Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МАСТЕРОВ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ 14
1.1 Теоретические и методические аспекты профессиональной деятельности мастеров производственного обучения 14
1.2 Основные направления совершенствования подготовки мастеров производственного обучения 37
Выводы по первой главе 71
ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА МАСТЕРА ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ И ПЕДАГОГИ ПХТС УСЛОВИЯ ЕЁ РЕАЛИЗАЦИИ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 76
2.1 Общий анализ затруднений профессиональной деятельности мастеров производственного обучения 78
2.2 Модель повышения профессионализма мастера производственного и педагогические условия её реализации 115
2.3 Опытно-экспериментальное обоснование эффективности модели ттокьтшения профессионализма мастера производственного обучения 158
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169
СПИСОК ЛИТЕРлі У Г-;..... 172
ПРИЛОЖЕНИЯ 190
- Теоретические и методические аспекты профессиональной деятельности мастеров производственного обучения
- Основные направления совершенствования подготовки мастеров производственного обучения
- Общий анализ затруднений профессиональной деятельности мастеров производственного обучения
Введение к работе
Ш Актуальность исследования. Изменившиеся условия жизни, демо-
кратизация общества с одной стороны, конкуренция и становление рыночных отношений с другой, выдвигают новые требования к формированию специалиста для современного рынка труда. Востребованными становятся лишь те специалисты, которые обладают высокими профессиональными
* умениями и навыками, умеющие проектировать и управлять производствен-
*r
ной ситуацией, готовые к взаимодействию и лабильные к переменам. Последнее время, интеграция науки и производства требуют все более быстрого изменения в системе образования, которое не успевает за их развитием. Произошло отставание профессионального образования от новых реальностей жизни, обострились проблемы функциональной неграмотности, осложнилось и стало практически невозможным эффективное выполнение своих служебных обязанностей целого ряда работников — от рабочих до руководителей.
Система начального профессионального образования непосредственно включена в производственные отношения. Она является источником пополнения рынка труда квалифицированными рабочими кадрами - основной производительной силой материальных благ для общества. Мастеру производственного обучения, в процессе подготовки квалифицированных кадров, отводится ведущая роль. Производственное обучение в профессиональной школе, которое ведётся мастером, включает в себя, формирование профессионально-моторных навыков, развитие мастерства, совершенствование индивидуального профессионального стиля будущего рабочего, базирующегося, прежде всего на синтезе научно — технических, экономических, производственных и педагогических знаний. От мастера производственного обучения требуется современная инженерная и педагогическая подготовка,
знание основ производственного менеджмента, владение современными и передовыми навыками профессиональной деятельности. Ускорение научно-технического прогресса во всех областях знаний и высокие требования к технологической грамотности на производстве ставят перед мастером производственного обучения или инженером-педагогом задачу постоянного роста своего профессионализма. Для этого необходимо определение условий повышения профессиональной деятельности мастера производственного обучения.
Можно констатировать, что в системе профессионального образования недостаточно изучены вопросы повышения профессионализма, определения условий для его повышения, которые учитывают современные требования производства и рынка труда.
Анализ научной и методической литературы, посвященный проблемам повышения профессиональной деятельности мастера производственного обучения, позволил выделить несколько направлений для определения пути их решения. В работах Л.К.Лбульхановой-Славской, Г.С.Батищева, Г.И.Хозяинова, А.Г.Здравомыслова и В.А.Ядова, А.Г.Спиркина и др. рас-
jfc смотрены вопросы социализации личности [1,2,21,45,73,143,196]. В ряде
исследований А.Адлера, Л.И.Божович, А.В.Мудрика, Г.П.Никова, А.В.Петровского В.Ф.Савина и др. [4,34,132,138,145,160] рассматриваются вопросы профессионального самоопределения личности в обществе.
Большое значение для решения вопросов повышения профессио-
'Ф' нальной деятельности мастера производственного обучения имеют исследо-
вания в физиологии труда (Р.С.Барт, П.Л.Гальперин, С.Л.Косилов, Л.Е.Любомирский, В.АЛебышев, [55,95,114,154,194,220,221]). Немаловажны исследования учёных в области психологии профессио-
j^\ нально-трудовой деятельности человека (Л.С. Выготский, Ю.Б. Гиппенрей-
тер, СП. Крягжде, А.Х. Маслоу, Е.Л. Милерян, В.В. Чебышев, В.Д. Шадри-ков, Д.Б. Эльконин, и др., [53,101,128,205,218,226]),процесса труда, как объ-
екта управления (СЯ.Батышев, Б.А.Душков, А.Ж.Меллер, М.И.Платонов, А.П.Сейтешев, И.К.Шалаев и др. [17,23,227,146,167,199]. В трудах В.П.Беспалько, А.М.Новикова, В.И.Никифорова, В.А.Скакуна и др. рассмотрены вопросы теории и практики производственного обучения [27,137,138,172].
(m
В настоящее время, в профессиональной школе ведётся работа по обеспечению научной и организационной базы инновационного обучения, как средства повышения качества подготовки квалифицированных кадров. Данные исследования изложены в работах Л.В. Андерсена, Ж.Белланка, Б. Блума К. Вазиной, В.Зинченко, А.Я. Наин и др.,[42,74,212,213,214,].
Большое значение имеют работы Н.В.Кузьминой, Г.И.Хозяинова Г.А.
Засобиной и др. которые предлагают систему оценки педагогической дея-
ІІ» тельности в начальной профессиональной школе и в вузовской системе об-
разования [ 102,193,72].
Изучение литературных источников позволило определить те стороны
проблемы, которые недостаточно рассмотрены. Так, в системе профессио
нального образования не выявлены специфические стороны педагогической
ІЩ деятельности мастеров производственного обучения в соответствии с со-
*
временными производственными отношениями. Практически отсутствуют исследования, посвященные затруднениям в профессиональной деятельности мастеров производственной деятельности. Глобальные изменения в сфере образования требуют пересмотреть современные требования к модели повышения профессионализма мастера производственного обучения. Необходимо определение педагогических условий для повышения профессионально-значимых качеств специалиста, базирующегося на современных подходах организации образовательного процесса.
Неразработанность данной проблемы в профессиональном образовании приводит к противоречию между необходимостью качественной подготовки квалифицированных инженерно-педагогических кадров и недоста-
точной разработанностью педагогических условий для организации учебного процесса.
На основе выявленного противоречия, проблему нашего исследования составляет определение организационно-педагогических условий, способствующих совершенствованию профессионализма мастера производственно обучения.
Исходя из этого, целью настоящего исследования является: выявление педагогических условий повышения профессионализма мастера производственного обучения путём разработки модельных характеристик, выявления доминирующих факторов, затрудняющих профессиональную деятельность мастера производственного обучения в процессе учебно-производственной деятельности.
Объект исследования - профессионализм мастера производственного обучения.
Предмет исследования - процесс повышения профессионализма мастеров производственного обучения.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза о том, что если в системе профессионального образования создать педагогические условия:
постоянного мониторинга измеряемых компонентов профессиональной деятельности мастера производственного обучения;
обеспечения рефлексии по измеряемым компонентам профессиональной деятельности;
реализации непрерывного повышения профессионализма мастера производственного обучения;
реализации средств модерации по группам профессиональных интересов то профессионализм мастера производственного обучения будет успешно расти выражаясь по компонентам:
содержательный
организационно-методический, включающий предметно - операционные
характеристики
коммуникативный
контрольно - оценочный.
Задачи исследования
Изучить методологические и теоретические направления повышения профессионализма специалистов в системе вузовского и послевузовского образования.
Построить теоретическую модель повышения профессионализма мастера производственного обучения.
3. Установить ведущие организационно-педагогические условия обеспечи
вающие успешное функционирование модели повышения профессионализ
ма мастера производственного обучения.
4. Экспериментально апробировать теоретическую модель повышения
профессионализма мастера производственного обучения.
Теоретико-методологической основой исследования являются: положения о ведущей роли деятельности в процессе формирования профессионального мастерства (А. Адлер, И.В. Дубровина, Л.Е. Любомирский, А.В. Мудрик, Е.А. Милерян, З.А. Решетова, Д.Б. Эльконин и др.), эффективности педагогического процесса и обоснования её критериев и показателей (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.) системно- структурный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), его применение в теории и практике педагогической науки (СИ. Архангельский, В.А. Сластёнин и др.), деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина и др.), управления качеством образования (С.Я. Батышев, Б.А. Душков, Ю.В. Орфеев, М.М. Поташник, B.C. Тюхин, И.К. Шалаев и др.), методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, М.Н. Скаткин и др.).
Источниками исследования являлись философская, психологическая, педагогическая и методическая литература по проблемам формирования и развития профессиональных качеств специалистов, развития творческой
(ф личности; нормативные документы и подзаконные акты о системе непре-
рывного образования, мировой и отечественный инновационный опыт деятельности мастеров производственного обучения.
В ходе научно-исследовательской работы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы по про-
(Р блеме исследования; анкетирование, моделирование, наблюдение, беседы,
педагогический эксперимент; обобщение и синтез эмпирического материала; статистический анализ педагогической информации. Это позволило сформировать понятийно-терминологический аппарат исследования, найти наиболее адекватные единицы измерения результатов опытно-экспериментальной работы, позволяющие наиболее полно отразить теорию и практику повышения профессионализма мастеров производственного обучения.
Исследование осуществлялось в несколько условно-выделенных эта-
/Ш пов. На первом теоретическом этапе (1996-1998) использовался метод тео-
ретического изучения и анализа философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, определялись ее внешние границы. На данном этапе был разработан научный аппарат исследования, выявлены проблемные аспекты, раскрыты особенности профессио-
*т нальной деятельности мастера производственного обучения, его интеграль-
ные характеристики, уточнялись параметры исследуемого явления, его критерии и показатели, производился подбор способов обработки фактических данных, разработка процедуры эксперимента, определялись подходы к определению группы затруднений различной категории мастеров, разрабатывались научно-методические основы определения путей повышения профессионализма.
На втором констатирующем этапе (1998-2000 г.) выявилось реальное
состояние учебно-воспитательного процесса на курсах повышения квалифи
кации и в вузе. По результатам констатирующего эксперимента были уточ-
(J$ нены и конкретизированы цели и задачи исследования, подготовлена база
исследования, велась разработка программно-методического обеспечения
для реализации условий повышения профессионализма мастеров производ
ственного обучения, корректировалось содержание спецкурса «Основы
профессионального мастерства». На данном этапе использовались такие ме-
'" тоды как: изучение литературных источников по исследуемой проблеме,
изучение и анализ инновационного опыта, учебно-методической документации, учебников, учебных планов и программ, моделирование, педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование.
*
На третьем формирующем этапе (2000-2 003 г.) осуществлялся форми
рующий эксперимент. Апробировалась экспериментальная технология по
вышения профессиональной деятельности мастеров производственного обу
чения, анализировались и обобщались результаты опытно-педагогической
работы, конкретизировались педагогические условия повышения профес
ії сионализма мастеров производственного обучения, корректировалось со-
держание спецкурса «Основы профессионального мастерства», вырабатыва
лись практические рекомендации по внедрению основных теоретических
положений исследования в учебный процесс высшей школы и института по
вышения квалификации.
Научная новизна работы обусловлена предметом исследования. Полученные объективные результаты содержат в своей совокупности решение значимой научной проблемы - повышение профессионализма специалистов и заключаются в:
*
- разработке теоретической модели повышения профессионализма мастера производственного обучения, основными компонентами профессиональной
деятельности которого являются содержательная, организационно — методическая, коммуникативная и контрольно - оценочная; - выявлении педагогических условий повышения профессионализма мас-
(4$ тера производственного обучения, выражающихся в реализации непре-
рывного повышения профессионализма мастера производственного обучения, постоянном мониторинге измеряемых компонентов профессиональной деятельности специалиста, обеспечении рефлексии мастера производственного обучения, реализации средств модерации по группам профессиональ-
'Р' ных интересов;
установлении социально-педагогические факторы, эффективно воздействующие на совершенствование профессиональной деятельности специалиста (наличие позитивной мотивации, готовность в совершенствовании производственно-научной, общекультурной деятельности, профессионально-личностный рост, развитие индивидуальности в рамках профессии);
определении эффективных форм (индивидуально-групповой и дифференцированной), методы (проблемного, инструктивно-репродуктивного, анализа производственных ситуаций) и технологии обучения (модульного и раз-
(Ш ноуровневого) в системе повышения профессионализма мастера производ-
ственного обучения;
Теоретическая значимость исследования заключается не только в создании теоретической модели повышения профессионализма мастера производственного обучения, но и разработке основ организационно-
ІЩ педагогического обеспечения условий повышения профессионализма мас-
тера производственного обучения, которые существенно дополняют современное представление о возможности повышения профессиональной компетентности педагога. Полученные результаты дают возможность разработать новые подходы к совершенствованию профессионализма мастера производственного обучения в системе вузовского и послевузовского образования.
Практическая значимость определяется разработанными и внедрёнными в практику вузовского и послевузовского обучения учебных программ, спецкурса, дидактических материалов, технологий обучения для
(ф1 практической деятельности мастера производственного обучения. Материа-
лы и выводы, опубликованные по результатам исследования, могут быть использованы в образовательных учреждениях для подготовки и переподготовки специалистов в системе профессионального образования. На защиту выносятся следующие положения:
( 1. Теоретическая модель повышения профессионализма мастера производ-
ственного обучения, включающая в себя компоненты профессиональной деятельности по повышению профессионализма, условия их реализации и уровни сформированности.
2. Определяющие педагогические условия для повышения профессиона-лизма мастера производственного обучения, заключающиеся в реализации непрерывного повышения профессионализма мастера производственного обучения, постоянном мониторинге измеряемых компонентов профессиональной деятельности, обеспечении рефлексии мастера производственного
/fcr обучения по измеряемым компонентам, реализации средств модерации по
группам профессиональных интересов.
Достоверность и обоснованность научных результатов, полученных в ходе исследования, обеспечивается последовательностью, концептуальной непротиворечивостью, обоснованностью теоретико-методологических
(щ подходов ( субъект - объектного преобразования личности, социализации
личности, теории развития личности, общения, деятельностного и творческого подхода) к изучению предмета исследования, синхронным его проведением на методологическом, теоретическом и практическом уровнях, соответствием научного аппарата цели и задачам исследования, планомерностью
'ЧИР/
и системностью опытно-педагогической работы, репрезентативностью
опытных данных, сочетанием качественного и количественного анализа.
База исследования. Констатирующий и формирующий эксперименты проводились на базе Восточно-Казахстанского государственного университета и Восточно-Казахстанского областного института повышения квалификации работников образования. Разными видами эксперимента было охвачено 211 студентов и около 300 мастеров производственного обучения с различным стажем работы и уровнем образования.
Апробация результатов исследования проводилась в форме выступлений на тематических семинарах и научно- практических конференциях ВКГУ, областного института повышения квалификации работников народного образования, областных конференциях по проблемам профессионального образования, заседаниях кафедры. Основные результаты исследования представлены в статьях, тезисах, докладах на международных (Новосибирск, 2000 г., Пенза, 2002 г.) научно-практических конференциях.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и библиографии. Во введении представлены научный аппарат исследования, актуальность, противоречия, проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, методы, ведущая идея, научная и практическая значимость, отражена апробация теоретических положений, база исследования.
В первой главе диссертации показаны педагогические условия повышения профессионализма мастеров производственного обучения в системе профессионального образования, дан анализ междисциплинарных и концептуальных подходов в определении особенностей деятельности мастера производственного обучения в условиях современной профессионально-технической школы.
Во второй главе ведется анализ причин затруднений профессиональной деятельности мастеров, обобщены собранные эмпирические материалы, сконструирована теоретическая модель повышения профессионализма мае-
тера производственного обучения, дана характеристика составляющих модели.
В третьей главе определены педагогические условия реализации повышения профессионализма мастера производственного обучения системе профессионального образования, описаны организация и методика опытно — экспериментальной работы, проведён анализ результатов исследования
В заключении охарактеризована значимость полученных научно-педагогических результатов, включающих основные теоретические выводы и практические рекомендации, определяются перспективы дальнейшего изучения данной проблемы. Диссертация содержит 203 страницы 18 таблиц и 11 рисунков, приложения. Список литературных источников включает 232 наименования.
Теоретические и методические аспекты профессиональной деятельности мастеров производственного обучения
Современный этап исследований педагогических проблем характеризуется опорой на междисциплинарные основания. Только синтезированное изучение и анализ философской, профессиональной, психологической и педагогической литературы дают возможность комплексно осветить проблему повышения профессионализма инженерно-педагогических кадров и придать ей системный и разноплановый характер. Изучение междисциплинарных оснований по развитию и разработке педагогических условий повышения профессионализма в системе образования, позволяет выделить несколько направлений по данной проблеме в рамках целого ряда наук: философии, антропологии, истории, культурологии, этнографии, социологии, экологии, психологии, педагогики и андрогогики и др. Наиболее разработанными функциональными методологическими положениями исследования повышения профессионализма являются философский и психолого-педагогические подходы. Так, в философии разработаны вопросы субъект - субъектного преобразования личности. По мнению М.И. Скаткина [177], в философии субъект — активно действующий, познающий и обладающий сознанием и волей человек. Объект- то, на что направляется в процессе жизнедеятельности, познавательная деятельность субъекта. Как отмечают Б.Т.Ананьев, Е. Дургем, Э.В. Ильенков, Д. Пиджеон, [9, 10, 77, 229, 216], субъект - объектные отношения формируются в процессе преобразования внешнего мира. Происходит познание действительности, его изменение и развитие. Субъект, в процессе своей деятельности активно действует на объект, у которого свои определенные границы, правила и порядок взаимосвязи. На этой основе возникает познание закономерностей объектов, связанных с уровнем развития и потребностями производства. В зависимости от этого человек ставит сознательные цели, в ходе достижения которых изменяется как объект, так и сам субъект. Как отмечают В. Библев, И.Ф. Исаев, Р. Ленг, Е.И. Рогов, [30, 155, 222, 156], субъект-объектные отношения во многом предопределяются уровнем познания объективных закономерностей.
(ф Вместе с тем отличие педагогической деятельности от любой производ ственной заключается в её духовном характере, что определяет своеобразие всех её компонентов. Как отмечает О.М. Железнякова и Н.Н. Никитина [135] в центре любой деятельности «субъект» - тот, кто совершает эту деятельность и «объект» - то, на что направлена эта деятельность, а также «продукт» Щ трансформированный измененный объект (предмет) деятельности. В отличие от любой производственной деятельности «объект» в педагогической деятельности может быть назван условно, так как этот процесс, связанный с формированием и развитием личности не возможен без включения в процесс «об _л работки» механизмов саморазвития, самосовершенствования и самообразова ния. «Личность и возникает тогда, когда индивид начинает самостоятельно, как субъект осуществлять самостоятельную деятельность по нормам и эталонам пока же человеческая деятельность обращена на него, он остаётся её объектом, индивидуальность, которой он уже обладает, не есть ещё человеческая индивидуальность» - утверждает Э.В. Ильенков [76, с. 398]. Педагогический процесс который направлен на самосовершенствование и саморазвитие личности учащегося должен строится на «субъект-субъектных» отношениях, т.е на организации процесса сотрудничества, совместной творческой деятельности и др. В таких условиях «объектом», на который направлена совместная дея уЩ тельность учителя и ученика становится на не личность обучаемого а процесс освоения профессиональной деятельности: усвоения необходимых знаний, умений и навыков, развитие профессионально значимых способностей. Таким образом, сущность педагогической деятельности педагога заключается в в «объектно - субъектном» преобразовании личности. Как утверждает А.И. Ми щенко и В.А. Сластёнин истинным объектом педагогической деятельности является не сам ученик, вырванный из педагогического процесса а «педагои-ческий процесс, представляющий собой систему взаимосвязанных учебно -воспитательных задач, в решении которых воспитанник принимает непосредственной участие и функционирует и функционирует как один из главных (Ф компонентов» [181,с. 82].
Основные направления совершенствования подготовки мастеров производственного обучения
Как уже отмечалось, совершенствование профессиональной деятельности мастера производственного обучения необходимо рассматривать с широких позиций. Рассмотренная Н.В. Кузьминой и Т.С. Поляковой структура педагогической деятельности учителя позволяет нам определить особенности профессиональной деятельности мастера производственного обуче-ния,которые в свою очередь позволят выделить основные условия повышения профессионализма специалистов в системе профессионального образования.
Как отмечает Н.В. Кузьмина, педагогическая деятельность педагога, включает в себя следующие основные компоненты: проектировочный (пла нирование личной деятельности педагога и учащихся на длительный период времени), конструктивный (деятельность педагога, направленная на конструирование занятий), гностический (отражает аналитическую деятельность учителя, учащихся, коллег по работе, умение систематизировать знания), организационный (связан с деятельностью педагога по организации и проведе нию занятий) и коммуникативный (отражает контактноустанавливающую деятельность педагога). Каждый из компонентов отражает содержание труда учителя и характер различных видов деятельности в процессе обучения и воспитания. Вместе с тем, учитывая современные требования к организации учебного процесса, данная структура деятельности педагога полностью не отражает в полной мере двуединство педагогической деятельности и ее управленческий характер. Более полно педагогическая деятельность учителя определяется Т.С. Поляковой. Она выделяет следующие основные компоненты педагогической деятельности: 1) проектировочно-целевой; 2) содержатель-ный; 3) диагностический; 4) организационно-методический; 5) коммуникативный; 6) стимулирующе-регулировочный; 7) контрольно-оценочный.
Рассмотрим сущность выделенных компонентов. Проектировочно-целевой компонент отражает умение педагога определять цели, задачи своей деятельности. Т.С. Полякова при изучении затруднений педагогической дея тельности начинающих учителей использует проектировочно-целевой компонент, вкладывая в него и выделение конструктивно-методического аспекта проектировочной деятельности. Содержательный, диагностический компонент раскрывает стороны гностической деятельности педагога. Содержательный компонент отражает вопросы овладения педагогическими знаниями теоретического, практического, научного цикла.
Профессиональная деятельность учителя будет эффективна если, утверждат автор исследования, происходит процесс переноса области знаний на конкретные ученические коллективы. Данный компонент деятельности определяется как диагностический.
Общий анализ затруднений профессиональной деятельности мастеров производственного обучения
Для изучения вопросов профессиональной деятельности и характера затруднений мастеров производственного обучения рассмотрим понятие «профессионализм». А.К.Маркова значение этого слова рассматривает с позиций нормативного и реального профессионализма [122]. Нормативный она определяет как требования профессии к личности человека, реальный как внутренняя характеристика личности, позволяющая специалисту соответствовать нормативным требованиям профессии. Помимо этого профессионализм, автор исследования, рассматривает с двух сторон: мотивационной и операционально - технологической.
К мотивационной сфере деятельности она относит профессиональные ценности, готовность к гибкой переориентации в рамках профессии и вне её, индивидуальность, самобытность профессионального мировоззрения, понимание значимости профессии, профессиональное мировоззрение, профессиональные ценности, идеалы, менталитет и др. К операциально-технологической сфере профессионализма А.КМаркова относит профессиональные и психологические знания о труде, профессиональные умения, навыки, обученность и обучаемость, владение приёмами профессионального роста, достижение статуса в профессии (категории, разряда), приемы профессионального роста, наличие позитивной динамики в нем, достижение разного рода результатов трудовой деятельности, «многовершинности» в профессиональном росте, владение несколькими видами деятельности, свободный, легкий переход от одних к другим, новые способы профессиональной деятельности, творчество, инновации в профессиональном труде и др.
Как отмечает автор «Близко к реальному профессионализму примыкает слово «компетентность» [ 121 с.31] Компетентность в справочной литературе поясняется как обладание знаниями позволяющие судить о чём - либо, высказывать веское авторитетное мнение [108]. Чаще всего компетентность определяют как сочетание психических качеств, психическое состояние позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (по А.К.Марковой - действенная компетентность). Как считает автор исследования профессионализм человека - это не только достижение им высоких результатов, не только производительность труда, но и непременно и наличие психологических компонентов (внутреннего отношения к труду, состояния психических качеств).
И.Д. Багаева и Н.В. Кузьмина профессионализм педагога определяют как концентрированный показатель его личностно — деятельностной сущности обусловленный мерой реализации его гражданской ответственности, зрелости и профессионального долга. В структуру профессионализма педагогической деятельности они выделяют три компонента: профессионализм знаний, профессионализм общения и профессионализм самосовершенствования.
Признаками профессионализма педагога авторы определяют владение умениями исследовать объект, процесс и результаты собственного труда, формулировать на основании исследований педагогические задачи, проигрывать возможные способы их решения, планировать задачи, способствующие повышению профессионализма в усваиваемой профессии, конструировать занятия «продвигающие» учащегося, устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения, организовывать взаимоотношения с учащимися.
Таким образом, понятие профессионализма педагога авторы связывают с высоким уровнем деятельности. Как отмечает В А.Сластёнин «высокий уровень развития ряда профессиональных умений даёт мастерство» [179 с. 124].
Г.И. Хозяинов высокий уровень педагогической деятельности соотносит с понятием педагогического мастерства. Мастерство педагога он определяет как «высокое искусство осуществления обучающей деятельности на основе знаний, личностных качеств и педагогического опыта, проявляемое в комплексном решении задач образования, воспитания, развития учащихся» [ 193 с.81].
Таким образом, профессионализм мастера производственного обучения мы рассматриваем как достижение педагогом высокого уровня своей деятельности, готового к самореализации и повышению своего профессионального мастерства.
Рассмотрим понятие готовность мастера производственного обучения к повышению профессионализма. Готовность к совершенствованию своей деятельности рассматривается различными исследователями как:
- активное состояние личности, вызывающие деятельность;
- следствие деятельности;
- качество, определяющее установки на изменение профессиональных задач;
- предпосылка к целенаправленной деятельности, её регуляции, устойчивости и эффективности;
- форма деятельности субъекта;
