51]. Говоря о значении биологического и социального факторов в воспитании, Л.С. Выготский приводит ряд существеннейших аргументов, доказывающих определяющее значение социальной среды в воспитании, и ведущей роли учителя в организации социальной воспитательной среды, и её регулированию в процессе воспитания. Он отмечает, что социальная среда содержит в себе бесчисленное множество самых различных сторон и элементов. Элементы всегда находятся в жесточайшем противоречии и борьбе друг с другом, и вся среда должна пониматься не как статическая первоначальная и устойчивая система элементов, но как диалектически развивающийся динамический процесс.... Отношение человека к среде всегда должно носить характер активности, а не простой зависимости. Поэтому приспособленность к среде может означать жесточайшую борьбу с отдельными элементами среды и всегда известные активные взаимоотношения с ней. Следовательно, в одной и той же социальной среде возможны совершенно разные социальные установки индивида, и все дело в том, в каком направлении будет воспитана эта активность" [42, с. 193.].
Существенной и весомой частью социальной среды в обществе является культурная среда. Культурная среда рассматривается исследователями как своеобразное и конкретное проявление общественных отношений в сфере досуга и культуры [77]. Л.Н. Коган, указывая на особенности культурной среды, характеризует её как воздействие социальной среды на различные стороны жизнедеятельности индивида [79]. В.Л. Барсук считает культурную среду "срезом" социальной среды, зависящим от неё и влияющим на неё [16].
Многие авторы подразделяют как социальную, так и культурную среду на микроэлементы и макроэлементы [14, 16, 22, 26, 28, 79, 107]. Культурная микросреда - это сфера действия малых групп и входящих в неё личностей, их непосредственное социальное окружение.
Рассматривая культурную микросреду развивающейся личности студента по составу можно определить в ней следующие элементы: семья, учебное заведение, коллективы организованного творческого досуга, студенческий коллектив, неформальные группы. В семье у человека происходит усвоение социального опыта родителей, формирование личности под воздействием семейных традиций, психологического климата, формирование эстетических потребностей под влиянием эмоционально-интеллектуальной сферы семьи, культурного статуса родителей. В учебном заведении в процессе обучения усваивается комплекс знаний, формируется собственный творческий потенциал. Культурная макросреда - это внешнее культурное пространство, включающее в себя микросреду человека, а также учреждения культуры и искусства, творческие объединения и союзы, школу как базу профессиональной практики, массовые средства коммуникации, другие социальные институты.
Исследования, посвященные структуре культурной среды, различаются подходами к составу её элементов. В одних исследованиях культурная среда формируется из личностных компонентов (правила, нормы поведения, тип деятельности), в других из вещественных компонентов культуры (архитектура, памятники, предметы искусства). Близким для проблематики нашего исследования можно считать утверждение о том, что культурная среда - это совокупность непосредственных социальных условий (предметных и личностных), локализующих во времени и в пространстве духовные отношения людей и формирующих личность в процессе создания, распространения и потребления культурных ценностей [40,45, 79].
Рассматриваемый в нашем исследовании социально-культурологический феномен "художественно-эстетическая среда" мы понимаем как компонент культурной среды, входящий в неё и образующий пространство функционирования художественной культуры как части всей культуры.
В толковании понятия "культура", учитывая многообразие его трактовок, мы, прежде всего, опираемся на её социально-философское значение - как качественной характеристики развития любой социальной системы. Она свидетельствует о степени гуманизации социума, о мере реализации сущностных сил человека. Это мера человеческого в человеке, или мера гуманности совокупного общественного субъекта, если речь идет о социальной группе, нации или общества. В социологии под культурой в широком смысле этого слова понимают "специфическую, генетически не наследуемую совокупность средств, способов, форм, образцов и ориентиров взаимодействия людей со средой существования, которые они вырабатывают в совместной жизни для поддержания определенных структур деятельности и общения" [14б,с59].
Основные положения экспериментальной методики
Исходя из выявленных нами в первой главе структуры, содержания, функций художественно-эстетической среды, направлений реализации ее образовательного потенциала в профессиональной подготовке учителя музыки, а также для проверки положений выдвинутой гипотезы, нами была разработана методика экспериментальной работы.
Цель методики - формирование мировоззрения и музыкально-просветительских качеств учителя музыки, позволяющих сочетать в процессе музыкального воспитания школьников профессиональные знания и умения с использованием образовательного потенциала художественно-эстетической среды.
Содержание и основные положения методики направлены на решение задач: изучения художественно-эстетической макро и микросреды; активизации художественной деятельности; активизации музыкально-просветительской деятельности.
Методика эксперимента предусматривает три этапа реализации образовательного потенциала художественно-эстетической среды в профессиональной подготовке учителя музыки: на первом этапе предусмотрено изучение художественно-эстетической среды (макросреды, микросреды, среды школьника), на втором - взаимодействие со средой (активизация художественной деятельности), на третьем - влияние на ее содержание и качество (активизация музыкально-просветительской деятельности).
Для достижения поставленной цели и решения задач мы использовали следующие методы:
1. Поисковые (беседы, определяющие социальный статус учителя музыки в системе музыкального воспитания и процессе социализации школьников).
2. Проблемные (установление ассоциативных связей между произведениями различных видов искусства и музыкальными произведениями).
3. Сравнение и анализ явлений художественной культуры, оценка их эстетической значимости.
4. Обобщение единых стилевых признаков в произведениях различных видов искусства.
5. Отбор приемов активизации музыкально-просветительской деятельности.
Рассмотрим содержание экспериментальной методики по реализации образовательного потенциала художественно-эстетической среды в подготовке учителя музыки. Методика состоит из трех разделов.
Первый раздел построен на применении исследовательских заданий, направленных на решение первой из указанных задач. Изучение содержания художественно-эстетической макросреды, формирование художественно-эстетической микросреды учителя музыки, художественно-эстетической среды школьника осуществляется в процессе выполнения проблемно-поисковых заданий:
1.Изучение художественно-эстетической макросреды. 1.1. Определить ведущие направления в современной культуре и их влияние на развитие личности; 1.2. Определить самые значимые события в культуре современности (юбилейные даты, открытия и находки и т.д.);
1.3. Выполнить рецензию на концерт классической музыки, отразить в ней - для какого уровня слушательской аудитории концерт предназначен, как было воспринято его содержание, какие элементы его программы наиболее значительны и почему;
1.4. Охарактеризовать творческий диапазон одного из крупнейших исполнителей инструментальной (вокальной) музыки;
1.5. Определить эстетическую ценность концерта классической музыки, молодежной дискотеки, массового народного праздника.
2.Формирование художественно-эстетической микросреды.
2.1. Охарактеризовать музыкальные предпочтения людей, входящих в различные социально-возрастные группы;
2.2. Исследовать круг музыкальных интересов сверстников, студентов других специальностей, определить статус классической музыки в структуре их интересов, охарактеризуйте результаты;
2.3. Проанализировать содержание собственной художественно эстетической микросреды, определить, из каких компонентов она состоит.
Выполнение этих заданий было направлено на расширение границ научно-исследовательской деятельности студентов, при этом, в исследовательское пространство вовлекается потенциал культуры, активизируется процесс музыкального восприятия, развивается художественное мышление, расширяется кругозор, развивается эрудиция, профессиональная мотивация.
Процесс изучения художественно-эстетической среды школьника в рамках нашего экспериментального исследования предполагал: 1) рассмотрение влияния социальной, культурной, художественно-эстетической среды на личностное развитие школьников, 2) взаимосвязь учебного процесса на уроке музыки с потенциалом художественно-эстетической среды школьника, 3) приемы и способы активизации взаимодействия школьника с художественно-эстетической средой. Основную роль при ее изучении мы отвели научно-исследовательской деятельности студентов и педагогической практике.
Студентам была предложена тематика курсовых и дипломных работ следующего содержания:
1. Художественно-эстетическая среда школы и ее влияние на развитие эмоциональной сферы личности школьника.
2. Влияние художественно-эстетической среды на деятельностно-поведенческую сферу личности школьника.
3. Роль художественно-эстетической среды в становлении интеллектуально-мировоззренческой сферы личности ученика старших классов средней школы.
4. Особенности влияния художественно-эстетической среды на процесс социализации школьника-подростка.
5. Влияние музыкально-просветительской деятельности учителя музыки на содержание художественно-эстетической среды школьника.
6. Использование потенциала художественно-эстетической среды города Сургута в становлении духовно-нравственных ценностей ученика школы.
7. Содержание и специфика художественно-эстетической среды школьника-подростка.
8. Использование потенциала художественно-эстетической среды в музыкальном воспитании школьника.
Выполняемые в процессе научно-исследовательской деятельности работы, по соответствующей тематике, нацелены: 1) на актуализацию значения социокультурной и художественно-эстетической среды в музыкальном развитии школьников; 2) на привлечение палитры стилей современной культуры в тематическое пространство урока музыки; 3) на формирование эстетического сознания школьников с учетом их интересов и потребностей; 4) развитие мировоззрения школьника на основе осознанного постижения явлений культуры, исключающего ее бесконтрольное влияние на формирующуюся личность.
В современном массовом музыкальном воспитании школьников наметились противоречивые тенденции, суть которых состоит в рассогласовании общественно-нормативных требований к содержанию музыкального материала, изучаемого на уроке музыки в школе, и потребностей школьников, развивающихся в условиях функционирования сложных информационных систем, непрерывного воздействия на музыкальное восприятие разного рода стереотипов. В результате этого, у школьников снизился интерес к урокам музыки, их содержанию, сформировались устойчивые типы музыкального поведения, заключающиеся в потребительском отношении к культуре, ее суррогатным проявлениям.
Второй раздел экспериментальной методики направлен на активизацию художественной деятельности студентов как процесса познания и постижения художественной картины мира.
Организация и содержание экспериментального исследования
Опытно-экспериментальная работа, включающая такие виды эксперимента как констатирующий, формирующий, контрольный, проводилась с 1993 по 1999 гг.
В ходе экспериментального исследования реализации образовательного потенциала художественно-эстетической среды в профессиональной подготовке учителя музыки были выдвинуты следующие задачи:
1.Проанализировать учебно-воспитательный процесс по ряду дисциплин общекультурной и предметной подготовки для выявления возможностей использования образовательного потенциала художественно-эстетической среды в профессиональной подготовке учителя музыки.
2.0пределить уровни активности студентов во взаимодействии с художественно-эстетической макросредой и микросредой будущего учителя музыки.
3.Установить наличие взаимосвязи процесса подготовки учителя музыки с потенциалом художественно-эстетической среды.
4-.Проанализировать педагогическую практику и систему музыкально-просветительской работы студентов с точки зрения использования образовательного потенциала художественно-эстетической среды в музыкальном воспитании школьников.
5. Разработать и внедрить методику реализации образовательного потенциала художественно-эстетической среды в профессиональную подготовку учителя музыки.
Констатї рующий эксперимент проводился в два этапа. Первый этап проводился с 1993 по 1995гг. - с учащимися второго и третьего курсов школьного отделения Сургутского педагогического колледжа, обучавшихся по специализации "Учитель музыки в начальных классах" (четыре студенческих группы по 18 человек).
Второй этап проводился с 1995-го по 1996-й, со студентами третьего и четвертого курса Сургутского государственного педагогического института, обучающимися по специальности 030700 (Музыкальное образование), квалификация "Учитель музыки" (в количестве 42 человек). Всего в педагогический эксперимент было вовлечено 114 человек. В состав контрольной и экспериментальной групп эксперимента были включены по 15 студентов. Общий уровень развития и профессиональной подготовки студентов являлся примерно равным, все студенты имели довузовскую музыкальную подготовку в объеме детской музыкальной школы.
Основными методами исследования на данном этапе эксперимента являлись: анализ наблюдений за ходом учебного процесса, беседы, анкетирование, выполнение экспериментальных заданий. .
На первом этапе констатирующего эксперимента велись наблюдения за процессом обучения и взаимодействия студентов с художественно-эстетической средой, проведено анкетирование студентов (см. Приложения 1,2,3).
На втором этапе констатирующего эксперимента студентам экспериментальной и контрольной групп были предложены проблемно-поисковые и творческие задания из первого (см. задания 1.1. - 2.3., с. 64-65) и второго (см. задания 1.1. - 3.5.,с. 72-73) разделов методики эксперимента, требующие привлечения информационных и личностных ресурсов художественно-эстетической среды, с целью диагностики: 1) активности взаимодействия с художественно-эстетической макросредой; 2) активности взаимодействия с художественно-эстетической микросредой; 3) активности в формировании и качественном развитии художественно-эстетической микросреды как среды профессионального саморазвития.
Выбор данных параметров взаимодействия студентов с художественно-эстетической средой определялся задачами экспериментального исследования, а диагностика результатов производилась путем выявления коэффициента активности студентов во взаимодействии с художественно-эстетической средой. Данный способ выявления степени активности студентов во взаимодействии с художественно-эстетической средой позволяет учитывать принцип добровольного выбора и интереса студентов к наиболее интересным из предложенных заданий, что в свою очередь обеспечивает достоверность результатов диагностики на констатирующем этапе эксперимента.
В результате констатирующего эксперимента было выявлено три качественных уровня взаимодействия студентов с художественно-эстетической средой; низкий, средний, высокий. .
Низкий уровень: 1) эпизодический, случайный характер взаимодействия, строится на необходимости изучать те или иные явления культуры в связи с учебными требованиями; 2) использование тех ресурсов макросреды, к которым обеспечен максимальный доступ (телевидение, радио), отсутствие целенаправленных усилий по формированию индивидуальной художественно-эстетической среды; 3) потребительское отношение к событиям и явлениям культурной жизни вуза, без творческого участия в их подготовке и проведении, без выраженной профессиональной мотивации во взаимодействии с микросредой.
Средний уровень: 1) периодическое и избирательное взаимодействие с художественно-эстетической макросредой (посещаются концертные залы, театры, не посещаются музеи, выставки, библиотеки); 2) соотнесенность с художественно-эстетической макросредой отдельных элементов индивидуальной художественно-эстетической среды студента (досуговая, молодежная); 3) избирательное отношение к явлениям, имеющим место в художественно-эстетической микросреде вуза, основанное не на профессиональном интересе, а на вкусовых предпочтениях личностного свойства (участие в работе творческого коллектива, подготовке концерта и т. п.).
Высокий уровень: 1) непрерывное и постоянное взаимодействие с явлениями культуры, происходящими в художественно-эстетической макросреде и использование всех, или большинства ее ресурсов (СМИ, учреждения культуры и досуга и др.); 2) вовлечение в процесс взаимодействия всех компонентов художественно-эстетической микросреды учителя музыки (учебная, информационная, досуговая, молодежная); 3) постоянное участие студентов-музыкантов в формировании художественно-эстетической микросреды вуза, факультета (деятельность творческих коллективов, организация музыкальных мероприятий, концертов, лекций о музыкальном искусстве).
Формирующий и контрольный этапы экспериментального исследования проводились в процессе обучения студентов Сургутского педагогического института, осваивающих профессионально-образовательную программу специальности 030700 "Музыкальное образование" (квалификация "Учитель музыки"). Формирующий эксперимент проводился в течение 1996-1999 гг. Для осуществления целей формирующего этапа экспериментального исследования, студенты экспериментальной и контрольной групп были распределены в научно-исследовательские кружки при кафедре музыкального образования Сургутского государственного педагогического института. В контрольной группе тематика и содержание научно-исследовательской деятельности не ограничивалось и не регламентировалось, студентам на выбор были предложены тематические направления исследовательской работы из области методики музыкального воспитания, истории музыки, музыкальной психологии. В экспериментальной группе к перечисленным выше направлениям добавилась и тематика из области философии и социологии культуры, культурологии, эстетики, истории искусств.
Работа по исследовательским заданиям осуществлялась в течение 1996-1997 учебного года, по мере усложнения от выполнения проблемно-поисковых заданий к разработке направлений тематики курсовых работ. Специфика заданий предусматривала формирование знаний, развитие когнитивных умений, придавала новый, социально окрашенный смысл их учебной деятельности.
На первом этапе осуществлялось изучение художественно-эстетической среды: организация бесед, диспутов, вечеров, посещений концертов классической музыки; теоретическое освоение понятий "социальная среда", "культурная среда", "художественно-эстетическая среда", "социализация", изучение их структуры, содержания. В процессе изучения художественно-эстетической среды предполагалось привлечь внимание студентов к особенностям функционирования художественно-эстетической культуры общества, важнейшим культурным событиям современности, проблемам социализации ребенка школьника посредством приобщения к ценностям художественной культуры, негативным и позитивным процессам культурной жизни общества и их влиянию на развивающуюся личность, роли социальной, культурной и художественно-эстетической среды в социализации ребенка школьника. Большое внимание также было уделено изучению различных типов музыкального поведения (активное, полуактивное, пассивное), музыкальным и общехудожественным интересам представителей различных социальных групп, сверстников- студентов, школьников.
