Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СТРУКТУРА, ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ГЕРМАНИИ 14
1.1 Характеристика структуры профильного обучения Германии 14
1.2. Содержание профильного обучения в школах ФРГ 27
1.3. Профессиональная ориентация учащихся общеобразовательных 47 школ ФРГ в процессе профильного обучения
Выводы по первой главе. 63
ГЛАВА 2. СТРУКТУРА, ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ
2.1. Структура и организация профильного обучения в общеобразовательных школах России 65
2.2. Содержание профильного образования в российских школах 82
2.3. Организация предпрофильного обучения и профильной ориентации в 92 школах Российской Федерации
Выводы по второй главе 104
ГЛАВА 3. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ГЕРМАНИИ И РОССИИ 105
3.1. Сравнительный анализ профильного обучения в общеобразовательных школах ФРГ и России 105
3.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению 119
основных тенденций профильного обучения в Германии в практику
российских общеобразовательных школ
Выводы по 3 главе 126
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 128
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 131
ПРИЛОЖЕНИЯ 146
- Характеристика структуры профильного обучения Германии
- Структура и организация профильного обучения в общеобразовательных школах России
- Сравнительный анализ профильного обучения в общеобразовательных школах ФРГ и России
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях интернационализации жизни современного общества возрастает интерес к сопоставлению экономических, социально-политических, культурных, научно-технических показателей, в том числе и в системе образования, которая является одним из ключевых элементов социального устройства любого государства.
Изучение опыта функционирования образовательных систем в других государствах позволяет аналитически подходить к проблемам образования в собственной стране и способствует углублению отечественной теории образования, развитию педагогических инноваций, активному участию российских учебных заведений в общеевропейских образовательных программах. Всё это расширяет возможности использования положительного зарубежного опыта при обязательном сохранении уникальности и ценности отечественной системы образования.
Для современного этапа общественного развития характерно обновление всех ступеней образования, изменение содержания и методов учебной и воспитательной работы, связанных с развитием новых форм связей между образовательной системой и рынком труда. В России, как и в экономически развитых странах Европы в последние годы наметилась тенденция формирования долгосрочных стратегических программ, определяющих линию развития и модернизации образовательной сферы. Базовые государственные документы, «Национальная доктрина образования», «Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе», «Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования», а также ряд постановлений правительства и решений Коллегии Министерства образования и науки РФ относят к числу приоритетных направлений совершенствования российской образовательной сферы введение профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы в целях обеспечения профессиональной ориентации и самоопределения учащихся. В названных документах ставится задача создания «системы специализированной
подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования].
В рамках реализации стратегических задач Национального проекта «Образование» основными факторами, влияющими на социально-экономическое развитие страны, являются: развитие современной системы непрерывного профессионального образования; повышение его качества; развитие инвестиционной привлекательности сферы профобразования; ее соответствие международным стандартам и квалификациям.
В настоящее время в России ведется поиск оптимальных путей введения профильного обучения, методов и средств его реализации'- в общеобразовательных учебных заведениях. Из результатов анкетирования более 150 директоров общеобразовательных школ Сибирского Федерального округа (Новосибирск, Новокузнецк, Кемерово, Томск, Юрга, Белово) следует, что наиболее часто встречающимися проблемами в реализации профильного обучения являются: выбор профиля обучения (неустойчивость предпочтений учащихся; несовпадение желаний родителей с возможностями, учащихся); недостаточное количество подготовленных учителей для* преподавания профильных предметов и элективных курсов; < информационная перегруженность базовых учебных предметов, необходимость пересмотра их содержания для профильных классов; невозможность изменения количества часов на изучение базовых предметов; сложности в составлении расписания и в переходе на индивидуальный учебный, план; недостаточное учебно-методическое обеспечение профильного обучения, связанное с разработкой курсов по выбору и адаптацией программ при организации индивидуальной
образовательной траектории под конкретного учащегося; необходимость дополнительного лицензирования профильных классов и др.
Для решения этих проблем в условиях профилизации российской школы, выдвинутой сегодня в качестве приоритетного направления модернизации российского образования, большое значение имеет осмысление опыта, накопленного в этой области зарубежными странами. Особый интерес для нас представляет изучение организации системы профильного обучения в школах Германии, что обусловлено следующими причинами. Во-первых, Германию и Россию связывают давние исторически сложившиеся отношения» в сфере культуры, экономики, политики и образования. Во-вторых в основе организации всей системы школьного образования Германии лежит принцип профильного обучения, что свидетельствует о его глубокой теоретической и практической разработанности.
Сферами интереса отечественных и зарубежных исследователей в области анализа образовательных систем являются:
- теоретико-методологические основы построения современного
содержания образования и современные теоретические подходы, к функции
школы в современном обществе (Dunkler L., Fink Е., Heimann P., Hentig H.,
Schulz О., Struck В., Klafki W., Paulsen F., Robinsohn S., Weniger E.);
- общие вопросы сравнительно-педагогических исследований
(Ю.А. Алферов, В.П. Борисенков, Р.А. Валеева, Б.Л. Вульфсон,
А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, М.В. Кларин, Г.Б. Корнетов, З.А. Малькова,
В.М. Меньшиков, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, Л:И. Писарева,
К.И. Салимова, Е.В. Ткаченко, Е.Е. Федотова, Т.Ф. Яркина) и др.;
- вопросы современного реформирования структуры средней школы и
модернизации содержания образования Германии (Becker Н., Blisner U., Ernst
R., Holtappels H., Jurgens E., Melzer W., Oelker J., Rulcker Т., Sandfuchs U., Schirp
H., Winkel R.);
- отдельные аспекты развития > системы образования Германии
(Е.В. Краснощекое, Ф.М. Маршева, И.М. Меклингер; Н.И. Мирошниченко,
З.К. Меретукова, Л.В. Образцова, Л.Д. Соловьева, К.М. Смирнова, СП. Титовин, И.И. Трилинский, Т.В. Фурлева) и др.;
содержание и методы обучения (Blankertze Н., Hermann A., Klafki W., Kutscha G., Mitter W., Pache O.W., Reetz L., Robinson S.B., Seyd W., Schilling E.G., Weinbrenner P., Zbeck J.);
вопросы, связанные с возможностью использования зарубежного опыта в отечественном образовании (В.П. Борисенков, М.В. Кларин, А.Д. Копытов, Л.И. Корнеева, М.П. Пальянов, Е.В. Ткаченко, Е.Е. Федотова, Н.Н. Шамрай) и др.
Однако, несмотря на многообразие научных трудов германских педагогов по вопросам развития современных концепций образования, в российской научно-педагогической литературе недостаточно представлены работы, ориентированные на системное изучение опыта немецких педагогов в области организации профильного обучения. Вместе с тем, очевидно, что понимание сущности западной образовательной парадигмы на современном этапе особенно актуально, поскольку оно предоставляет возможность скорректировать основные направления при реформировании, российской системы среднего образования.
Таким образом, выявлено противоречие между потребностью совершенствования системы профильного обучения в российских общеобразовательных школах, возможностью использования в этих целях опыта; накопленного в образовательном пространстве Германии, и недостаточной степенью научного анализа в теории и практике отечественной педагогики. Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, которая заключается в выявлении педагогических условий, определяющих организацию, структуру и содержание профильного обучения в системе общего образования Германии, которые целесообразно использовать в общеобразовательных школах Российской Федерации.
Обозначенная проблема определила выбор темы диссертационного исследования: «Профильное обучение в системе общего образования Германии и России: сравнительный анализ».
Цель исследования: охарактеризовать особенности функционирования профильного обучения в системе общего образования современной Германии и на основе компаративистского анализа выявить его образовательный потенциал для развития практики профильного обучения в российской школе.
Объект исследования: процесс профильного обучения в общеобразовательных школах ФРГ и России.
Предмет исследования: сравнительный анализ структуры, содержания и организации профильного обучения в системе общего образования Германии и России.
Гипотеза исследования основана на предположении о> том, что в качестве образовательного потенциала для развития практики профильного обучения в России целесообразно использовать следующие устоявшиеся положения и особенности профильного обучения в Германии:
— проектирование непрерывного образовательного процесса и
профильного обучения с учетом спроса и предложения на- рынке труда и
формирования готовности планировать профессиональную карьеру;
— организационно-педагогические формы взаимодействия
образовательного учреждения и социальных партнеров, обеспечивающие
преемственность и интеграцию уровней профильного и профессионального
образования (средняя и старшая ступень профильной школы, начальное и
среднее профессиональное образование);
— включение учащихся в основные сферы деятельности,
подготавливающие' их к трудовой занятости и социальной адаптации на рынке
труда; вовлеченность учащихся в производственный процесс предприятия, в
реальные отношения между работодателем и работником, раскрытие
профессиональных интересов и способностей личности, овладение учащимися
технологиями активного поведения на рынке труда.
і, і і і
Задачи исследования:
Обобщить опыт организации профильного обучения в школах Германии и России.
Провести сравнительный анализ систем профильного обучения в Германии и России: его структуры, организации и содержания.
Выявить социально-педагогические условия эффективного использования германского опыта в сфере организации профильного обучения в российской системе общего образования.
Осуществить опытно-поисковую работу по внедрению основных тенденций и особенностей организации профильного обучения в ФРГ в практику реализации профильного обучения в школах России (Сибирский Федеральный округ).
Теоретико-методологической основой исследования явились психологическая теория развития личности в процессе деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия и др.); системно-деятельностный подход в познании и обучении (П.Я. Гальперин, А.Н: Леонтьев, В.В: Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.); концепция личностно-ориентированногоч образования (Н.А. Алексеев,- А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, А.Г. Гостев, Э.Ф; Зеер, A.M. Кузьмин, Л.М. Митина, В".В: Сериков, И.С. Якиманская и др.); концепции профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, В.А. Бодров, Г.М.Романцев, И;П. Смирнов, Е.В. Ткаченко; В.А. Федоров и др.); теоретические основы формирования» и развития учебных умений (Н.Н; Тулькибаева, А.В. Усова); идеи и положения общей и профессиональной педагогики (U.K. Анохин, А.С Белкин, Г.Д. Бухарова, HlO. Вербицкая, ЭФ; Зеер, Л;В. Моисеева, А.В. Мудрик, ЕЮ. Никитина, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, Н.Н. Тулькибаева и др.); труды отечественных, ученых в области сравнительной и зарубежной педагогики (Ю.К. Бабанский, Н.В. Бордовский, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, СИ: Гессен, А.Н. Джуринский, М:В. Кларин, З.А. Малькова, Л.И; Писарева, А.А. Реан, М.Г. Тихонова, Е.В: Ткаченко и др.). Диссертация основана на анализе данных, представленных в работах педагогов
и историков Германии (Г. Шмидт, А. Фишер, Д. Хопф и др.); статистических данных о работе учреждений в сфере общего образования (Б. Крайс, Й. Науманн, К. Штратман и др.).
Для решения поставленных задач применялись теоретические и эмпирические методы, адекватные предмету и задачам исследования.
Теоретические методы: анализ действующих нормативно-правовых документов, регламентирующих образовательный процесс в Германии и России; понятийный анализ психолого-педагогической, учебно-методической и лингвистической литературы для эксплицирования понятийного поля проблемы; системный подход целостного рассмотрения проблемы реализации профильного обучения в общеобразовательных школах России и Германии.
Эмпирические методы: обобщение опыта реализации профильного обучения в общеобразовательных школах ФРГ и России; беседа, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, самооценка, рейтинг, интервью; проведение констатирующего и формирующего этапов опытно-поисковой работы по выявлению основных педагогических условий, определяющих организацию, структуру и содержание профильного обучения в системе общего образования Германии, которые целесообразно использовать в общеобразовательных школах Российской Федерации; организация опытно-поисковой проверки эффективности выделенного комплекса педагогических условий; статистическая обработка данных, обработка результатов.
Этапы исследования:
этап (2000 - 200.) поисково-аналитический — изучение уровня разработанности проблемы в научно-педагогической литературе; анализ теоретических, оригинальных зарубежных источников, определение темы исследования и подходов к решению проблемы.
этап (2003 - 2004) теоретический — осуществление сбора и обработки необходимых научно-педагогических, нормативно-регулирующих,
статистических и других материалов; разработка структуры и основного содержания диссертации.
III этап (2005 - 2008) поисковый - проведение опытно-поисковой работы в общеобразовательных школах Сибирского Федерального округа, обобщение и систематизация материалов исследования, оформление теоретических выводов, рекомендаций, результатов исследования и текста диссертации.
Опытно-поисковая база. Эксперимент проводился на базе школы № 2, Юрга; школ № 6, 51, Центра планирования карьеры, технико-экономического лицея, Томск; школы № 17, Новокузнецк; школы № 205, Новосибирск и других образовательных учреждений Сибирского федерального округа. Научная новизна исследования заключается в том, что: - проанализированы и обобщены основные направления использования германских педагогических моделей и дидактических подходов- к проектированию содержания и методики организации профильного обучения в условиях российской системы образования;
— выявлены следующие особенности организации профильного обучения
в школах ФРГ: ограниченное количество профилей (2-3) в школе; практико-
ориентированная направленность элективных курсов; непрерывное психолого-
педагогическое сопровождение профильной ориентации; предпрофильное
обучение, начиная с 5 класса; практическая деятельность школьников в
производственном процессе предприятий и организаций и вовлечение их в
реальные отношения между работодателями и работниками;
- раскрыта эффективность включения учащихся старшей ступени
профильной школы в основные сферы деятельности (производственно-
профессиональную, образовательную,- социально активную, сферу
формирования конкурентоспособности), что обеспечивает профессиональное
самоопределение учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: - проведен сравнительно-сопоставительный анализ структуры, организации и содержания профильного обучения Германии и России, который
вносит вклад в общедидактическую теорию содержания профильного обучения в системе общего образования России;
— выявлены устоявшиеся тенденции германской системы профильного обучения, которые позволяют учитывать зарубежный опыт как в решении проблем организации профильного обучения в российских общеобразовательных школах, так и в дальнейшей интеграции России в мировое образовательное пространство.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости. На основе материалов исследования были разработаны спецкурсы и спецсеминары по истории педагогики и сравнительной педагогике, а также спецкурсы для специалистов профильных вузов; созданы учебные пособия «Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland», «Содержание и структура профильного образования в Федеративной Республике Германии», которые внедрены в систему повышения квалификации и переподготовки работников'образования (Новосибирск, Томск, Кемерово, Новокузнецк); в процессе подготовки студентов педагогических вузов Сибирского региона к . реализации профильного обучения в общеобразовательных школах.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Организационно-педагогические модели реализации профильного обучения в общеобразовательных школах Германии, дидактические подходы к проектированию содержания и структуры профильного образования целесообразно использовать в качестве зарубежных инноваций в отечественных условиях с учетом их специфики.
2. Формирование профессионального самоопределения учащихся в соответствии с их возможностями, склонностями и требованиями рынка труда обеспечивается: ограниченным количеством профилей в школе, практико-ориентированной направленностью элективных курсов, непрерывным психолого-педагогическим сопровождением профильной ориентации учащихся, предпрофильным обучением начиная с 5 класса, взаимодействием с
социальными партнерами по включению учащихся в основные сферы деятельности.
3. Включение элементов практической деятельности в процесс профильного обучения формирует у учащихся школы опыт производственной и предпринимательской деятельности, повышает степень их готовности к выходу на рынок труда, развивает активность в поиске рабочего места и конкуренции на рынке труда.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечиваются использованием системного подхода; опорой на данные современной сравнительной педагогики; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету исследования; разнообразием педагогических и социологических источников; исходных позиций по изучению зарубежного опыта; применением методов научного исследования, соответствующих цели, теоретико-методологическим принципам и задачам исследования; использованием достоверных статистических данных по состоянию современной системы профильного и профессионального образования Германии; консультациями с ведущими специалистами в сфере образования ФРГ и России.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования нашли практическое отражение в восемнадцати публикациях автора и методических рекомендациях, используемых в учебном процессе в институтах повышения квалификации работников образования и педагогических вузах (Новокузнецк, Новосибирск, Томск, Юрга; Кемерово); докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях «Образование. Карьера. Молодежь» (Новосибирск, 2003, 2004, 2005), «Образование. Карьера. Занятость» (Томск, 2004);' Всероссийских научно-практических конференциях «Образование в меняющемся мире» (Новосибирск, 2006), «Образование для новой России: опыт, проблемы, перспективы» (Юрга, 2005), на Межрегиональной научно-практической конференции «Традиции и инновации в развитии правового и
гражданского образования школьников» (Томск, 2006); на Всероссийской конференции с международным участием «Российские модели образования и их интеграция в мировое образовательное пространство: прошлое и настоящее» (Юрга, 2007); на заседаниях лаборатории сравнительного анализа образовательных систем и международных программ Института развития образовательных систем РАО в течение 2002-2007 гг., на областных педагогических чтениях и педагогических советах школ, на методологических семинарах Института теории образования ТГПУ, на кафедре педагогики НИПКиПРО.
Личное участие соискателя состоит в проведении сравнительного анализа организации, структуры и содержания профильного обучения в ФРГ и России; разработке научно-методических рекомендаций по использованию опыта ФРГ в российской системе образования, внедрении --результатов исследования в работу общеобразовательных школ и учреждений повышения квалификации работников образования Сибирского региона (Томск, Новосибирск, Новокузнецк, Кемерово, Юрга, Белово).
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.
Характеристика структуры профильного обучения Германии
Определяющее значение для процесса обучения и воспитания подрастающего поколения имеет государственная система общеобразовательных учреждений. Система образования ФРГ отличается не только многообразием общеобразовательных школ, но и продуманной организацией всех ступеней обучения, созданием оптимальных условий для развития индивидуальных способностей учащихся при помощи профилизации обучения: Кратко представим структуру системы образования ФРГ. Начальная школа является обязательной для всех детей с 6-летнего возраста. По ее окончании 10-летние учащиеся распределяются в зависимости от степени развития способностей и уровня успеваемости по следующим типам школ первой ступени среднего образования: основной, реальной, общей (объединенной, интегрированной), гимназии или специальной школы (рисунок 1).
Эти школы неравноценны по уровню общеобразовательных требований, профессиональной подготовке учителей, продолжительности обучения и перспективам получения дальнейшего образования. Все учащиеся первой ступени получают общее среднее образование, которое должно обеспечить учащимся возможность получать профессиональное образование в рамках второй ступени. Принцип обязательности школьного и профессионального образования распространяется на учащихся всех типов школ.
Профильное обучение (Profilbildung) реализуется не только на старшей, но и на средней ступени школы. Под профильным обучением в Германии понимается такая форма организации учебного процесса, которая предусматривает изучение образовательных областей, содержащих типичные знания, умения и навыки, характерные для определенной сферы деятельности, профессии, специальности [146].
Структура общего образования ФРГ Профилированная школьная модель предлагает каждому учащемуся два варианта продолжения образования: «академический», открывающий в дальнейшем путь к высшему образованию, и «профессиональный», в котором обучение проходит по учебному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины.
В соответствии с соглашением от 3 декабря 1993 г. (исправленным 27 сентября 1996 г. Постоянной конференцией министров по делам образования и культуры земель о типах школ), основными принципами обучения в средней школе являются:
- индивидуальная направленность и образовательная поддержка учащихся, обеспечение их духовного, умственного и физического развития; воспитание самостоятельности, личной, социальной и политической ответственности через организацию занятий, ориентированных на приобретение научных знаний и учитывающих личностные особенности учащихся;
- постепенное увеличение степени профилизации обучения в соответствии с индивидуальными способностями и наклонностями учащихся;
- поддержание открытой системы свободного взаимообмена («проницаемости» учебного процесса), которая даже после прохождения фазы ориентации дает возможность смены типа учебного заведения;
- реализация обучения, основанного на новейших академических знаниях и соответствующего понятиям детей определенной возрастной группы.
Процесс дифференциации школьного образования осуществляется, начиная с 5-го класса. После окончания начальной ступени учащиеся переходят на ступень ориентации («Orientierungsstufe» - термин федеральных земель Баден - Вюртемберг, Нижняя Саксония; в земле Северный Рейн-Вестфалия используется название «Probestufe» - пробная ступень).
На ступени ориентации реализуются:
- выявление готовности и способности к обучению отдельных учащихся;
- ориентация учащихся на продолжение обучения в зависимости от наклонностей, талантов, умений и успеваемости;
- коррекция решения о продолжении образования;
- выравнивание социально-образовательных различий.
Структура и организация профильного обучения в общеобразовательных школах России
В основе организационной структуры российской школы лежит периодизация развития личности, основным содержанием которой является типология ведущих видов деятельности, характерных для разных возрастных периодов (рисунок 2).
I ступень - обязательное начальное общее образование (1-4 классы). В этот период происходит интенсивное умственное развитие, формирование приемов учебной деятельности, способностей самостоятельного приобретения знаний и их применения при решении познавательных задач; развиваются коммуникативные умения детей, происходит становление личности младшего школьника, выявление и целостное развитие его способностей, формирование умения, мотивов и желания учиться.
II ступень - обязательное основное общее образование (5-9 классы). На данной ступени начинается интенсивное социальное развитие личности, становление нравственных норм; возрастают возможности самоорганизации личности (поиск идеалов, стремление к обоснованию принимаемых решений, к отстаиванию своих позиций). Именно в этом возрасте на основе развитых форм учебной деятельности складываются механизм самоорганизации личности и общие способы теоретического мышления, происходит овладение методами научного познания, возникают профессиональные и познавательные намерения и осуществляется первичная ориентировка в различных сферах деятельности. Основная школа предполагает относительно завершенное образование, являющееся базовым для продолжения образования в полной средней общеобразовательной или профессиональной школе, создает условия для подготовки учеников к выбору профиля и способа дальнейшего образования, их социального самоопределения и самообразования. III ступень - среднее (полное) общее образование (10-11 классы). На основе овладения системой знаний о природе, обществе и человеке у школьников возможно формирование целостной мировоззренческой позиции, проектирование своего будущего, путей достижения своих целей. В этом возрасте появляются стремление к самореализации в общественной- жизни, способности реально оценить свои-учебные, профессиональные возможности и наметить пути дальнейшего образования и профессионального самоопределения. Старшая ступень школы создает условия для подготовки молодежи к выполнению трудовых, познавательных, общественных, семейных, досуговых социальных функций. Профильный характер старшей ступени предполагает сохранение инвариантного ядра содержания образования, обеспечивающего развитие общих интеллектуальных, познавательных умений, способностей, гражданских качеств личности [37].
Вступление России в новую фазу развития, переход от индустриального общества к постиндустриальному информационному ставит задачу изменения и образовательной парадигмы. Нынешнее российское образование осуществляет, в основном, приобщение растущего человека к знаниевой культуре и весьма слабо ориентировано на жизненное и профессиональное самоопределение растущей личности.
Таким образом, для современной отечественной системы общего среднего образования характерны противоречия между:
- содержанием общего среднего образования, сложившегося в иную социально-экономическую эпоху, и потребностями принципиального изменения качества трудовых ресурсов страны в условиях ее включения в мировое разделение труда и жесткой экономической конкуренции;
- образовательными потребностями молодых людей и их родителей и существующим спектром учебных предметов, уровнем овладения ими в общеобразовательных школах;
- многообразием склонностей и способностей учащихся и единообразием требований единого образовательного стандарта;
— требованиями системы высшего образования к качеству подготовки абитуриентов и итоговой подготовкой выпускников учреждений общего среднего образования;
— массовостью образования, охватывающего учащихся всех возрастов, уровней развития, способностей, интересов, индивидуальных особенностей и потребностью индивидуализации обучения, использованием личностно ориентированного подхода.
Сравнительный анализ профильного обучения в общеобразовательных школах ФРГ и России
Профильное обучение рассматривается большинством стран как эффективное средство повышения качества образования, обеспечения его непрерывности, формирования, готовности к компетентному решению учащимися практических и жизненных задач, в том числе связанных с выбором профессии. Следует отметить, что для ФРГ профилизация школьного образования — достаточно устойчивая тенденция, для России — относительно новая, вызванная необходимостью модернизации образования, направленностью его на более полный учет интересов, склонностей и способностей учащихся старшей ступени школы в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями.
Сравнительный, анализ позволил прийти к заключению о различиях в следующих аспектах организации профильного обучения в ФРГ и России.
Общее образование в ФРГ является профильным не только на старшей, но и на средней ступени школы в отличие от России, где профильное обучение предусмотрено только в старших классах средней школы.
В большинстве общеобразовательных школ Германии представлены 3-4 профиля обучения, в России количество типовых профилей 11-14.
Предпрофильное обучение в общеобразовательных школах Германии начинается с 5 класса на ступени ориентации, в России - с 9 класса. Основой ранней профилизации обучения в ФРГ является концепция о природной предопределенности ребенка какому-либо виду развития (теоретическому, творческому и другим), прежде всего - по показателю умственных способностей и успеваемости, и, следовательно, соответствию той или иной модели образования, воплощенной в одном из типов общеобразовательных школ. В германском опыте имеется большая практика ранней дифференциации обучения на основе выделения групп учащихся с различным уровнем интеллектуальных способностей. С одной стороны, такой вид ранней дифференциации порождает множество проблем. Во-первых, в раннем возрасте не всегда удается точно определить не только наклонности ребенка, но и его умственные способности, что нередко в педагогической практике отождествляют со способностями к обучению. Во-вторых, ранняя профилизация делает образование школьников практически безальтернативным. При обучении в школах с ранней дифференциацией учащиеся очень редко меняют первоначальное направление обучения (хотя и имеют на это формальное право), что усугубляет их положение при ошибочном выборе. С другой стороны, анализ практики показывает, что отсутствие ранней углубленной подготовки школьников по таким дисциплинам, как, например, математика, иностранные языки, вызывает у них серьезные затруднения при освоении- программ профильного обучения в старших классах. Кроме этого; сложившаяся в ФРГ система обучения на основе раннего выявления умственных способностей школьников имеет под собой глубокую социальную основу и прочную научно-теоретическую базу, является широко распространенным и разделяемым обществом и педагогами убеждением. В связи с этим, дифференциация учащихся по потокам на средней и старшей ступени обучения во многом продолжает определяться сложившейся в более ранний период системой дифференциации детей по их умственным способностям на начальных этапах обучения. Так в условиях ранней дифференциации с последующим переходом дифференцированных программ в профили, готовящих учащихся к получению высшего образования или к трудовой деятельности в производственной сфере для школьников выбора практически нет: они, как правило, продолжают учиться в рамках ранее начатой образовательной программы. Реальные возможности для самостоятельного выбора школьники получают лишь при переходе в старшую школу, приобретая право на построение своего собственного индивидуального учебного плана. Выбор показателей интеллектуального развития школьников как единственного основания для деления их на классы, потоки и группы не позволяет в полной мере реализовать идею индивидуализации обучения. Между тем, степень индивидуализации, при которой происходит максимальный учет индивидуальных запросов и потребностей учащихся, является одним из основных показателей качества системы профильного обучения. Другим направлением реформирования жесткой дифференциации в школах ФРГ является создание таких педагогических систем, которые допускают переход учеников из группы в группу и наиболее полный учет их интересов, индивидуальных психофизиологических особенностей. Такие возможности появляются благодаря введению учебных планов, имеющих большой перечень дисциплин по выбору, и переходу от классно-урочной системы обучения к работе в группах сменного состава. В связи с ранней дифференциацией основной поиск современной науки и практики ориентирован на нахождение способов компенсации негативных последствий системы ранней дифференциации школьников по их интеллектуальным способностям: это вариативные учебные планы, системы мер помощи слабоуспевающим, применение новых организационных форм ведения образовательного процесса, тьюторство.
Организация профильной подготовки обеспечивается индивидуальным учебным планом обучающегося, который предполагает возможность выбора учебных курсов в течение всего периода обучения. В российских школах преобладает углубленное изучение предметов, обеспечивающих фундаментальную подготовку учащихся.
Похожие диссертации на Профильное обучение в системе общего образования Германии и России: сравнительный анализ
