Содержание к диссертации
Введение
Глава I Система среднего профессионального образования Франции 15
1.1 Общие принципы организации среднего профессионального образования Франции 15
1.2 Средние профессиональные государственные учебные учреждения Франции 27
1.3 Направления и перспективы развития системы среднего профессионального образования Франции 36
Выводы по главе I 87
Глава II Система среднего профессионального образования России 93
2.1 Общие принципы организации среднего профессионального образования России 93
2.2 Средние профессиональные государственные учебные учреждения России 116
2.3 Направления и перспективы развития системы среднего профессионального образования России 125
Выводы по главе II 144
Глава ПІ Сравнительно-сапоставительныый анализ систем среднего профессионального образования России и Франции 148
Выводы по главе III 155
Основные результаты и выводы 157
Библиография 163
- Средние профессиональные государственные учебные учреждения Франции
- Направления и перспективы развития системы среднего профессионального образования Франции
- Средние профессиональные государственные учебные учреждения России
- Направления и перспективы развития системы среднего профессионального образования России
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние годы отечественными и международными экспертами отмечается значительное снижение качества рабочей силы. В нашей стране доля высококвалифицированных рабочих и специалистов составляет сейчас не более пяти процентов от общего числа работающих, в то время как в государствах с развитой экономикой эта цифра достигает 40 %. В России нет нужного количества квалифицированных специалистов среднего звена. Решение этой задачи требует ее глубокого теоретического осмысления с опорой на опыт зарубежных стран. Существуют несколько причин возрастающего интереса к изучению мирового опыта и его использования в повышении эффективности российской системы среднего профессионального образования: возможность влиять на цели, структуру и результаты профессиональной подготовки кадров для рынка труда. Для России важна существующая в мире законодательная база функционирования профессионального образования в рыночных условиях, которая у нас еще только создается. Использование мирового опыта облегчает поиск соотношения экономических и административных факторов в управлении профессиональным образованием. Это особенно актуально для России, правительство которой находится в поиске новых способов организации профессионального образования. В сложный для России период освоения рыночных отношений, усиленный мировым финансовым кризисом, анализ зарубежного опыта становится важнейшим ресурсом модернизации среднего профессионального образования. На концептуальном уровне полезный опыт можно выявить посредством сравнительных основ зарубежной педагогики, теоретического исследования фундаментальной профессиональной школы, что дает возможность сформировать потенциал собственных педагогических инноваций.
Данная работа посвящена одной из актуальных на сегодняшний день проблем – исследованию становления и развития французского и российского среднего профессионального образования, изучению и сравнению опыта функционирования образовательных систем. Интерес к такому виду исследований традиционен для России, поскольку зарубежный опыт это серьезная академическая проблема, которая будет существовать еще долгие годы. Это, несомненно, и проблема научно-методическая, поскольку теоретические разработки надлежит воплощать в образовательные практики. В современных условиях для российского образования, испытывающего определенные трудности в силу известных обстоятельств, это еще и политическая проблема, т.к. речь идет о сохранении национальной самобытности. Все чаще прямая трансляция зарубежного образовательного опыта и его доминирование над отечественным, рассматриваются как наиболее действенное средство и кратчайший путь к достижению уровня мировых стандартов.
Из научных исследований по зарубежной педагогике, проведенных за последние три года, треть посвящена школе США, а остальные две трети отданы образовательным системам Германии, Великобритании, Франции, Польши, Китая, Эфиопии, Израиля и общим вопросам интернационализации образования.
На самом деле не существует никакой идеальной модели или рецепта, который возможно было бы позаимствовать в другой стране и перенести на российскую почву, целиком и полностью внедрить ее в систему образования России. Существуют страны, образовательные модели которых исторически, культурно и ментально действительно близки России и вызывают обоснованный интерес.
Обращаясь к опыту организации и функционирования французской системы образования, мы руководствовались рядом объективных и субъективных причин, которые и обусловили актуальность данного исследования.
Объективно Франция в последнее десятилетие находится за пределами пристального внимания отечественной научно-педагогической компаративистики, несмотря на традиционную дружбу между нашими странами, подлинный интерес со стороны России проявляется к французской модели смешанной экономики, близкие подходы к важнейшим международным проблемам, приверженность многополюсной модели мира и общечеловеческим ценностям, многовековое взаимопроникновение культур, взаимообогащающее духовное влияние.
Франция как страна высочайшей образовательной культуры остается чрезвычайно привлекательной для иностранных учащихся и исследователей. Она занимает третье место в мире по количеству обучающихся там иностранцев, международная составляющая образовательной системы Французской Республики динамично увеличивается. Образование в стране традиционно является государственной прерогативой, что не утратило своего социального значения и по сей день.
Исторически именно Франция является родоначальницей компаративной педагогики (Жюльен Парижский - XIX в.) и признанным авторитетом в области фундаментальных и прикладных исследований международного образования (Ж. Бинде, Д. Блох, А. Векслиар, О. Галлан, Ф. Ванискотт, Г. Миаларе, П. Россело и др.). Исследования Ж.-М. Бенуа, А. Биенэме, К. Бодело, Р. Галя, К. Лельевра, А. Леона, Ф. Мейрие, А. Проста, Л. Ферри, Ж. Фурастье, Р. Эстаблета и др., оказавшие огромное влияние на формирование педагогического мировоззрения и складывание современной парадигмы образования Франции, стали широко известны в России.
Российские исследования системы образования во Франции, относящиеся к началу XX века (П. Г. Мижуев, А. Фрумов, X. А. Чеботарев, И. И. Чистяков), продолжили ученые, труды которых стали фундаментом современной отечественной компаративистики (Б. Л. Вульфсон, Л. И. Гурье, А. Н. Джуринский).
Субъективно многолетний научный и профессиональный интерес автора данной работы к Франции был подкреплен возможностью довольно длительного пребывания в стране и преподавания в учебных заведениях различного уровня, что позволило не только изучить оригинальные источники научного наследия и современного развития французской школы, но и составить системное и исторически достоверное представление о французском образовании, а так же проследить динамику его развития.
Согласно законам компаравистики сопоставимы системы тех стран, которые при всех своих особенностях имеют относительно общие историко-культурные традиции. Мы выбрали дихотомическую систему сравнения Франция-Россия в области среднего профессионального образования.
Анализ сложившейся ситуации выявил ряд противоречий между:
необходимостью изучения отечественными педагогами современных образовательных технологий в области среднего профессионального образования, представленных во Французской образовательной практике и дефицитом имеющейся информации о зарубежных педагогических нововведениях;
современным состоянием среднего профессионального образования России, соотнесённого с проблемой среднего профессионального образования Франции, для реформирования профессионального образования России.
необходимостью подготовки специалистов среднего звена и недостаточным уровнем разработанности данной проблемы в системе средней профессиональной подготовки в России.
Выявленные противоречия обозначили направление исследования и определили проблему исследования: как в условиях России повысить качество и престиж среднего профессионального образования, изучив и использовав опыт Франции в этом направлении?
Педагогических исследований, посвященных сравнительно-сопоставительному анализу педагогического процесса среднего профессионального образования России и Франции нами не обнаружено, что и обусловило актуальность темы нашего исследования "Сравнительный анализ систем среднего профессионального образования России и Франции".
Хронологические рамки исследования охватывают период истории среднего профессионального образования России с начала XVIII века до наших дней и Франции с начала XII века до наших дней. Нижняя граница детерминирована временем открытия во России и Франции первых средних профессиональных учебных заведений. Верхняя граница определяется временем завершения настоящего исследования и его оформления как диссертационной работы.
Цель исследования: систематизация сведений о среднем профессиональном образовании Франции, сопоставление его с опытом России в этой области, выявление достижений обеих стран в системах среднего профессиональном образования, создание рекомендаций использования положительного опыта Франции для России.
Объект исследования: национальные системы среднего профессионального образования России и Франции.
Предмет исследования: сравнительно-сопоставительный анализ систем среднего профессионального образования России и Франции.
Гипотеза исследования. Повышение эффективности среднего профессионального образования, подготовка квалифицированных специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, как в России, так и за рубежом возможна, если:
выявлены принципы и тенденции функционирования национальных систем среднего профессионального образования Франции;
определена национальная специфика системы среднего профессионального образования России;
перенесены достижения Франции в области среднего профессионального образования на Российские средние профессиональные учебные заведения, с учетом особенностей и перспектив будущей профессиональной деятельности учащихся.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи исследования:
1. Раскрыть социально-экономическую обусловленность высокой эффективности подготовки рабочих кадров во Франции, соотнести глобальные тенденций и национальную специфику развития этого процесса в сопоставлении с системой среднего профессионального образования России.
2. Выявить общие тенденции и приоритеты среднего профессионального образования России в сопоставлении с системой среднего профессионального образования Франции.
3. Проанализировать современное состояние среднего профессионального образования России.
4. Из проведенного сравнительно-сопоставительного анализа опыта средних профессиональных учреждений России и Франции выявить достоинства и недостатки каждой системы.
5. Сравнить эффективность системы среднего профессионального образования России и Франции.
Методологической основой исследования являются: основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (Б.С. Герушинский, В.И. Загвязинский, М.С. Каган, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.); методология компаравистических исследований (Б.Л. Вульфсон, Л. И. Гурье, А. Н. Джуринский, А.П. Лиферов и др.).
Решение поставленных задач осуществлялось теоретическими методами исследования:
- историко-логический анализ и систематизация документов и материалов;
- сравнительный анализ историко-педагогических (литературных и архивных) источников;
- теоретическое обобщение исторических фактов;
-теоретический анализ научных источников и литературы, сравнительно-исторический и сравнительно-сопоставительный анализ становления и развития среднего профессионального образования, индуктивный метод обобщения информации и дедуктивный метод формулирования частных выводов и суждений.
Решение поставленных задач осуществлялись как теоретическими, так и эмпирическими методами исследования:
- теоретические: анализ научных источников и литературы, сравнительно-историчеческий и сравнительно-сопоставительный анализ становления и развития среднего профессионального образования России и Франции, индуктивный метод обобщения информации и дедуктивный метод формулирования частных выводов и суждений; осуществлялся отбор и анализ необходимой оригинальной литературы, учебно-программной документации, оригинальных источников в библиотеке Регионального Центра педагогической документации (CRDP) г. Кан, в библиотеке университета г. Анжер, в научно-методических залах Национального Центра педагогических исследований (CNRP) г. Парижа. На основе полученных теоретико-практических знаний была разработана концепция исследования, определена эмпирическая база, систематизированы источники оригинальной литературы; - на втором, теоретико-поисковом этапе (2009 г.) продолжался информационный и научно-исторический поиск фактологического материала. Был проведен теоретический анализ и оценка зарубежного педагогического опыта с учетом исследований отечественной компаративистики, на основе чего был опубликован ряд статей по сравнительному анализу среднего профессионального образования Франции и в России; - на третьем, теоретическом этапе (2010 г.) в результате обобщения полученного материала был разработан исследовательский инструментарий, сформулированы цели, задачи исследования, основные его выводы и обобщения. Была осуществлена частичная публикация промежуточных результатов работы; - на четвертом, заключительном этапе (2011 г.) произведена публикация основных положений исследования, закончено его литературное и техническое оформление.
- эмпирические: педагогическое наблюдение явлений и процессов в среднем профессиональном образовании России и Франции, сбор педагогической информации во время пребывания во французских средних профессиональных лицеях, изучение документации среднего профессионального учреждения (учебные программы, учебные планы французского лицея им. Жана Батиста Коро, г. Савини сюр Орж, Франция).
Источниковая база. Исследование основывается на достаточно широкой базе, которую составили основные группы отечественных и зарубежных источников:
руководящие материалы и законодательные акты (законы, постановления, программы, распоряжения и т.п.), касающиеся вопросов образования;
учебно-программные материалы (учебные планы и графики учебных процессов лицеев Жана-Батисто Коро и Рене Кассен Ле Гатин), учебно-методическая литература (учебные и методические пособия);
статистические справочники и сборники;
специальная: педагогическая (включая историко-педагогическую и сравнительно-педагогическую), социально-философская, социально-экономическая, историко-культурологическая литература; диссертационные исследования; материалы научно-практических конференций (доклады, тезисы);
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2008-2009 гг.) – теоретический анализ проблемы; формулирование целей и задач исследования; сбор, изучение и анализ материала по теме исследования (историко-педагогичнской и периодической литературы, статсборников, архивных источников и т.п.). Исследование проводилась во время работы диссертанта в лицее им. Жана Батиста Коро и им. Ле Гатин Рене Кассен, г. Савини сюр Орж, Франции, во время прохождения лингвистической стажировки в Анжерском университете (Франция).
На втором этапе (2009-2010 гг.) – уточнение теоретических позиций и концептуальной основы исследования; систематизация историко-педагогических материалов; апробация промежуточных результатов исследования (статьи, тезисы, выступления и др.) На данном этапе был выполнен сравнительный анализ основных направлений, особенностей и перспектив обучения в профессиональных учреждениях различного профиля России и Франции (во время обучения в Руанском университете, Франция).
На третьем этапе (2010 – 2011 гг.) Обработка, обобщение и обсуждение полученных результатов, формулировка выводов, оформление полученных результатов исследования, написание диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- осуществлен анализ среднего профессионального образования Франции;
- произведен сравнительно-сопоставительный анализ систем среднего профессионального образования России и Франции;
- выявлена современная психолого-педагогическая тенденция совершенствования системы среднего профессионального образования России и Франции в связи с необходимостью преодоления противоречия между объективно появившейся (с экономической точки зрения) – потребностью специалистов со средним профессиональным образованием.
- установлены основные тенденции развития среднего профессионального образования России и Франции;
- сформулированы рекомендации по совершенствованию системы среднего профессионального образования России через заимствование положительного опыта системы среднего профессионального образования Франции.
Теоретическая значимость исследования:
- уточнены концептуальные особенности среднего профессионального образования России и Франции;
- содержательно - теоретическое поле историко-педагогической науки и сравнительной педагогики дополнено результатами сравнительно-сапоставительного анализа и обобщения истории становления и развития среднего профессионального анализа России и Франции с начала XVIII века;
- охарактеризована национальная специфика среднего профессионального образования России и Франции, получившая выражение в возникновении и функционировании среднего профессионального образования осуществляющего подготовку профессиональных кадров, нацеленного на решение проблем формирования личности и обеспечения профессиональной деятельности будущих специалистов.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов:
- при модернизации системы среднего профессионального образования России;
- при разработке спецкурсов и отдельных лекций по истории профессиональной педагогики, а также при выполнении студентами научно-исследовательских работ по истории профессионального образования, по сравнительной педагогике;
- в сопоставлении педагогических систем среднего профессионального образования России и Франции и выявлении современных тенденций развития этих систем.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается комплексной научной методологией диссертационного исследования; аргументированностью теоретических положений; опорой на психолого-педагогические теории, сочетанием методов теоретического и экспериментального исследований.
Внедрение результатов исследования осуществлялись в учебном процессе ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», лицее им. Жана Батиста Коро и колледже им. Рене Кассена, г. Савини сюр Орж, Франция.
Апробация результатов исследования:
Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры, международных научно-методических конференциях преподавателей вузов, ученых, специалистов в Высшей школе экономики в г. Санкт-Петербург «Французский язык и деловой мир. Уровни владения языком» (2010 г.); Перпиньянском университете по теме «Проблема подготовки учащихся при обучении иностранным языкам» (2010 г.); Казанском государственном гуманитарном университете при поддержке посольства Франции в Москве на тему «Языковая подготовка будущих специалистов в средних профессиональных учреждениях России и Франции» (2010 г.); Нижегородском государственном лингвистическом университете имени Н.А. Добролюбова по теме «Профессиональная подготовка специалистов по иностранному языку» (2010 г.); во время прохождения лингвистической стажировки в: Канском университете, Франция по теме «Европейские университеты в глобальном образовании» (2009 г.); Анжерском университете, Франция по теме: «Французский язык в подготовке будущих специалистов в области туризма» (2009 г.); во время работы ассистентом преподавателя русского языка во французском профессиональном лицее им. Жана Батиста Коро и колледже им. Рене Касен (октябрь 2008 г. - апрель 2009 г.); основные положения и результаты докладывались на научно-практических конференциях – «15-я Нижегородская сессия молодых ученых (гуманитарные науки)» (г. Нижний Новгород, 2010 г.); «Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» (г. Шуя 2010 г., 2011 г.), во время обучения автора диссертации в Руанском университете (Франция).
Положения, выносимые на защиту:
1. Система среднего профессионального образования Франции, основными направлениями развития которой в настоящее время являются:
- обеспечение качества среднего профессионального образования, соответствующего мировому уровню;
- интернационализация образования, науки и культуры, включение в мировую образовательную, научную и культурную среду.
Система среднего профессионального образования Франции образовалась в конце 50-х гг. XVIII в. и основана на принципах:
свобода образования, бесплатность образования, светскость, обязательность, подтверждении государством дипломов.
2. Система среднего профессионального образования России, которая характеризуется следующими особенностями:
Система среднего профессионального образования России образовалась 10 января 1701 года, когда Указом Петра велено было построить школу в г. Москве, которая явилась первым профессиональным заведением России.
Среднее профессиональное образование направлено на подготовку специалистов-практиков. Реализуется оно по двум основным образовательным программам - базового уровня и повышенного уровня.
- выбор образовательного маршрута в соответствии с их интересами, способностями и возможностями в системе непрерывного профессионального образования.
- программы не только профессионального, но и общего образования; интеграция программ среднего общего, начального и среднего профессионального образования;
- минимально необходимые ресурсы не только для реализации образовательных программ, но и для осуществления социальной, педагогической поддержки учащихся, включая меры по укреплению их здоровья.
- работа учебно-воспитательного, повышения квалификации, производственного и социально-культурного центров.
3. Сравнительно-сопоставительный анализ систем среднего профессионального образования России и Франции с выявлением рекомендаций по совершенствованию системы среднего профессионального образования России через заимствование положительного опыта системы среднего профессионального образования Франции.
Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Средние профессиональные государственные учебные учреждения Франции
Также в каждом учебном округе избирается ректор. Ректор является чиновником высшего ранга, назначаемым советом министров. Он должен иметь докторскую степень и, как правило, опыт преподавательской работы в одном из университетов.
Ректор является представителем Министра национального образования на региональном уровне. [124]
Он несет ответственность за все общественные службы национального образования в своем округе, от дошкольного обучения вплоть до высшего образования. Он уполномочен управлять и контролировать все службы и учреждения, подчиняющиеся Министерству национального образования.
Главной задачей ректора является контроль за исполнением директив министра и за соблюдением положений, которые определяют деятельность всех учреждений. Помимо этого, во многих случаях, ректор располагает собственной властью, предоставленной ему на местном уровне.
Начиная с 1 января 1896 г. по настоящее время, региональный совет разрабатывает планы работы учебных заведений и программы обучения. Данный план определяет количественные и качественные потребности в сфере образования для региона на несколько лет. После согласования на уровне департаментов и консультации в академическом совете национального образования, план утверждается региональным советом и передается префекту региона для определения размеров ассигнований. [52]
В рамках плана Ректор определяет характер учебных программ для каждого учебного заведения и условия набора и распределения студентов.
Ректор распределяет кадры для средних учебных заведений и осуществляет надзор за их педагогической, административной и финансовой деятельностью. Он назначает чиновников на отдельные должности и следит за их продвижением по службе. Префект может передать Ректору полномочия по распоряжению ассигнованиями по линии Министерства национального образования. Ректор распределяет также государственные кредиты на финансирование педагогической деятельности. [66] Касаясь проблем управления финансами, декрет от 10 марта 1982 г. определяет префекта в качестве единственного вторичного распорядителя внешними- службами государственной администрации в регионе. Согласно Законам от 22 июля 1983 г. и от 25 января 1985 г, с 1 го января 1986 г. расходы по содержанию и оснащению лицеев- и специальных учебных заведений включаются в региональный бюджет, колледжей - в бюджет департаментов. [172; 81; 49]
Ректор осуществляет практическое руководство по вопросам воспитательной работы. Вопросы, не связанные с воспитательной работой, контролируются совместно с органами государства (Префект региона или департамента и Ректор) и органами самоуправления соответствующей территории.
В области частного образования ректор осуществляет контроль за педагогической деятельностью в рамках контракта. Он принимает заявки на открытие учебных заведений (второй ступени и высших) утверждает директоров и преподавательский состав по согласованию с главой учебного заведения.
Служба, руководящая всеми учреждениями департамента, относящимися к сфере национального образования, кроме высшего образования, контролируется директором служб национального образования департамента и инспекция учебного округа.
Директор служб национального образования департаментов /DSDEN/ назначается декретом Президента Республики, по предложению министра национального образования. Его кандидатура выбирается из членов инспекции учебного округа, на 5% постов среди членов корпуса гражданской администрации. [67]
Находясь посреди иерархической лестницы, он исполняет директивы, чиновников высших эшелонов и в частности ректора, но в то же время на своем уровне имеет собственную власть, предоставленную ему Министром национального образования.
В основные полномочия директора входят: - в сфере начального образования: решение о назначениях или отставке преподавателей школ, управление кадрами, контроль за деятельностью школ при помощи инспекторов национального образования /I.E.N./ - в области среднего образования: ответственность по всем вопросам, касающимся организации педагогической структуры и кадров, колледжей, надзор за деятельностью лицеев, предложения по оценке работы глав . учреждений, некоторые задачи управления преподавательским и техническим персоналом. [136]
Помимо этого директор служб национального образования департамента имеет ряд значительных прерогатив в вопросах школьного обучения и жизни школы: надзор за соблюдением обязательности образования, прием учеников и их перевод в следующий класс, послешкольная ориентация выпускников 5-го и 8-го классов, учебные стипендии в старших классах и в технических учебных заведениях. [58]
Законы о децентрализации предоставили органам департаментов и регионов право принимать решения, в рамках планов работы учебных заведений, о строительстве и материально-техническом снабжении. Департаментские органы управления могут привлекать инспектора учебного округа к решению некоторых вопросов своей деятельности. [127]
Следует отметить, что Префект - единственный представитель государственной власти и правительства в данном департаменте правомочен принимать решения, относящиеся к системе образования, но вопросы школьной жизни, воспитательной работы, управления кадрами, а также организации и опеки учебных заведений находятся вне его компетенции.
Отметим, что директор служб департамента по национальному образованию контролирует частные учреждения, работающие по контракту.
Помимо генерального секретаря административных служб, который руководит аппаратом, директор служб департамента по национальному образованию располагает штатом сотрудников. Иногда это один или несколько заместителей - инспекторов учебного округа, часто заместитель - инспектор национального образования /I.E.N./ по вопросам начального образования, а также инспектора национального образования по вопросам профессионального
Направления и перспективы развития системы среднего профессионального образования Франции
Кроме работы, выполняемой совместно в классе, учащиеся выполняют ряд упражнений самостоятельно на уроке или дома. Такие индивидуальные письменные упражнения, выполняемые в тетрадях или на отдельных листах бумаги без ограничения времени, называются "заданиями".
Количество заданий в неделю определяется советом преподавателей пропорционально часовой, нагрузке по каждой из дисциплин. Преподаватели должны учитывать действительное время, затрачиваемое учащимися на выполнение заданий, и варьировать его с поправкой на возможные периоды усталости учеников.
Во 2-м, 1-ми заключительном классах рекомендуемая продолжительность времени для выполнения задания по какой-либо из основных дисциплин составляет 15 минут.
Директорам лицеев и преподавателям рекомендуется заменять традиционные большие единовременные задания разнообразными небольшими упражнениями по контролю знаний, выполняемыми в течение ограниченного времени в классе.
Родители информируются о результатах учебы их детей посредством: - полугодовых бюллетеней, содержащих оценки и замечания по каждой из дисциплин, общуюхарактеристику знаний и рекомендации директора лицея; - школьных табелей, являющихся связующим звеном между родителями и преподавателями, содержащих сведения об использовании учебного времени и служащих средством передачи информации (типа вызова родителей в лицей, сообщения о собраниях и т.д.) и, в ряду случаев, фиксирования оценок; - встреч и бесед родителей с преподавателями класса, основным преподавателем, советником по ориентации; - регулярно проводимых собраний родителей и преподавателей. Определяющую роль в ориентации играет 2-й класс. По его окончании учащиеся могут перейти в следующий класс (1-й или заключительный), остаться на второй год или, в редких случаях, переориентироваться на профессиональный лицей.
В течение второго полугодия учащийся и его родители формулируют свои предварительные ориентационные намерения, в чем им могут оказать помощь директор лицея как должностное лицо, ответственное за ориентацию учащихся и соответствующее информирование их и их родителей, советник по ориентации и основной преподаватель.
К концу второго- полугодия» родители оформляют в письменном виде выбор серий для обучения в. 1-м классе, располагая их в порядке предпочтения.
Исходя из выбора семьи учащегося, результатов учебы и ряда других оценочных- показателей, совет класса вырабатывает свои предложения относительно ориентации на те или иные серии обучения. В случае несогласия с такими предложениями родители учащегося вправе обжаловать решение совета класса.
Уровень знаний, достигнутый за время обучения в лицее общего и технологического образования, определяется и удостоверяется на экзамене на получение общеобразовательного или технологического дипломов бакалавра. Учащиеся, не получившие такого диплома, могут в ряде случаев претендовать на получение свидетельства об окончании средней школы.
Диплом бакалавра представляет собой первую ступень высшего образования. Он необходим для перехода из заключительного класса в высшую школу.
Экзаменационные комиссии формируются в масштабах академий их ректорами. Председателем каждой из комиссий является преподаватель высшей школы, заместителем председателя - преподаватель - агреже средней школы. Выбор экзаменаторов производится на основе предложений, поступающих от средних учебных заведений; при этом к экзаменаторам предъявляются определенные требования, связанные с ученой степенью, стажем работы, опытом преподавания в заключительных классах. Запись на экзамены производится в инспекции академии департамента по месту обучения кандидата. "Свободные" кандидаты записываются на экзамены в инспекции академии департамента по месту жительства. [149]
Экзаменационные задания связаны с официальными программами обучения в заключительных классах лицеев. Ежегодно в дни, установленные министром народного образования, проводится одна экзаменационная сессия. Задания отбираются ректором академии, который уполномочен на это министром.
Для кандидатов, которые в силу должным образом засвидетельствованных чрезвычайных обстоятельств не смогли сдать экзамены в конце учебного года, в сентябре на тех же условиях проводится дополнительная экзаменационная сессия.
Диплом бакалавра выдается, как известно, по сериям в зависимости от выбора кандидата. Каждая серия предполагает обязательные и факультативные экзаменационные испытания. - Свидетельство об окончании средней школы Свидетельство об окончании средней школы, учрежденное декретом от 29 сентября 1962 года, выдается по итогам экзаменов на получение общеобразовательного диплома бакалавра кандидатам, набравшим по обеим группам экзаменационных испытаний средний балл 8 из 20.
Свидетельство выдается ректором академии департамента по месту сдачи кандидатом экзаменов на получение диплома бакалавра. Свидетельство не дает права на поступление в высшее учебное заведение. [182]
К прямым пособиям применимы те же положения, что и к коллежам, но со следующими уточнениями. Размер пособий: "доля стипендии" составляет 243 евро для учащихся 2-го класса. Кроме того, учащимся, поступающим во 2-й класс, предоставляется единовременное пособие - "премия" в размере 1200 евро. Начиная с 1990-91 учебного года, выплачиваются единовременные пособия - "премии" по переходу в 1-й класс и в связи с началом (первый год) подготовки к получению профессионального диплома бакалавра. [150] Социальный фонд лицеев: со времени принятия
Средние профессиональные государственные учебные учреждения России
Таким образом, в этих принципах было выражено суммарное требование современного производства - обеспечение максимального роста творческих способностей человека, признание (в качестве ведущей функции профессионального образования), развитие способностей учащихся, необходимых им для успешной дальнейшей работы в различных областях народного хозяйства. Это, в свою очередь, делало обязательным воплощение общекультурных аспектов содержания обучения, направленного на формирование широкой трудовой культуры и на адаптацию к сложившимся производственным условиям.
В содержании профессиональных знаний как комплексе общественных, естественных и технических наук синтезируются основные положения, схемы и выводы этих наук. В то же время научно-технические знания представляют собой новый тип знания, включающий специфические понятия, подходы, концепции. В них выражается единство природных, социальных и технических аспектов действительности, характерное для такого уровня развития общества, на котором взаимодействие природы, общества и технических факторов начинает приобретать фундаментальное значение.
Научно-технические знания в широком смысле как форма отражения взаимодействия общества с природой через систему материальных средств, искусственно созданных людьми, ориентируются на определенные области производственной деятельности. Наиболее явно это отразилось в возникновении и развитии современных комплексных («неклассических») научно-технических дисциплин: эргономики, информатики, системотехники, экологической технологии и др. Если классические научно-технические дисциплины предметно ориентированы, то комплексные - проблемно ориентированы на практическое решение определенной комплексной научно-технической проблемы. Фактически они являются «науками в деятельности», понимаемой в широком смысле, поэтому учет при определении содержания профессионального образования современных научно-технических знаний позволяет в принципе сблизить традиционные подходы — «от научных знаний» и «от практической, производственной деятельности». Такая интеграция подходов к содержанию профессионального образования, в свою очередь, способствует взаимосвязи, сближению гуманитарной и профессиональной подготовок учащихся.
Содержание образования, его целевые установки на каждом этапе общественного развития отражают ведущие тенденции социально-экономического прогресса. На предшествующем этапе эволюционный характер общественного развития обусловливал относительное постоянство структуры и содержания образования. А к условиям научно-технической революции темпы обновления техники и технологии, всей совокупности средств и методов общественного производства обгоняют темп смены поколений и изменяются цели и направленность всей системы образования, и прежде всего трудовой и профессиональной подготовки учащейся молодежи. Раньше знания, общетрудовые специальные умения, приобретенные во время обучения, не теряли своего значения на протяжении всей профессиональной деятельности человека. Теперь подвижность, изменчивость характера профессиональной деятельности требует профессиональной мобильности, гибкости участника производства, готовности его к перемене труда, к постоянному повышению уровня общей и профессиональной культуры.
В системе непрерывного образования, формирующейся в соответствии с требованиями научно-технического и социально-экономического прогресса, одна из коренных проблем - обеспечение всеобщей профессиональной подготовки подрастающего поколения. Вместе с тем это социально-экономическая проблема, так как интенсивность развития общества во многом зависит от уровня образованности работника, от его профессиональной компетентности и добросовестности в труде.
В этой связи можно сделать следующие выводы: - научно-техническая революция привела к коренным изменениям в структуре всех профессий, а следовательно, и в профессиональной направленности учебных заведений; - претерпели изменения учебные планы и программы (возросла доля общеобразовательных дисциплин, повысился теоретический уровень профессиональных курсов, что создало предпосылку для установления вертикальных связей в системе профессионального образования); - возрос образовательный ценз многих профессий: появились профессии, требующие среднего и высшего уровней образования, т.е. возросла доля высококвалифицированного труда и существенно снизилась доля ручного и низкоквалифицированного труда; - повысились требования к преподавательским кадрам, методическому, материально-техническому обеспечению учебного процесса, формам и методам его организации.
Рассмотрение исторических аспектов развития профессионального образования в России позволяет сделать вывод о том, что непрерывность образования является одним из важнейших условий эффективности подготовки кадров. В разные периоды истории России в зависимости от экономических и социально-политических условий уделялось определенное внимание этой проблеме или ее предавали забвению.
Направления и перспективы развития системы среднего профессионального образования России
В-третьих, это крупное образовательное учреждение, располагающее минимально необходимыми ресурсами не только для- реализации образовательных- программ, но и для осуществления социальной, педагогической поддержки учащихся, включая меры по укреплению их здоровья.
В-четвертых, это многофункциональное образовательное учреждение, реализующее задачи учебно-воспитательного центра и центра повышения квалификации, производственного и социально-культурного центров.
В отличие от традиционных структурных схем учреждений среднего профессионального образования в профессиональном колледже применяется схема, включающая в себя отделения; лаборатории, отделы, методические, технические и другие подразделения. Предложенная, схема продиктована возрастающей социальной открытостью образовательного учреждения и позволяет решать задачи повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в тесной связи с максимально возможным удовлетворением потребностей местного рынка труда.
Таким образом, на основе маркетинговых исследований в зависимости от спроса рынка труда, колледж становится центром открытого обучения, где обучающийся выбирает образовательные программы, темп и изучения, время проведения экзаменов и т. п.
С целью формирования экономического мышления, предпринимательских навыков, эффективных моделей поведения в условиях конкуренции на рынке труда необходима сквозная система «бизнес-подготовки» обучающихся. Эта подготовка будет осуществляться в рамках молодежных бизнес-инкубаторов, учебных фирм, малых учебных предприятий.
В определении задач и форм прогнозной модели социально открытого учреждения среднего профессионального образования заложены следующие основные принципы: принцип демократизма, то есть возможность доступа, к любой ступени образования в рамках одного образовательного учреждения; принцип вариативности и структурно-организационной гибкости системы, которые реализуются путем свободного перехода с одного уровня и вида образования на другие, с низшего уровня образования - на высший, ускоренного включения в производительный труд тех, кто проявляет способности к более быстрому овладению знаниями, обучению одновременно на различных уровнях образования; принцип преемственности, который предполагает взаимосвязь различных уровней образования, когда каждая следующая ступень является продолжением предыдущей, а также организация образования по принципу «учить меньше, но чаще».
Социально открытое учреждение среднего профессионального образования имеет четыре взаимосвязанных базовых уровня: I уровень — психологическая диагностика. На этом этапе, на базе диагностического центра колледжа все желающие (выпускники школ, незанятое население, лица, желающие повысить квалификацию, пройти переподготовку по новым технологиям по очной, заочной и индивидуальной формой обучения) имеют возможность с помощью специальной компьютерной программы выявить свой уровень профессиональных возможностей в соответствии с желанием, здоровьем, имеющимся интеллектуальным и профессиональным уровнем. На этом этапе колледж осуществляет тесное сотрудничество с медицинскими учреждениями, так как 26% детей, поступающих сегодня в колледж, не чувствуют себя достаточно здоровыми уже в возрасте 14-16 лет. II уровень — допрофессиональная подготовка. Это означает: первое знакомство с выбранной профессией; возможность попробовать себя в нескольких профессиональных направлениях; формирование навыков у подростков к производственному труду и самообслуживанию. На этом этапе выдается документ, который подтверждает первичную квалификацию (1-2 разряд) и дает преимущества при поступлении в профессиональный колледж. III уровень - собственно профессиональная (первичная) подготовка, которая состоит из трех ступеней: I ступень - начальное профессиональное образование (рабочая квалификация); II ступень - среднее (базовое) профессиональное образование (по профилю 146 рабочей квалификации, полученной не первой ступени). III ступень - среднее (повышенное) профессиональное образование. IV уровень - предполагает курсовую подготовку незанятого населения и переподготовку кадров в колледже, непосредственно на предприятии и фирмах, а также повышение квалификации по вечерней и заочной формам обучения.
