Содержание к диссертации
Введение
Глава I СИСТЕМА ОБЩЕГО, СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ВЫСШЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ ВЕНГРИИ 13
1.1 Периоды в системе образования Венгрии 13
1.2 Министерство образования и культуры. Образовательное управление в общественном образовании 17
1.3 Среднее образование 32
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I 76
ГЛАВА II ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ ВЕНГРИИ 78
2.1 Основное обсуждение системы высшего образования. Наука Венгрии 78
2.2 Европейские стандарты гарантии качества высшего образования 106
2.3 Инновационные формы, методы и средства обучения. Болонская система. Преимущества системы многоцикличного обучения 113
2.4 Методы обучения. Лекция. Подача учебного материала в форме беседы. Ролевые игры. Импульсивный метод 128
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 136
ГЛАВА III СРАВНИТЕЛЬНО-СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СИСТЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ И ВЕНГРИИ 138
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III 153
ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ 154
БИБЛИОГРАФИЯ 158
- Периоды в системе образования Венгрии
- Основное обсуждение системы высшего образования. Наука Венгрии
- СРАВНИТЕЛЬНО-СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СИСТЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ И ВЕНГРИИ
Введение к работе
Актуальность исследования. Национальная доктрина образования в Российской Федерации акцентирует внимание на необходимости подготовки высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к самообразованию, профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях развития новых наукоемких технологий, что в свою очередь обеспечивается организацией учебного процесса с учетом современных достижений науки, систематическим обновлением всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологии, интеграцией науки, образования и производства, вариативностью образовательных программ.
Современная парадигма образования, потеснившая механистическую систему обучения в пользу личностно-ориентированной педагогики, предполагает создание условий для профессионального самосовершенствования будущих специалистов. Важнейшим достижением такого подхода к учению является способность специалиста к управлению механизмами собственного развития, что в сегодняшних условиях выступает в роли основного критерия, характеризующего достаточные возможности специалиста по его быстрой профессиональной адаптации и последующей продуктивной деятельности. Общие вопросы теории совершенствования высшего профессионального образования нашли своё отражение в исследованиях С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, Н.Б. Крыловой, В.А. Сластенина и др. и американских Edward Lee Thorndike, B.G. Davis, D.W. Johnson, RJ. Light и др.
Большое значение для нашего исследования имели работы, вскрывающие резервы использования в педагогическом процессе методов и технологий активного обучения и развития творческого потенциала личности (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Я.В.Гольдштейн, Г.А. Китайгородская, А.В. Петровский, Л.С. Сержан, Н.Ф. Талызина и др., а также американских ученых S. Krashen, E. Stewick, F. Lamkin и др.).
Известно, что проблемам коммуникативного обучения в настоящее время уделяется большое внимание (А.А. Алхазишвили, Л.Ш. Гегечкори , Н.И. Гез , П.Б. Гур-вич , Л.А. Долгова, Н.И. Жинкин, Е.В. Залюбовская, И.А.Зимняя, В.И. Каб-рин, Г.А. Китайгородская, А.А. Крашенинникова, Н.Х. Мифтахова, Р.С. Немов, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, В.Л. Скалкин, Э.Я. Шубин D.W. Johnson, W.J. McKeachie, R.G. Light, K. Driller и др.
Проведение на современном этапе развития общества модернизации образования, ставит вузы перед необходимостью существенного обновления содержания и методов обучения, поисков новых технологий.
Модернизация образования требует ориентации на диалог культур в условиях постоянного расширения и углубления сфер межкультурной коммуникации. Большинство методистов и педагогов считают, что многоаспектное социокультурное образование - обязательный компонент подготовки студентов (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, С.А. Семко, Г.Д. Томахин, M. Frasir, A. Furham, R. Lado, F. Lamkin, N. Shweda-Nichlson).
Расширение международных контактов и сотрудничество на всех уровнях, политика интеграции России в мировое сообщество, вхождение в общеевропейское образовательное пространство, ориентации на диалог культур в условиях постоянного расширения и углубления сфер межкультурной коммуникации ставят перед вузами задачу организации образования такого уровня, при котором студенты будут способны участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в будущей профессиональной деятельности. Это и сдвиг начала обучения на школьное детство (начальные классы), и использование ряда интенсивных методик, и привнесение нового в традиционную педагогику, а также изучение опыта обучения в зарубежных странах методами сравнительной педагогики. Нами обнаружено несколько диссертационных исследований, посвященных системам обучения в зарубежных странах. В диссертационном исследовании Хэ Сяогана «Становление и развитие системы высшего профессионально-технического образования в Китае (1980-е – начало 2000 гг.) проанализировано состояние педагогической системы высшего технического образования Китая. Диссертационное исследование Комаровой А.В. посвящено систем военного образования России и США, диссертационное исследование Самдандоржийн Жамц посвящено исследованию обучения физической культуры и спорту в Монголии. Одним из сложных методологических вопросов, стоящих перед сравнительной педагогикой является отбор стран для сопоставительного анализа их систем образования. Мы выбрали дихотомическую ступень классификации, при которой выделяют два типа стран. Согласно законам компаравистики сопоставимы системы тех стран, которые при всех своих особенностях имеют относительно общие историко-культурные традиции. Мы выбрали дихотомическую систему сравнения Россия-Венгрия в области высшего образования.
Педагогических исследований, посвященных сравнительно-сопоставительному анализу педагогического процесса образования России и Венгрии нами не обнаружено, что и обусловило актуальность темы нашего исследования "Сравнительный анализ систем профессионального образования России и Венгрии ".
Таким образом, анализ исторически сложившихся подходов к подготовке специалистов, современных теории и практики учебного процесса в вузах позволили выявить ряд противоречий, актуализирующих проблему исследования:
между сложившимися традиционными формами организации образовательного процесса в вузе и необходимостью поиска нетрадиционных подходов, учитывающих современные тенденции в образовании;
между объективной потребностью в целостном анализе и взвешенной оценке исторического опыта подготовки специалистов в Венгрии и сравнении его с опытом России для дальнейшего развития обеих систем;
между невозможностью значительной вариации содержания программ подготовки специалистов, и необходимостью подготовки в рамках этих программ специалистов, ориентированных на разные направления деятельности.
Хронологические рамки исследования охватывают период с начала X века до наших дней в истории высшего образования Венгрии и России. Нижняя граница детерминирована временем открытия в Венгрии и России первых учебных заведений. Верхняя граница определяется временем завершения настоящего исследования и его оформления как диссертационной работы.
Цель исследования состоит в повышении педагогической эффективности учебного процесса в вузах России на основе сравнения и анализа педагогических систем профессионального образования России и Венгрии и перенесения достижений в этой области в Венгрии на Российские вузы, с учетом особенностей и перспектив будущей многогранной профессиональной деятельности специалистов.
Объект исследования: учебно-познавательный процесс обучения в вузах России и Венгрии.
Предмет исследования: сравнительный анализ процессов и систем обучения в вузах России и Венгрии.
Гипотеза исследования: эффективность процесса обучения в вузах России повысится в результате:
- анализа истории высшего образования, который позволит выявить недостатки в его развитии, а также черты, свойственные современному состоянию высшего образования в мировом образовательном процессе;
- изучения и сравнительного анализа современных систем профессионального образования России и Венгрии;
- перенесения достижений в этой области в вузах Венгрии на Российские вузы, с учетом особенностей и перспектив будущей многогранной профессиональной деятельности студентов, что обеспечивается наличием инвариантной и вариативной составляющих содержания обучения, отражающих особенности высшего образования.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи исследования:
1. Провести исторический анализ и выявить основные тенденции и этапы тысячелетнего опыта Венгрии по организации образовательного процесса в школах, колледжах, вузах;
2.Выявить состояние проблемы обучения в вузах в педагогической литературе России и Венгрии;
3.Провести сравнительно-сопоставительный анализ систем высшего образования России и Венгрии, выявить положительные тенденции в обеих системах;
4. На основе проведенного анализа определить организационно-педагогические условия повышения эффективности образовательного процесса в Российских вузах;
Методологическую основу исследования составили: основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, М.С. Каган, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.); методология сравнительно-педагогических исследований (Б.Л. Вульфсон, А.П. Лиферов и др.).
Решение поставленных задач осуществлялось теоретическими методами исследования:
- историко-логический анализ и систематизация документов и материалов;
- сравнительный анализ историко-педагогических (литературных и архивных) источников;
- классификация и теоретическое обобщение исторических фактов;
- метод исторического моделирования и др.;
-теоретический анализ научных источников и литературы, сравнительно-исторический и сравнительно-сопоставительный анализ становления и развития высшего образования, индуктивный метод обобщения информации и дедуктивный метод формулирования частных выводов и суждений;
Источниковая база. Исследование основывается на достаточно широкой базе, которую составили следующие основные группы отечественных и зарубежных источников:
руководящие материалы и законодательные акты (законы, постановления, программы, распоряжения и т.п.), касающиеся вопросов образования;
учебно-программные материалы (учебные планы, графики учебного процесса отдельных учебных заведений систем ВПТО), учебно-методическая литература (учебные и методические пособия);
статистические справочники и сборники;
специальная: педагогическая (включая историко-педагогическую и сравнительно-педагогическую), социально-философская, социально-экономическая, историко-культурологическая литература; диссертационные исследования; материалы научно-практических конференций (доклады, тезисы);
публикации в периодических изданиях России и Венгрии;
исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2005-2007 гг.) осуществлялся анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Изучалась возможность совершенствования содержания обучения в соответствии с требованиями, предъявляемыми к выпускнику вуза. Исследование проводилась во время работы диссертанта в школе при посольстве России в Венгрии. На данном этапе был выполнен сравнительный анализ основных направлений, особенностей и перспектив обучения в вузах различного профиля России и Венгрии.
На втором этапе (2007-2008 гг.) производился сравнительно-сопоставительный анализ систем обучения России и Венгрии.
На третьем этапе (2008-2010 гг.) опубликованы основные результаты исследования. Оформлены материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- осуществлен анализ генезиса общего, среднего, высшего образования Венгрии с период с X века до наших дней и составлена целостная, включающая содержательно-целевой и организационно-структурный аспект, характеристика процесса становления, развития и модернизации системы высшего образования Венгрии;
-проведена аксиологическая экспертиза опыта подготовки кадров в системе высшего образования Венгрии в период с X века до наших дней;
-произведен сравнительно-сопоставительный анализ педагогических систем профессионального образования России и Венгрии;
-выявлена современная психолого-педагогическая тенденция совершенствования системы образования, заключающаяся в переходе на двухуровневую систему образования согласно Болонскому процессу.
Теоретическая значимость исследования: уточнены концептуальные особенности высшего образования России и Венгрии; уточнены и разработаны педагогические условия профессионального роста подготовки будущих специалистов в условиях перехода на двухуровневое образование; выявлены современные тенденции в подходах к проектированию содержания профессионального образования, нацеленные на решение проблем формирования личности и обеспечения профессиональной деятельности будущих специалистов.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов:
- при модернизации системы высшего образования России;
- при разработке спецкурсов и отдельных лекций по истории профессиональной педагогики, а также при выполнении студентами научно-исследовательских работ по истории профессионального образования, по сравнительной педагогике;
- в сопоставлении педагогических систем образования России и Венгрии и выявлении современных тенденций развития этих систем.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается комплексной методикой диссертационного исследования, охватывающей совокупностью методов, адекватных целям и задачам, объекту и предмету данной научно-квалификационной работы; аргументированностью теоретических положений; опорой на современные теоретические и практические достижения исследователей Венгрии и некоторых зарубежных стран по проблемам высшего профессионального образования; многочисленностью и разнообразием историко-литературных источников; апробацией результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту выносятся:
-
Периоды в развитии высшего образования Венгрии:
- первый период X-XIV век – открытие и развитие первых школ Венгрии,
формирование трехступенчатой структуры обучения
- второй период XIV век – начало XVI века - эпоха Возрождения, разделение ступеней образование на начальное, среднее и высшее. Открытие первого университета Венгрии (1367 г. Печь). 1465 г. Открытие университета по образцу Болонского, г. Пожонь;
- третий период первая половина XVI века – начало XVIII века – Османское иго в Задунайской части Венгрии и укрепление Габсбургов в западной и северной частях королевства Венгрии, расцвет латинских школ, укрепление роли венгерского языка, первые печатные книги;
- четвертый период начало XVIII века – начало XX века – национально-освободительное движение и централизация империи Габсбургов, организация национальных, народных школ, расширение сферы высшего образования, основание новых университетов (г. Дебрецен);
- пятый период - 1945 – 1991 - период Советской власти в Венгрии, отмена церковно-приходских школ, унификация учебных планов, увеличение масштабов школьного строительства, увеличение числа университетов до 16, в университетах и институтах обучение ведется также на вечерних и заочных факультетах;
- шестой период - 1991 по настоящее время - период модернизации, вхождения Венгрии в Европейское образовательное пространство, в Болонский процесс.
2. Основные направления развития высшего образования Венгрии в настоящее время
- обеспечение качества профессионального образования, соответствующего мировому уровню;
-интернационализация образования, науки и культуры, включение в мировую образовательную, научную и культурную среду;
3. Сравнительно-сопоставительный анализ систем образования России и Венгрии.
Внедрение результатов исследования осуществлялись в учебном процессе ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», в школе при Посольстве РФ в Венгрии, г. Будапешт.
Апробация результатов исследования:
Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты докладывались и обсуждались: на международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых, специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» в Н.Новгороде (2005 г.), на XIII международной конференции по русскому языку в г. Будапешт в Российском культурном центре (2009 г.), на Школьной научной конференции (Школа при Посольстве России в Венгрии, 2009 г.), на III межвузовской конференции «Шуйская сессия молодых ученых» (2010 г.), на заседаниях совета Школы при посольстве РФ в Венгрии, на заседаниях научно-исследовательской лаборатории «Проблемы психолого-педагогического образования в средней и высшей школе» в ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет».
Диссертант Зуева Ольга Николаевна в период с августа 2005 года по август 2009 года работала учителем истории и обществоведения в школе при Посольстве РФ в Венгрии, г. Будапешт.
Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
class1 СИСТЕМА ОБЩЕГО, СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ВЫСШЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ ВЕНГРИИ class1
Периоды в системе образования Венгрии
Первая школа возникла (ок. 996г.) в монастыре Бенедиктинского ордена на горе Св. Мартина (венг. Паннонхальма), в XI в. в архиепископствах и епископатах было организовано 10 соборных школ. В них готовили священников и обучали на латинском языке детей знати семи свободным искусствам. Королем Иштваном был издан указ, согласно которому каждые 10 населенных пунктов обязаны построить церковь, при которой действовала приходская школа. [108]
В XII в. открывались цеховые и торговые школы, ставшие позднее городскими. В конце XII в. при Весприемском соборе появилась первая духовная семинария. В последующие столетия в соответствии с указаниями церковных советов (синодов) число школ возросло, сложилась трехступенчатая структура обучения в них. Первая ступень - чтение и пение, которые дополнялись толкованием латинских текстов и знакомством с литургическими ритуалами; вторая ступень - грамматика и письмо, математика с основами астрономии и геометрии; третья ступень - знания по философии, теологии, юриспруденции. Дети из высших слоев получали необходимые знания, в т. ч. военные, в рамках домашнего обучения.
Второй период - XIV век — начало XVI века - эпоха Возрождения, разделение ступеней образование на начальное, среднее и высшее. Открытие первого университета Венгрии (1367 г. Печь);
Большое воздействие на развитие школьного обучения оказала эпоха Возрождения. В это время произошло разделение ступеней образования на начальное, среднее и высшее. С XV в. создавались городские школы, в программы которых было введено изучение произведений греческой и латинской классики. Венгерский гуманизм достиг своего расцвета в период правления короля Матьяша Хуньяди (вторая половина XV в.). В 1465 году был открыт университет по образцу Болонского, г.Пожонь (ныне Братислава, Словакия). [ПО]
Третий период - первая половина XVI века — начало XVIII века — Османское иго в Задунайской части Венгрии и укрепление Габсбургов в западной и северной частях королевства «Венгрия», расцвет латинских школ, укрепление роли венгерского языка, первые печатные книги.
В первой половине XVI в. задунайская часть Венгрии подпала под османское иго, на 150 лет задержавшее развитие национального просвещения. В западной и северной частях королевства укрепились Габсбурги. На формирование школьной системы в этих землях влияла борьба между сторонниками и противниками Реформации, многие католические школы в городах и поселениях городского типа стали протестантскими. Реформация способствовала расцвету латинской школы, в которой утверждался гуманистический тип образования, произошло усиление роли венгерского языка. Со второй половины XVI века многие католические школы в городах и поселениях городского типа стали протестантскими. Протестантские средние школы в гг. Шарошпатак, Дебрецен, Пап и др. стали центрами учёности; вокруг них сосредоточивались городские и сельские школы.
Четвертый период - начало XVIII века — начало XX века — национально-освободительное движение и централизация империи Габсбургов, организация национальных, народных школ, расширение сферы высшего образования, основание новых университетов (г. Дебрецен);
В XVIII веке положение в сфере образования было тесно связано с национально-освободительном движением и политическими тенденциями централизации империи Габсбургов. В середине XVIII века светская власть осознала просвещение задачей государства и стремилась поставить его под государственное управление. В 1777 году был издан королевский указ «Всеобщий кодекс воспитания», были созданы учебные круга, модернизировано содержание образования, основу школьной системы составляла национальная народная школа, где обучение велось на родном языке. Среднее образование осуществлялось в гимназиях двух типов -грамматической школе (3 года обучения) и высших классах (2 года). Высшие образование давали высшие академии и университеты. Образцовые школы, которые были созданы в каждом учебном округе ,готовили учителей. В 1806 году издан второй указ «Всеобщий кодекс воспитания», программа начальной школы расширена, введена плата в средней школе за обучение. В 1844 году был принят закон «О преподавание в средней школе на венгерском языке», расширены издания учебной литературы на родном языке. В 1868 году принят закон «Об обязательном обучении детей 6-12 лет народная школа объявлена бесплатной. В 90-х годах 19 века начали открываться промышленные и торговые школы (Университет в Дебрецене, сельскохозяйственный политехнический университет 1872 год).
Основное обсуждение системы высшего образования. Наука Венгрии
Совет науки и высшего образования - это совещательный орган, который содействует работе министра образования в принятии решений относительно высшего образования и исследовательских работ. Члены этого совета (согласно части 76, пункту (1) закона «О высшем образовании») это те, кто считаются экспертами в высшем образовании. Они должны. Они должны приводить в жизнь задачи высшего образования. [102]
В FTT 21 член. 10 академических экспертов, имеющих академическую степень, выбираются университетами. Другие 10 являются представителями некоторых организаций и выбираются торговыми комитетами, работодателями, академическими органами, муниципалитетами Будапешта и других городов. Последний член совета — представитель министра образования.
Главой и представителем FTT является президент. FTT как совещательный орган министра образования:
и образовательных систем,
докладывает о планах относительно развития и модернизации институтов выпускает правила принципов правительственной поддержки профессиональной подготовки высшего уровня и модернизации системы поддержки,
выражает мнение относительно академических достижений для использования в высшем образовании,
выражает мнение о желательных профессиях, основанных на статистике трудоустройства. Также выпускает правила принципов развития, доступных университетов,
выражает мнение по поводу главных целей в академическом исследовании, поддерживаемым министерством образования и координирует их работу,
разрабатывает предложения относительно высшего образования,
разрабатывает рекомендации для институтов по запросу правительственных офисов или институтов.
FTT по запросу министра образования:
выражает свое мнение по запросу относительно основания или отмены правительственных институтов и факультетов,
выпускает правила принципов профессиональных требований основной подготовки и основания новых курсов,
выражает свое мнение о бюджете высшего образования и докладывает его затраты,
выражает свое мнение о ежегодно доступных местах, финансируемых правительством,
выражает свое мнение о правительственных премиях и стипендиях, относящихся к исследовательской работе. Два постоянных комитета содействуют профессиональной работе FTT. Комитет подготовки и исследовательской работы имеет 9 членов. Они являются экспертами академических органов и выбираются каждые 3 года по предложению Presidents. Комитет финансов также имеет 9 членов. Они ранее работали в FTT и выбираются каждые 3 года по запросу Presidentis. Оба комитета сами выбирают своих руководителей. Комитеты могут прибегать к помощи других экспертов в своей работе и основывать дополнительные профессиональные комитеты. Секретариат FTT помогает в организации и подготовке работы FTT. Основной секретарь FTT управляет секретариатом. Венгерский аккредитованный комитет (ВАК) работает с 1992 г. (первый временный орган) и формально был основан первым венгерским законом О высшем образовании 1993 г. ВАК ответственен за надзор над качеством высшего образования в Венгрии. Поэтому он выражает свое мнение министру образования относительно качества высших образовательных программ. Министр должен опубликовать причины, по которым он принял то или иное решение. ВАК работает как независимый профессиональный орган. Принятие решений проходит по 3 уровням. На верхнем уровне находится пленарное заседание или Plenum; на среднем уровне — комитеты колледжей и университетов; на нижнем уровне - экспертные комитеты по аккредитации программ, дополнительные комитеты. В состав ВАК входят 30 членов, 15 из которых - представители высшего образования, 10 - исследовательских институтов, 5 — профессиональных организаций. ВАК решил пригласить некоторых членов, не имеющих право голоса (в настоящее время их 5 человек) их тех областей, которые не представлены теми 30 членами. Также в комитете есть один студент, он не имеет права голосовать. Этот студент представляет интересы национального совета студентов Венгрии. Назначение членов комитета идет на срок в 3 года, все члены комитета могут быть изменены за одни раз. ВАК выбирает своего президента. Решения принимаются большинством голосов. [89]
На среднем уровне ВАК имеет 3 совета колледжей для:
гуманитарных и социальных наук,
наук о жизни (включая медицину и агрикультуру),
физических наук и технологии.
Колледжами возглавляют вице-президенты ВАК, их члены входят в состав ВАК в соответствии с областью работы. Другие решения среднего уровня принимаются комитетами институтов (для аккредитации университетов) и междисциплинарными комитетами (для аккредитации междисциплинарных программ).
Сравнительно-сопоставительный анализ систем профессионального образования России и Венгрии
Сравнительный анализ современного состояния образования в Венгрии и России, а также перспектив их развития представляет интерес для студентов, аспирантов, преподавателей, исследователей в области образования, особенно если автор непосредственно работает в стране. Зуева Ольга Николаевна, в течение нескольких лет работала преподавателем истории в школе при Посольстве России в Венгрии и изучила образовательную систему Венгрии. Результаты ее исследования представлены в виде сравнительной таблицы. [22]
Венгерская республика, государство в центральной Европе. Население около 10.4 млн. человек. Площадь - 93 тыс. км2 национальный состав- 97% населения — венгры. Официальный язык - венгерский. Другие национальности: немцы, словаки, хорваты, румыны, поляки, сербы, словенцы, цыгане.Дошкольное образование в Венгрии. Первый детский сад открыт в Венгрии 27 мая 1828 года Терезой Горунсвик. Около 86% детей посещают детские сады. Дети от 3 до 7 лет пребывают в Российская Федерация. Площадь: 17 074 400 км2. Население: 147 170 000 ч. (1995 г.). Язык: русский (официальный) — для 86% жителей родной язык, татарский — 3%, украинский — 1%, чувашский — 1%, башкирский, чеченский и мордовский — чуть более 0,5% каждый.Дошкольное образование в России. Первые детские сады открыты в 60-90-х гг. 19 в. по системе Фребеля. Развитие промышленности и возросшая системе дошкольного образования чуть больше 3 лет, что является самым высоким на Европейском уровне. Более 300 тысяч детей посещают детский сад. [83] Воспитание основывается на принципах Марии Монтессори или по методу Вальдорфв. Все больший интерес вызывает так называемый педагогика свободного развития - Freinet, т.е. минимальная коррекция свободно развивающейся личности. Первая школа возникла около 996 года в монастыре бенедиктинского ордена на горе Св. Мартина (венгерского Паннонхальма). С 12 века открылись цеховые и торговые школы, ставшие позднее городскими. Дошкольное образование в Венгрии начинается, когда ребенку исполняется 3 года, и длится до достижения ступени развития, необходимой для начала школьного образования или, когда ребенку исполняется 7 лет.
