Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы и практические предпосылки сравнительного исследования подготовки педагогических кадров в Германии и России .
1.1 Сущность сравнительного исследования подготовки педагогических кадров в Германии и России 14
1.2 Общее и особенное в развитии образования Германии и России 35
Глава II. Общее и особенное в подготовке педагогических кадров в Германии и России в современных условиях .
2.1 Общее и особенное в ценностно-целевых основах подготовки педагогических кадров в Германии и России 59
2.2 Общее и особенное в структуре подготовки педагогических кадров в Германии и России 85
2.3 Особенности содержания и организации подготовки учителей для общеобразовательной школы Германии 115
Заключение 160
Библиография 169
Приложения 184
- Сущность сравнительного исследования подготовки педагогических кадров в Германии и России
- Общее и особенное в развитии образования Германии и России
- Общее и особенное в структуре подготовки педагогических кадров в Германии и России
- Особенности содержания и организации подготовки учителей для общеобразовательной школы Германии
Введение к работе
Актуальность исследования. XXI век характеризуется
беспрецедентным спросом на образование, которое рассматривают как источник социального, экономического, политического и культурного развития общества. И педагогам, как главным участникам в образовании каждого гражданина, предъявляются высокие требования. В связи с этим, возникает потребность в поиске ответов на вопросы, обращенные к подготовке педагогических кадров, ее структуре, содержанию, технологиям, организации. В каждой стране накоплен достаточно богатый опыт о построении такой подготовки, который может стать достоянием для другой страны, что позволит избежать повторения ошибок, раскрыть новые подходы к решению ряда проблем, а также развивать единое образовательное пространство.
Развитие систем образования Германии и России происходило в тесной связи друг с другом. В настоящее время в системах образования этих стран протекают процессы модернизации, направленные на повышение качества образования и связанные с реализацией современных образовательных тенденций - демократизацией, гуманитаризацией, гуманизацией, непрерывностью и др. Кроме этого, Россия и Германия являются участниками Болонского процесса - одного из главных общеевропейских процессов, и, как следствие, решают ряд общих задач, связанных с ним. Именно поэтому изучение опыта образования Германии в целом и подготовки педагогических кадров, в частности, представляет для отечественного образования особый интерес и является одним из возможных условий его совершенствования.
В педагогической науке выполнено много исследований, посвященных изучению отдельных зарубежных систем образования (США, Англия, Голландия, Германия, Франция) в сравнении с отечественной системой. Это многочисленные работы Дж. Бередейя, Б.Л. Вульфсона, А.И. Галагана, Н.И.Давыдова, А.И. Джуринского, Л.И. Кузнецовой, И.Л. Кендель, И.Л.Лысовой, З.А. Мальковой, Н.Б. Марцинковского, Н.Д. Никадрова, А.Я.Савельевой, В.М. Филиппова, К.Н. Цайкович и др.
Проведены исследования, посвященные проблемам подготовки педагогических кадров в зарубежных странах: Д.А. Сибирская (Англия), С. В. Владимирова (Франция), Н.В. Гороховатская (Нидерланды), А.Я. Курилина (высшее педагогическое образование в разных странах).
К анализу различных аспектов системы образования Германии обращались многие отечественные ученые. Большой вклад в изучение немецкой школы и педагогики внесли: В.Э. Баеэр, В.М. Блинов, А. Болотова, А.П. Валицкая, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.А. Демин, А.Н.Джуринский, Ю.И. Коваленко, В.П. Корзинский, Е.Н. Кузьмина, С.Б.Лавров, З.А. Малькова, Л.И. Мельникова, Т.Г. Моисеенко, Л.И.Писарева, А.И.Пискунов, М.А. Родионов, М.А. Соколова, Т. А. Шербова и др. Проблемами школьного образования Германии занимались М.А. Васильева, И.М. Мерклингера, Е.Г. Полупанова, М.Г. Тихонова и др. Профессиональное
образование Германии изучалось в трудах Э.Ф. Зеера, К.В. Штартмана и др. Вопросы высшего образования Германии подробно рассматривали О.Л. Ворожейкина, Ф.Л. Ратнер, В. Соколинский.
К настоящему времени существуют исследования, в которых изучались различные вопросы профессиональной подготовки учителей в Германии. В первых работах, выполненных в 80-е годы двадцатого столетия в русле критического подхода, представлены анализ структуры, содержания, форм и методов немецкого педагогического образования того времени (Т.Г. Моисеенко, СП. Титович, Т.В. Фурляева, Т.Ф. Яркина,). В исследованиях следующего периода рассмотрено содержание профессионально-педагогической подготовки нового типа учителя - «гуманистического учителя» в логике «гуманистической концепции» (В.М. Блинов, А. Болотова).
Однако в проведенных исследованиях не проводится сравнительного анализа подготовки педагогических кадров в Германии и России на этапе создания общеевропейского образовательного пространства.
Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность проблемы анализа, оценки, адаптации и использования образовательного опыта других стран определили тему исследования: «Сравнительный анализ подготовки педагогических кадров в Германии и России».
Цель исследования: на основе сравнительного анализа выявить общее и особенное в подготовке педагогических кадров в Германии и России в современных условиях.
Объект исследования: подготовка педагогических кадров в Германии и России.
Предмет исследования: общее и особенное в подготовке педагогических кадров в Германии и России в современных условиях.
Гипотеза исследования.
Исследование строилось на предположении, что общее и особенное в подготовке педагогических кадров в Германии и России отражают современные тенденции развития образования в мире, культурные многовековые отношения между этими странами, специфику их культурных национальных традиций и проявляются:
в ценностно-целевых основах, на которых строится эта подготовка;
в ее структуре, содержании и организации.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
раскрыть сущность сравнительного исследования подготовки педагогических кадров в Германии и России и методику его проведения.
рассмотреть общее и особенное в развитии образования Германии и России, как источника обновления подготовки педагогических кадров в условиях Болонского процесса.
выявить общее и особенное в ценностно-целевых основах, в структуре, содержании и организации подготовки педагогических кадров в Германии и России.
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ научно-педагогической литературы, программно-методической продукции, законодательных актов и документов; синтез, сравнение, обобщение, систематизация, моделирование.
Теоретико-методологической базой исследования являлись:
труды, обращенные к раскрытию сущности сравнительных исследований в сфере образования (Дж. Бередей, В.П. Борисенко, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, И. Грант, Н.И. Давыдов, А.И. Джуринский, Л.И. Кузнецова, И.Л. Кендель, И.Л. Лысова, З.А. Малькова, А.Х. Мелман, Н.Д. Никадров, A.M. Новикова, Р.П. Рябов. Т.В. Фурляева, И.А. Ященко и др.);
работы, в которых раскрывается сущность культурологического подхода (В.И. Меньшиков, Мохамед Авад Мохаммед Салем, Н.Г. Шабло и др.);
работы, в которых вычленяются особенности системного подхода к исследованию (М.С Каган, А.П. Лиферов, Н.Н. Моисеев и др.);
исследования, обращенные к особенностям профессионального педагогического образования в России (И.С.Батракова, Е.П.Белозерцев, Г.А.Бордовский, С.Г.Вершловский, И.Ф. Исаев, Е.И.Казакова, М.И.Кондаков, В.Ю Кричевский, А. Н. Лейбович, А. М. Новиков, А.А.Орлов, Н.Ф.Радионова, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, Н.В.Чекалева, В.В.Шапкин, B.C. Ямпольский и др.);
работы, посвященные сравнительному анализу подготовки педагогических кадров в различных странах (С. В. Владимирова, Н.В. Гороховатская, А.Я. Курилина, Е.Б. Лысов, Мохамед Авад Мохамед Салем, Замель Меррай Хасан и др.);
исследования, связанные с анализом различных аспектов подготовки педагогических кадров в Германии (В.Э.Баеэр, В.М.Блинов, А.П.Валицкая, Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, А.А.Демин, А.Н.Джуринский, Ю.И.Коваленко, В.П.Корзинский, Е.Н.Кузьмина, С.Б.Лавров, З.А.Малькова, Л.И.Мельникова, Т.Г.Моисеенко, Л.И.Писарева, А.И.Пискунов, М.А.Соколова, М.С.Сунцовой, С.П.Титович, Т.В.Фурляевой, Т.Ф.Яркиной и
ДР)-
Источниковедческой базой исследования являлись:
оригинальные источники, обращенные к проблемам образования и подготовки педагогических кадров в мире, в Европе, в России и Германии, позволившие выявить особенности этой подготовки;
законодательные акты, нормативные документы в области образования, определяющие государственную образовательную политику в Германии и России и характеризующие стратегию ее реализации;
учебно-методическая литература, включающая учебные планы и программы педагогических учебных заведений, характеризующая тактику реализации образовательной политики и отражающая авторские подходы учебных заведений.
Основные этапы и организация исследования:
На первом этапе (2003-2004 гг.) проводился поиск, анализ и обобщение материала о системе образования и системе подготовки педагогических кадров в Германии.
На втором этапе (2004-2005 гг.) путем теоретического анализа раскрывалась сущность сравнительного исследования в области образования, определялась методика его проведения, выделялось общее в развитии образования Германии и России и рассматривались современные тенденции развития образования, характерные для Германии и России в рамках Болонского процесса.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) посредством сравнительного анализа сопоставлялась структура, выделялось общее и особенное в содержании и организации подготовки педагогических кадров в Германии и России.
На четвертом этапе (2006-2007 гг.) обобщались и систематизировались материалы исследования, оформлялась диссертация.
Положения, выносимые на защиту
Положение 1. Методика проведения сравнительного исследования подготовки педагогических кадров предполагает:
отбор источниковедческой базы, включающей работы, посвященные теоретико-методологическим основам реализации сравнительного исследования в области образования и посвященные изучению опыта национальных систем образования;
выбор и обоснование методологических подходов исследования;
обоснование целесообразности выбранных стран для исследования на основе ряда показателей (континент, размеры населения, культурные и исторические традиции, определенные экономические и социально-политические аспекты);
определение ведущих методов исследования;
выделение ведущих параметров сравнения;
описание, анализ и интерпретацию состояния и тенденций развития подготовки в каждой стране по выделенным параметрам;
проведение предварительного сравнительного анализа по выделенным параметрам;
выявление общего и особенного в состоянии и тенденциях развития подготовки по параметрам сравнения;
оценку возможностей взаимообогащения национальных систем подготовки педагогических кадров.
Положение 2. Взаимосвязь развития образования и подготовки педагогических кадров в Германии и России.
Образование, в том числе и подготовка педагогических кадров, России и Германии в своем развитии прошли сложный и противоречивый путь взаимного влияния и обогащения:
появившиеся в средние века первые модели высшего образования Германии, оказали существенное влияние на становление высшей школы в России в начале XVIII века;
возникшая система подготовки педагогических кадров в России в конце XVIII века способствовала развитию системы подготовки будущих учителей в Германии, которая появилась в 20-ые годы XIX века;
осуществлявшаяся после второй мировой войны модель образования в Восточной Германии была отображением модели образования Советского Союза;
реализующееся на современном этапе высшее образование, включая подготовку педагогических кадров, России и Германии участвует в Болонском процессе, который отображает в себе общемировые тенденции развития образования (ориентация на человека и доступность, непрерывность и ступенчатость, гуманизация и открытость, демократизация и децентрализация).
Положение 3. Общее в подготовке педагогических кадров в Германии и России в современных условиях.
Подготовка педагогических кадров в Германии и России имеет общие черты, которые проявляются в том, что в обеих странах эта подготовка:
строится на схожих ценностно-целевых основах и принципах. Так, в обеих странах подготовка ориентирована на образование высоко квалифицированных кадров для деятельности в качестве педагога, готового: учитывать в каждом ребенке его неповторимость и содействовать развитию его способностей; быть терпимым к ученикам и служить им; понимать и быть открытым ко всем участникам педагогического процесса; ценить широту знаний, многообразие различных культур и субкультур; уметь совершенствовать образовательную среду; стремиться к получению новых знаний и передаче их учащимся; отличаться индивидуальностью, требовательностью к себе и самокритикой;
допускает несколько возможных образовательных маршрутов, традиционных (в моноуровневой модели) и нетрадиционных (в многоуровневой модели, ориентированной на Болонскую декларацию);
осуществляется по достаточно широкому кругу направлений и специальностей;
имеет дифференцированное содержание по специальностям и включает взаимосвязанные вариативные и инвариантные части;
включает схожие компоненты в содержание;
завершается итоговой аттестацией, которая разнообразна по формам и способам осуществления, проверяет теоретические и практические знания обучающихся как в предметных областях, так и в общей профессиональной сфере;
находится в ведении государства, контролируется соответствующими органами управления;
имеет свои давние богатые традиции, в связи с чем достаточно медленно
перестраивается на задачи Болонского процесса, ориентирующие на
сравнимость и сопоставимость систем подготовки педагогических кадров в
странах Европы.
Положение 4. Особенности подготовки педагогических кадров в Германии и России проявляются:
в том, какие учебные заведения осуществляют подготовку к педагогической профессии. В России подготовка педагогических кадров осуществляется в системе высшего образования (университеты, педагогические университеты, педагогические институты) и в системе среднего профессионального образования (педагогические училища, педагогические колледжи, педагогические техникумы). В Германии эта подготовка происходит только в системе высшего образования (университеты);
в структуре данной подготовки и в путях перехода к двухступенчатой структуре. В России традиционная моноуровневая структура специалиста не ступенчатая, а в Германии моноуровневая структура состоит из ступеней, каждая из которых является обязательной. В России переход к многоуровневой структуре происходит в едином образовательном пространстве. В Германии данный переход реализуется по-разному, в зависимости от каждой Земли и университета. При этом программы бакалавров и магистров не являются первой и второй завершенной образовательной ступенью, как предлагается в Болонской декларации;
в сроках обучения. В России срок обучения единый для всех образовательных учреждений (4-6 лет) и зависит от образовательной программы. В Германии он определяется не только образовательной программой, но и конкретной Землей и университетом (5-7 лет);
в типах и видах направлений и специальностей. В России, в отличие от Германии, к педагогическим кадрам относят воспитателей, педагогов дополнительного образования, психологов-педагогов. В Германии более разнообразный, чем в России, спектр специальностей по профессиональным дисциплинам и специальностей учителей -дефектологов;
в возможностях выбора комбинаций образовательных программ. В России выбор специализации регламентируемый, т.е. учреждения сами предлагают образовательные программы по комбинированным специальностям. В Германии будущий учитель может выбрать любую комбинацию из 2-3 предметов, которые ему предстоит преподавать;
в структуре построения содержания. В России структура построения содержания циклично-дисциплинарная, а в Германии - блочно-модульная;
в соотношении объемов вариативной и инвариантной частей. В содержании немецких программ, по сравнению с российскими, на вариативную часть отводится значительно больше времени;
в соотношении теории и практики, в многообразии видов педагогических практик. В Германии упор делается на практические занятия и
педагогические практики, объем которых по сравнению с Россией существенно больше;
в формах организации и способах итоговой аттестации. В Германии
действует накопительная система оценивания, которая включает несколько
элементов проверки, каждый из которых имеет конкретное влияние на
итоговую оценку. Особенностью этой системы является то, что происходит
проверка готовности к практической деятельности будущего учителя.
Россия, решая задачи Болонского процесса, только начинает внедрять
технологии оценивания по накопительной системе.
Положение 5. Подготовка педагогических кадров в России и Германии в едином европейском образовательном пространстве.
Подготовка педагогических кадров России и Германии является оформляющейся, открытой, динамичной и гибкой системой, которая находится в едином европейском образовательном пространстве и решает задачи одного из главных современных процессов образования - Болонского процесса. Так, в обеих странах:
разрабатываются и реализуются программы получения степеней. В некоторых вузах имеются программы с выдачей приложения к дипломам европейского стандарта;
внедряется двухступенчатая структура;
реализуется система зачетных единиц;
имеются программы по обучению и стажировке иностранных студентов, по повышению квалификации преподавателей;
ведется непрерывная работа по повышению качества образования;
повышается престиж европейского образования за счет развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, совместных программ обучения и проведения научных исследований.
Научная новизна исследования состоит в том, что на основе системного и культурологического подходов путем сравнительного анализа выявлено общее и особенное в подготовке педагогических кадров в Германии и России в контексте современных тенденций развития образования, в логике основных требований Болонской декларации к высшему образованию Европы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория и методика профессионального образования обогащается знаниями об общем и особенном в ценностно-целевых основах, в структуре, содержании и организации подготовки педагогических кадров в Германии и России в контексте Болонского процесса.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть включены в содержание подготовки учителей в России на различных ступенях непрерывного образования. Материал исследования может служить основой для спецкурсов по зарубежной педагогике.
Достоверность научных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений, взаимодополнением используемых методов исследования, адекватных его предмету, цели, задачам;
доказательностью и непротиворечивостью выводов, апробацией полученных результатов.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию статей, выступления на проблемной аспирантской лаборатории РГПУ им. А.И. Герцена, участие в Северо-Западной региональной научной конференции «Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры» (2005 г.), участие во всероссийской конференции «История университетского образования в России» (2005 г.), участие во всероссийской научно-методологической конференции «Актуальные проблемы развития высшей школы» (2006 г.), участие во всероссийской первой олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Три века развития образования в России» (2007 г.), участие в международном семинаре «The road to the Bologna Process» (2007 г.), проведение лекций и практических занятий по педагогике.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (228 источников) и 10 приложений.
Сущность сравнительного исследования подготовки педагогических кадров в Германии и России
В противоречивом современном мире все большую актуальность приобретают проблемы человечества, решение которых не возможно как без выхода за национальные и государственные рамки, так и без строгого учета национальной специфики. Для глубокого осмысления этих тенденций в мире проводились и проводятся сравнительные исследования в разных областях наук. В частности в педагогической науке исследования такого рода предполагают необходимость рассмотрения образования или отдельных его составляющих как сложного, многогранного и многоаспектного объекта, требующего постоянного изучения, причем с различных позиций. В связи с этим мы сочли нужным в первом параграфе раскрыть сущность сравнительного исследования подготовки педагогических кадров в Германии и России, определить методику его проведения и выделить основные элементы исследования.
С этой целью были проанализированы различные источники, посвященные истории развития образования, его современному состоянию, проблемам сравнительных исследований в данной области, изучению разных систем образования или ее компонентов, включая педагогическое образование.
Для определения характеристик сравнительного исследования изучалась группа источников, посвященная раскрытию сущности работ такого плана и включающая диссертационные исследования, монографии и научные труды отечественных и зарубежных ученых. Кроме того, мы попытались ответить на вопрос, что такое сравнительное исследование в образовании, а также рассмотрели историческое развитие образования в целом во всем мире, и в частности в России.
Сравнительные исследования в области образования, как показал анализ литературы, имеют свою историю развития. Примеры сравнительного описания состояния образования в различных странах можно найти в трудах Я.А. Коменского, у педагогов 18-19 вв. И.Г. Гарднера, И.П. Бринкмана (Германия), Э.А. Эверса (Швейцария), И. Нифа, Д. Грисома (США) и др. Но одним из первых научных деятелей в данной области принято считать французского ученого М -А. Жюльена (1775-1848), который в 1817 году провел сравнительное исследование школьно-педагогического опыта Франции и Швейцарии и опубликовал результаты в брошюре «Очерк и предварительные заметки к работе по сравнительной педагогике». Также М.-А. Жюльеном впервые был употреблен термин «сравнительная педагогика», под которым он понимал изучение содержания и способов воспитания и обучения и теорию, которая явилась бы результатом аналитического сопоставления практики образования в различных странах. М.-А. Жюльен видел в «Сравнительной педагогике» одно из важнейших средств выработки общей для всех европейских стран педагогической теории, которая способствовала бы культурному прогрессу и сплочению народов. В 19 веке сравнительные исследования образования интенсивно развивались, ими занимались ученые из разных стран: Ж.-М. Бодуэн, Виктор Кузин, И.Л. Кендель, Хорис Ман, Д.Ф. Сармиенто, М. Сэдлер, Ф. Уотсен, В. Фридель и др. В это же время уже появились первые центры сравнительной педагогики, которыми стали национальные и международные информационные и статистические учреждения: Служба просвещения в Вашингтоне (1866), Музей педагогики в Париже (1879) и др.
В России сравнительные педагогические исследования появились в конце 19-го в начале 20-го века. Это некоторые работы К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.А. Капниста, П.Ф. Каптерева, П.Г. Мижуева, М.А. Поспелова и др. При имеющихся различиях в подходах к раскрытию самой сущности сравнительных исследований авторов сближает общая идея: «ценно не слепое копирование, а творческое использование зарубежного опыта в практике отечественной школы и педагогике» (32, с.80).
Отметим, что одними из первых отечественных ученых, обратившихся к изучению образования в Германии, стали К.Д. Ушинский «Народность воспитания: Избранные сочинения» и Л.Н. Толстой «О народном образовании: педагогические сочинения».
В первой половине 20-го века в условиях многочисленных реформ национальных систем образования расширилась сеть организаций, занимающихся сравнительно-педагогическими исследованиями. Роль координационного центра стало играть Международное бюро просвещения. Появились и специальные периодические издания: «Международный ежегодник воспитания и образования» (МПБ), «Ежегодник просвещения» (Колумбийский университет, США), «Международный педагогический журнал» (Германия) и др. Такие ученые, как И. Кэндел, П. Монро, Б. Рассел, Дж. Каунтс (США), Н. Хэнс (Англия), Ф. Шнайдер (Германия), П. Россельо (Швейцария) углублённо занимались разработкой методологии сравнительных исследований.
Общее и особенное в развитии образования Германии и России
В первом параграфе отмечалось, что особое внимание при изучении национальных систем образования необходимо уделять выбору стран с точки зрения целесообразности и актуальности для отечественной педагогической науки. Следуя данной позиции, рассмотрим, что объединяет Германию и Россию в истории развития образования, какие направления развития образования характерны для этих стран в настоящее время.
Анализ литературы, посвященной истории развития взаимоотношений Германии и России, свидетельствует, что две сильные державы на протяжении всей своей истории либо сотрудничали, либо противостояли друг другу.
Обращаясь к девятому веку, времени образования Киевской Руси, мы увидим пересечение российских и германских корней: первые князья Киевской Руси принадлежали роду варяга - Рюрика, несмотря на существующее противостояние между «западниками» и «восточниками». Также с давних пор Россия торговала с Германией, причем Германия колебалась для России между образом «соседа» и образом «врага». При Иване IV Россия воевала с Ливонским орденом, а при Алексее Михайловиче, наоборот, наблюдалась тенденция к сближению двух народов: устанавливались дипломатические связи, в русской армии служило немало немцев-наемников, а в Москве в 1652 году даже возникла «Новая немецкая слобода». В эпоху реформ Петра I российско-германские отношения значительно улучшились: германские княжества стали вступать в союзы с Россией, появилась «традиция» свадеб между российскими императорами и немецкими принцессами, графинями и т.д. При этом в Европе постоянно возникали войны, Россия и Германия должны были решаться на войну или на мир друг с другом.
Анализ источников, посвященных истории развития образования в Германии и России, нам демонстрирует, что в Германии образование как система начало оформляться несколько раньше, чем в России. В средние века в немецких землях возникли городские (латинские) школы, в совокупности с латинскими университетами, которые формировали так называемую "латинскую систему образования": тот, кто шел учиться в университет, до этого посещал латинскую школу, где преподавали выпускники университетов. Самыми древними университетами являются Гейдельбергский (1386 г), Кёльнский (1388 г), университет в Лейпциге (1409 г.) и в Ростоке (1419 г), они имели 4 факультета: теологический, юридический, медицинский и "факультет свободных искусств" — "низший" факультет. В XVI - XVII в. в Германии получают распространение народные школы по обучению грамоте на немецком языке. В России в средние века были школы при церквях, монастырях и светские. Первые высшие школы возникли лишь только в XVII в., к ним относятся Киево-Магилянская коллегия (1632) и Эллино-Гречиская академия (1685г.), в последствии Славяно-Греко-Латинская академия. Методы и содержания обучения, учебные пособия они заимствовали у западной Европы и были характерны для средневековых университетов. Так Российское просвещение начинает развиваться с ориентацией на западную Европу.
Со времен Петра I влияние западной Европы, включая Германию, на развитие российского образования значительно усилилось. Для создания учебных заведений, таких как: Академия наук, университеты, различные школы: профессиональные, военные - и преподавания в них было приглашено много иностранных ученых, большая часть которых была из германских университетских центров. Кроме того, в реформах образования принимали участие отечественные ученные, которые имели зарубежный опыт. Так, например, проповедник и сторонник широкого просвещения Феофон Прокопович, выпускник Киево-Магилянская коллегий, получивший опыт, обучаясь и подолгу живя в университетских городах Швейцарии (Йене) и Германии (Лейпциге), использовал его при участии в создании Санкт-Петербургской академии наук и Московской духовной академии. Это отражалось в разработанных им учебных планах академии и рекомендациях по средствам и методам обучения. Немцы Николай Швиммер, Эрнесто Глюк по поручению правительства создавали школы для разночинцев, где учебный процесс велся по идеям Германии и западной Европы на основе собственных написанных учебных пособий. Также российских выдающихся учеников университетов, академий отправляли на обучение в Германию. Все это свидетельствует об активной интеграции немецкой педагогической мысли в российскую и о взаимопроникновении культур.
Общее и особенное в структуре подготовки педагогических кадров в Германии и России
В предыдущем параграфе был проведен сравнительный анализ ценностно-целевых основ подготовки педагогических кадров Германии и России, рассматривались цели и принципы ступеней образования типов образовательных учреждений в обеих стран. Но как они функционируют и взаимосвязаны между собой, какое место занимает подготовка педагогических кадров в системе образования, какие предлагаются образовательные маршруты для получения педагогической профессии в России и Германии, не анализировалось.
Таким образом, задачей данного параграфа мы ставим выявление общего и особенного в образовательных маршрутах получения педагогической профессии в Германии и России, краткое описание возможных путей доступа к этому образованию и характеристику ступеней образования, для которых готовятся педагогические кадры.
Итак, структура системы образования Германии состоит из следующих ступеней: дошкольное воспитание (элементарная область); начальное образование (первая ступень 1); среднее образование, которое представлено начальной ступенью (вторая ступень I - все типы школ с 5 по 9 или 10 классы) и старшей ступенью (вторая ступень II - старшие классы гимназии, различные профессиональные и средние профессиональные школы); высшее образование; область переподготовки.
Дошкольное воспитание в Германии не являются ступенью системы образования, поэтому единой программы для дошкольных учреждений нет, и специальной подготовки к школе в них не существует. Персонал детского сада сам разрабатывает концепцию своей работы. Дети посещают детские сады с трех до шести лет в добровольном порядке.
После детского сада дети в возрасте 6 лет поступают в единую начальную школу (Grundschule). На общей для всех начальной школе базируется система среднего образования и образования, дающего право для поступления в вуз.
Начальная школа 4-х летняя в Берлине и Бранденбурге 6-ти летняя, после нее дети идут в один из типов средней школы.
Отметим, что в 6-ти летних начальных школах (Берлин, земля Брандербург) первые четыре класса приравниваются к четырехлетней начальной школе, а 5-ые и 6-ые классы, которые называются классами ориентационной ступени, приравниваются к 5-ым и 6-ым классам средней школы, программа которых содержит в себе элементы программ основных типов средних школ.
В начальных школах присутствует предмет «Религия», и потому они подразделяются на католические, евангелические или общие школы, т.е. детей принимают в школы по вероисповеданию.
Учителя немецкой, как и российской начальной школы, ведут все предметы. Иногда бывает второй учитель, который ведет рисование, спорт, пение или религию (Германия), но в основном вся работа ложится на одного человека.
После окончания начальной школы дети переходят в один из типов средней школы (основная школа (главная) - Hauptschule; реальное училище -Realschule; общая школа, гимназии - Gymnasium). В каждый из указанных типов школ дети принимаются на основе оценок и рекомендации учителя начальной школы, а также по пожеланию родителей.
В основную школу (Hauptschule) идут дети, которые не проявляют особых способностей в учебе, а родители и не претендуют на то, чтобы их ребенок получал в дальнейшем высшее образование. Здесь учатся дети, не проявляющие больших способностей, имеющие низкую успеваемость и ориентированные на начальное или среднее профессиональное образование. Этот тип школ дает возможность приобрести неполное общее, а в дальнейшем профессиональное образование, обучение длится с 5 или 7 по 9 или 10 классов (в зависимости от земли).
В основной школе ведется базовая подготовка по следующим дисциплинам: математика, немецкий язык, литература, 1 иностранный язык, география, биология, религия, спорт, остальные предметы на выбор.
В нормативных источниках (188, 184) указано, что большое внимание уделяется урокам труда, где ученикам предлагается на выбор несколько направлений профессиональной подготовки с тем, чтобы подготовить учащихся к приобретению рабочей квалификации в будущем. После успешного окончания основной школы, как правило, выпускники приступают к профессиональной подготовке.
Анализ нормативных документов показал, что в последние годы многие земли предприняли шаги по увеличению образовательных возможностей для выпускников основной школы, чтобы они не попадали в профессиональный тупик. В силу этого уровень подготовки в основных школах был дифференцирован и повышен. В некоторых землях достигнуты договоренности по сравнимости свидетельств об окончании школ.
Следующий вид школ - это реальные училища (Realschule), они рассчитаны на подготовку служащих среднего руководящего звена. В данные школы поступают дети с довольно хорошими оценками, желающие продолжить обучение в средних специальных школах и не стремящиеся получить высшее образование. Срок обучения в ней с 5 - 10 или 7-10 классы.
В реальном училище изучается 2 иностранных языка (по желанию 3), преподавание главных предметов (физика, химия, биология, немецкий язык, литература и др.) ведется вровень с гимназией, также ряд предметов выбирается учащимися.
Особенности содержания и организации подготовки учителей для общеобразовательной школы Германии
Цель данного параграфа - рассмотреть и выявить общее и различное в содержательно-организационном компоненте практики подготовки педагогических кадров в Германии и России на основе анализа земельных законов «Должности учителя», правительственных нормативных актов, государственных образовательных стандартов, учебных программ, методических пособий университетов обеих стран.
Согласно анализу нормативных документов в области образования Германии, одним из элементов системы педагогического образования является совокупность профессиональных образовательных программ, которая представляет целостную образовательную программу определенной ступени образования. Различные направления подготовки в рамках одной должности, связанные с профилем работы будущего педагога, имеют свои образовательные программы.
Итак, для подготовки учителей определенной учительской должности и специальности существует образовательная программа. Все, что связано с образовательными программами, следует главному принципу высшего образования Германии - «академическая свобода», будущий учитель в соответствии с выбранной должностью и направлением имеет возможность лично составлять и корректировать образовательный маршрут, куда входят обязательные дисциплины, определяемые распорядком экзаменов и перечень дисциплин по выбору студента.
Анализ законов «Образования учителя» (LBG) Земель Германии (Berlin, Bremen, Hamburg, Bayern, Sachsen, Saarland, Niedersachsen, Nordrhein - Westfalen, Brandenburg, Mecklenburg - Vorpommern, Hessen) показал, что ими определяется обязательный минимум содержания основных образовательных программ, требования к уровню подготовки выпускников, содержание и организация итоговой аттестации.
Постоянная конференция министров по делам образования и религии
Земель Германии на основе «Рамочного соглашения об образовании и проверки (экзамен) для 5 типов должностей учителя» (решения КМК от 1994, обновленным в 1995, в 1997), называемого «государственным порядком», с 2002 г. рекомендует минимальные нормы для образовательных программ подготовки педагогических кадров (формы, сроки, часы и дисциплины). Сохраняя этот «государственный порядок», каждая Федеральная Земля и университет вправе разрабатывать, дополняя своими нормами и требованиями учебные программы.
В ходе нашего исследования было установлено, что в Германии, как и в России, в последние годы происходит постоянное обновление содержания педагогического образования, вводятся новые образовательные программы для новых специальностей такие, как учитель мультимедийных технологий; ведется работа по внедрению образовательных программ бакалавров, магистров. В Германии ведется процесс создания внутреннего образовательного пространства, и с 2002 года содержание и организация подготовки педагогических кадров всех Земель регулируется «Государственным порядком» (решения КМК от 1994, обновленным в 1995, в 1997). В России аналогом данного документа является «Государственный образовательный стандарт», который устанавливает федеральные компоненты, определяющие в обязательном порядке минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников (закон «Об образование» гл.1 ст.7. п.1).
Теоретический анализ законов «Образования учителя» (LBG) Земель Германии позволил сделать вывод, что у образовательных программ различных учительских должностей и специализаций существуют единые цели и принципы подготовки учителей всех ступеней и типов школ.
Итак, основные задачи содержания педагогического образования направлены на расширение и закрепление знаний по преподаваемым предметам, на получение специальных знаний и освоение методов преподавания этих предметов, а также на развитие научно-воспитательных основ педагогической профессии (знание образовательных систем, понимание поведения и потребности учеников и т.д.).
Основной принцип подготовки учителей в университетах и педагогических институтах следующий: обеспечить интеграцию теории и практики, содержания и методов. Таким образом, в последние годы в практику внедряется новая концепция, основанная на принципе неразрывности «научной» подготовки и профессиональной специализации.
В схеме 2 показано, что подготовка всех учителей в Германии включает два этапа: обучение в университете (до первого государственного экзамена) и двухлетнюю педагогическую практику (до второго завершающего экзамена).
На основе анализа нормативных и законодательных документов выявлено, что содержание каждого из данных этапов имеет свои цели, принципы организации, структуру, которые определяются «государственным порядком» (федерацией - КМК), а Землей и отдельным учреждениями, на их основе разрабатываются собственные программы обучения.
Согласно государственному предписанию, во всех Землях и для всех учительских должностей университетская подготовка будущего учителя состоит из трех частей: 1. специальная часть - изучение 2-3 учебных предметов, включая их дидактику, которые он будет преподавать в школе (специальности/группы предметов); 2. педагогическая часть - обязательное изучение педагогических, психологических дисциплин и выборочно таких областей, как философия, наука общества / политика, теология; 3. часть, сопровождающая обучение - школьные практики. (Не путать с двухлетней педагогической практикой - рефендариатом).
Похожие диссертации на Сравнительный анализ подготовки педагогических кадров в Германии и России
