Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Методологические и теоретические основы сравнительного исследования стандартизации образования
1.1. Теоретико-методологические подходы к исследованию процесса стандартизации высшего образования 20
1.2. Тенденции развития систем высшего образования в мире в конце XX века 44
1.3. Качество образования в контексте стандартизации высшего образования 73
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 90
ГЛАВА II. Теоретико-педагогический анализ процессов стандартизации высшего образования в России и Германии
2.1. Стандартизация в системе управления качеством высшего образования в России и Германии 93
2.2. Предназначение, структура и функции образовательных стандартов в России и Германии 129
2.3. Содержание стандартов высшего образования в России и Германии 149
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 171
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 175
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 180
- Теоретико-методологические подходы к исследованию процесса стандартизации высшего образования
- Тенденции развития систем высшего образования в мире в конце XX века
- Стандартизация в системе управления качеством высшего образования в России и Германии
Введение к работе
Актуальность темы и постановка проблемы исследования.
Социально-экономические реформы, происходящие за последние десятилетия в нашей стране, ведут к необходимости пересмотра ценностных ориентиров, способствуют формированию нового мироощущения россиян. Эти изменения обогащают исторический опыт, культурное наследие в развитии всего человечества. В связи с этим высшее образование находится в центре внимания общественности.
Трудно переоценить роль современного образования в социализации личности и успешном развитии общества и государства в целом. Начиная осуществление программы модернизации, некоторые российские ученые, реформаторы, руководители стараются внедрить готовые решения, пытаются подражать передовому опыту других стран, забывая при этом, что все лучшее в образовательной деятельности не подлежит копированию, оно всегда уникально.
Процесс реформирования образования определяется как переход к новому мышлению, основанному на новом восприятии окружающего мира, главной задачей при этом становится не просто удовлетворение интересов личности, а формирование у человека новых потребностей, новых образовательных запросов: Общество стремится удовлетворить интересы личности и государства, которое в свою очередь гарантирует соблюдение прав личности.
Российское образование утрачивает одно из важных достижений прошлых лет - высокий уровень фундаментальной подготовки специалистов. Учебные планы вузов перенасыщены общенаучными курсами. Не преодолена ограниченность академических свобод студентов. Отмечается низкая вариативность- образования. Абсолютный контроль в учебном процессе заставляет обучающихся подчиняться выдвигаемым требованиям, подавляя стремление к саморазвитию. Возникает необходимость преодоления разобщенности естественнонаучного и гуманитарного образования.
Любые изменения в. общественных или производственных отношениях сказываются на системе образования. Россия имеет богатый-опыт и традиции в области образования; Стремление интегрироваться в мировое экономическое пространство, переход к рыночной экономике,1 отказ от командно-административных методов управления ставят новые задачи перед российской высшей школой. И здесь; большое: значение приобретает критически осмысленный зарубежный опыт.
Государственные образовательные стандарты являются новой для России формой регламентации содержания- образования и требований к подготовке учащихся- и студентов. С введением государственных образовательных стандартов»в; России был сделан шаг к децентрализации управления; передаче регионам, и учебным, заведениям, определенной: академической; и финансовой > свободы. На первый; план выдвигаетсягрешение; проблемы,; согласованности-стандартов различныхуровнешихтупеней образовательной системы.
Проведение, сравнительных; исследований* затрудняется* тем, что за рубежом частое отсутствуют государственные законодательные акты* в: области-образования, подобные российским. На Западе соответствующие: документы* нередко носят! лишь і рекомендательный^ характер: Однако: проблемы, стоящие: перед зарубежными системами' образования, в, частности,, перед немецкой системой высшего образования-, аналогичны российским, поэтому целесообразно внимательно изучать, анализировать и обдуманно использовать зарубежный опыт при работе по усовершенствованию образовательных стандартов в России.
Одной из приоритетных задач государства, ученых и: общественности в: области образовательной политики становится повышение качества образования.. Этого требует, в первую очередь,. переход к рынку труда, т.к. высокая профессиональная; подготовка становится фактором социальной защиты; человека в новых экономических условиях-. Ш задачу высшего профессионального образования: на современном^ этапе входит не только усвоение системы знаний и формирование умений и навыков, но и успешное:
овладение студентами стандартов профессиональной подготовки, а также развитие способности адаптации к постоянно меняющимся требованиям и технологиям; формирование конкурентоспособности личности, умения ориентироваться в огромном информационном потоке, готовности на протяжении всей жизни повышать свою профессиональную квалификацию и мастерство.
Образовательные стандарты призваны обеспечить связь науки и образования с экономическим и промышленным сектором, помочь решению проблемы занятости населения, конкурентоспособности выпускников вузов; способствовать признанию дипломов российских вузов за рубежом, академической мобильности преподавателей и студентов; содействовать в создании единого европейского образовательного пространства.
Современные интеграционные тенденции образовательных систем европейских стран отразились в документах Болонской декларации (1999 г.). В соответствии с болонскими решениями создание европейской зоны высшего образования является ключевым путем развития мобильности граждан, повышает возможности их трудоустройства, усиливает роль университетов в развитии культурных ценностей Европы.
Интерес к сравнительному анализу процессов стандартизации высшего образования в России и Германии обусловлен рядом объективных причин, затрагивающих различные аспекты общественной жизни обеих стран:
-реформы высшего образования Германии осуществляются внутри объединенной страны в контексте европейского образовательного пространства на фоне интеграционных процессов; Россия также стремится к интеграции в общее европейское и мировое образовательное пространство;
-образовательная система Германии богата историческими традициями, что давало ей возможность быть лидером в области науки и образования в течение двух столетий;
. -модель университета Гумбольдта, важной чертой которой является обязательная связь обучения с наукой, была образцом для; университетов Европы имира, Россия также заимствовала существенные черты этой модели;
-немецкие ученые, педагоги, деятели искусства внесли значительный вклад в сокровищницу мировой; философии, педагогики, психологии, естественных наук; культуры;; между "Германией и Россией существуют традиционные культурные и научные, экономические и политические связи.
Степень разработанности темы; Теория? и практика образования в, России и Германии как; одной из высокоразвитых стран, а; также в, США, Великобритании, Франции, и др. странах, привлекали и продолжают привлекать, вниманием отечественных педагогов-исследователей;, ученыхттеоретиков* и практиков. Степень разработанности темы на современном: этапе' определена рядом; работ отечественных компаративистов? и немецких исследователей; и: педагогов поданношпроблеме.':
В; современных; отечественных и , зарубежных; исследованиях .
рассматриваются; следующие* вопросы:, проблемы* сравнительной» педагогики;,
история; современное состояние и; тенденции развития; систем, образованиям в.
зарубежных; странах;, подготовка специалистов в области профессионального
образования; концепции содержания педагогического? образования в, высшей1
школе; ценностные основания системы образования; история образования и
педагогической мысли и многое другое. Эти вопросы исследованы в трудах,
российских ученых: О.Л.Ворожейкиной, ТТ.М.Воскресенской, Б.Л.Вульфсона,.
А.Н.Джуринского, М.В.Кларина, З.А.Мальковой, Н.ДіНикандрова. Среди
. известных немецких ученых, занимающихся проблемами образования, можно
выделить: 0.Ф: Больнова, В- Клафки, Г. Пихта, 3. Робинзона,.Б.Толькеттера и
других. .
В области стандартизации системы образования и повышения качества образования; большое значение: имеют труды, российских ученых: В!И:БеспалькОі ВіА.Сластенина, В.ИіСмирнова, А.И:Субетто, К.Ні ГДейковича. Изучение регламентации подготовки специалистов в системе высшего
образования в ФРГ, нормирования высшего образования, многоступенчатой структуры образовательного процесса, проблемы реформирования и повышения качества образовательной системы, образовательных стандартов находятся в компетенции таких западных исследователей, как: С. Бюргер, Р. Веке, Л. Кюлер, Е. Климе, X. Моог, С. Шварц и других.
Помимо этих работ определенный интерес представляют диссертационные исследования о регионализации общего образования (О.Ю.Стрелова), гуманизме идей экзистенциализма в развитии современной педагогической мысли Германии (О.В. Новакова), сравнительный анализ реформ по стандартизации высшего образования в России и США (И.В.Балицкая), государственном образовательном стандарте как условии и механизме обеспечения качества профессиональной подготовки специалиста в вузе (Н.Д. Есева).
По проблеме исследования были изучены работы, раскрывающие историю, современное состояние и тенденции развития системы образования в Германии (В.Г. Гурьянова, М.И. Иванова, Н.И. Мирошниченко); работы, представляющие сравнительно-педагогический анализ систем высшего профессионального образования развитых стран (Л.П.Рябов, Д.А.Торопов); материалы научно-исследовательских работ в области стандартизации образования в России и ряде зарубежных стран (В.И. Байденко, О.Л. Ворожейкина, Л.Н. Тарасюк, В.Ф.Пугач, К.Н. Цейкович).
Изучены материалы межрегиональных и международных конференций по проблемам квалиметрии, основам управления качеством образования в высшей школе, стандартизации высшего образования, особенности регламентации подготовки специалистов в системе отечественного и зарубежного высшего образования.
В диссертационных исследованиях, монографиях, книгах и статьях, в различных периодических изданиях рассматриваются отдельные аспекты процессов стандартизации системы высшего образования. Эти процессы продолжают развиваться, в связи с чем возникает множество вопросов
философского, методологического, педагогического и иного плана, требующих своего разрешения. Это и послужило основанием того, чтобы избрать актуальную, недостаточно исследованную в области педагогики высшей школы тему: «Сравнительный анализ стандартизации высшего образования в России и Германии на рубеже XX — XXI веков».
Проведенный анализ литературы и эмпирического опыта позволяет отметить следующие противоречия между:
- появлением различных типов вузов, разнообразных программ обучения
и снижением качества обучения;
стремлением к диверсификации и разноуровневому образованию и необходимостью сохранения единого образовательного пространства (например, единого европейского пространства);
стремлением к централизации и желанием сохранить принципы децентрализации в управлении образовательными системами;
сохранением национальных традиций в системе высшего профессионального образования и необходимостью интеграции в мировое образовательное пространство;
- результатами образовательного процесса, установленными в. основных
законодательных документах и реально достигнутыми результатами к концу
обучения.
С учетом выявленных противоречий был обоснован выбор темы настоящего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы основные предпосылки и тенденции реформ по стандартизации высшего образования в России и Германии; что является общим и особенным в процедуре и технологиях стандартизации высшего образования в этих странах; в чем заключается ценностный потенциал стандартизации образования? Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.
Объект исследования: системы высшего образования в России и Германии в условиях стандартизации на рубеже XX - XXI веков.
Предмет исследования: процессы; и условия стандартизации высшего образованиям России и Германии в указанный период.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой:
общие; черты в процессах стандартизации высшего образования в обеих странах обусловлены европейскими и мировыми тенденциями развития, высшего образования на рубеже XX - XXI веков;
особенности процессов стандартизации в, стране детерминированы ее государственным устройством; соотношением; централизации и децентрализации, государственного и общественного характеров управления системойобразования;
.- существуют* идеи m разработки в сфере стандартизации высшего образования Германии;, которые; можно использовать в системе отечественного высшего образования.
Для. реализации; цели; и: проверки гипотезы были выдвинуты задачи исследования:
1. Определить теоретико-методологические подходы к сравнительно-
педагогическому анализу процессов стандартизации высшего образования в
России и Германии.
2. Выявить тенденции и ценностный потенциал процессов,
стандартизации высшего образования в данных странах.
3. Раскрыть общие черты и особенности процессов стандартизации в
России и Германии.
4. Сопоставить элементы управления качеством образовательных
процессов в условиях стандартизации высшего образования этих стран.
5. Обосновать возможности использования идей и опыта работы по-
стандартизации высшего образования в Россини Германии.
Методологическая основа исследования представлена на общенаучном уровне концепциями системного подхода; на конкретно-научном уровне — концепциями культурологического, аксиологического, компетентностного и сравнительно-сопоставительного подходов. В основу исследования положен
принцип единства глобального, цивилизационного и регионального (национального) в развитии систем образования.
При определении исходных методологических установок исследования
важными для нас явились работы отечественных ученых по проблемам
методологии педагогики: СВ. Бобрышова, В.И. Загвязинского, В.В.Краевского,
Н.В.Кузьминой, Н.Д.Никандрова, В.М.Полонского, Л.П.Рябова,
В.А.Сластенина, К.Д.Ушинского и др.
Диссертационное исследование проводится с учетом инновационных концепций: гуманизации и гуманитаризации образования, личностно-ориентированного, вариативного, дифференцированного, непрерывного образования.
Теоретической основой исследования стали идеи и концепции ученых:
- в области системного подхода к управлению качеством образования
(И.В. Блауберг, Н.В.Кузьмина, А.И.Субетто); культурологического (А.П.
Валицкая, Е.О. Иванова, Н.П. Клушина); компетентностного (В.И. Байденко,
-Э.Ф. Зеер, И:А. Зимняя, Н.А. Селезнева, СЕ. Шишов); аксиологического (Б.С. Гершунский, Е.Н. Шиянов); личностно-деятельностного подхода* в образовании (В.В. Сериков, В.А. Сластенин);
в исследовании роли и функций современной системы образования в развитии общества и человека (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова); философии и методологии образования (В.А. Болотов, Б.С. Гершунский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, СА.Крупник, Н.Д.Никандров, В.Д.Шадриков);
в области стандартизации и проблем повышения качества образования, научно-педагогических основ проектирования стандартов профессионального образования (В.К. Байденко, В.П.Беспалько, В.В.Давыдов, В.СЛеднев, A.M. Новиков, В.В. Сериков, В.П.Смирнов, В.М. Соколов, А.И.Субетто, Ю.Г.Татур, Е.В.Яковлев);
- по проблемам сравнительной педагогики; истории, современном
состоянии и тенденциям в развитии систем образования в зарубежных странах
(О.Л.Ворожейкина, Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, М.В.Кларин, З.А.Малькова); подготовки специалистов в области профессионального образования (Ю.П. Ветров, Н.Д.Никандров, К.Н. Цейкович, В.К. Шаповалов);
- по проблемам реформирования образования (О.Ф.Больнов, В.Клафки,
Г.Пихт, 3. Робинзон, Б.Толькеттер); по истории развития образовательного
процесса (А.Н.Джуринский, Г:М. Коджаспирова, К.Д.Ушинский, В.фон
Гумбольдт, И. Дольх, Ф. Тирш, К. Ясперс);
- по проблемам теории и сущности научного познания, науки,
образования; роли и места человека в окружающем мире (С.Кьеркегор,
Э.Гуссерль, М.Хайдеггер);
- по повышению качества образовательной системы, образовательных
стандартов, регламентации* подготовки специалистов в системе высшего
образования ФРГ (С. Бюргер, Р. Веке, Л. Кюлер, Е. Климе, X. Моог, С. Шварц).
Для решения поставленных задач автор избрал следующие методы исследования: ч теоретический и историко-педагогический анализ общенаучной, философской^ психологической, социологической и педагогической отечественной и зарубежной литературы; метод сравнительно-сопоставительного анализа и синтеза; метод обобщения; эмпирические методы: анализ законов об образовании, нормативных актов, государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ, опрос экспертов ВПО в России и Германии.
В Германии помощь по вопросам диссертационного исследования оказали сотрудники университета им. Ф.Шиллера, г. Иены: А.Меллер, координатор в области развития академических степеней бакалавра/магистра; М. Шварцкорф (кафедра педагогики высшей школы), В. Бихеле (кафедра немецкого языка).
При исследовании процесса стандартизации высшего профессионального образования в России и Германии "мы использовали вертикальный сопоставительный анализ, т.е. изучение процессов развития образования в
разные исторические периоды; и горизонтальные сопоставления, т.е. сравнительный анализ образовательных характеристик в разных странах в рамках одного исторического периода. Сочетание этих двух подходов позволяет более. емко * и объективно анализировать и характеризовать рассматриваемую проблему.
Источниковая база исследования; Источниками исследования служили отечественная и зарубежная педагогическая, социологическая и философская литература по исследуемой проблеме, периодические издания по проблемам стандартизации образования, повышению качества образования, аттестации и аккредитации вузов; материалы региональных, межрегиональных и международных конференций по данному вопросу; учебные материалы, учебные планы, и программы, программные документы, и нормативные акты, затрагивающие проблемы стандартизации ВПО в России и Германии.
Большое значение для данного исследования, имел "анализ немецких периодических изданий; таких как:. «Audimax», «Unicum», «Bildung und Wissenschaft», «Erziehung-und Wissenschaft», «Letter», дайджест российской и зарубежной прессы- «Социология образования», а; также изучение отечественных периодических изданий: «Педагогика», «Высшее образование в, России», «Высшее образование в Европе», «Вопросы философии», «Вопросы психологии», «Вестник, высшей школы», «Стандарты и мониторинг в образовании», «Alma Mater»..
Источниками информации исследования стали также учебные,планы и программы вузов, нормативные документы, законодательные , акты и; правительственные декреты о высшей школе, ежегодные отчеты конференций министров культуры, отчеты конференций ректоров вузов.
В ходе: диссертационного исследования: были; изучены законодательные акты по проблемам высшего образования' в ФРГ: Рамочный закон высшего образования ФРГ, Основной закон ФРГ, документы Конференции министров культуры, Конференции ректоров высших учебных заведений и др., а также документы Российской Федерации по образованию: Закон об образовании
(1992г. и в последующих редакциях), Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании; Конституция Российской Федерации и др.
Анализ зарубежного опыта оценки качества профессионального образования содержится в материалах Европейского фонда образования, СЕДЕФОП (Европейского центра по развитию профессионального образования), документах ЮНЕСКО, в том числе СЕПЕС (Европейского центра высшего образования ЮНЕСКО) и др. материалах.
Исследование проводилось в течение 5 лет и состояло из трех этапов:
Первый этап (2004-2005) — поисково-подготовительный, связанный с изучением общенаучной, философской, исторической, психологической, социологической и педагогической литературы (зарубежной и отечественной); определялись актуальность и уровень разработанности проблемы; уточнялись цели и задачи исследования; формировались исходная гипотеза и методика исследования; составлялся развернутый план диссертации.
Второй этап (2006-2007) — эмпирический, содержанием которого были сбор, изучение и анализ фактического материала во время стажировки в университете им. Ф.Шиллера в г. Йена ФРГ (июль-август 2006); разработка научного аппарата и теоретической концепции исследования; проверка и уточнение рабочей гипотезы; проведение сравнительного анализа по выявлению проблем и положительного потенциала российских государственных образовательных стандартов ВПО и регламентированных требований к специалистам с высшим образованием, отраженных в образовательных стандартах Германии.
Третий этап (2007-2009) - обобщающий, который характеризовался систематизацией результатов исследования; обоснованием выводов и рекомендаций; составлением библиографии и литературным оформлением диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем выявлены и охарактеризованы общие черты и особенности процессов стандартизации высшего образования в России и Германии на рубеже XX - XXI веков; система
управления качеством высшего образования; системообразующие факторы процессов стандартизации высшего образования в данных странах (культурные и исторические традиции в сфере образования, государственное устройство, подходы к управлению образовательными системами и др.).
При анализе категории «образовательные стандарты», их структуры, функций и целей раскрыта их направленность на самореализацию студента как личности, на усиление индивидуализации, диверсификации, гуманизации образовательного процесса. Выявлен и раскрыт ценностный потенциал образовательных стандартов.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
на основе системного подхода показана взаимосвязь таких категорий, как образовательный стандарт, высшее профессиональное образование, система управления образованием, процесс стандартизации образования;
процессы стандартизации в России и Германии рассмотрены с позиций целостности систем высшего образования каждой страны в совокупности взаимодействующих элементов: органов управления образованием, образовательных стандартов, структуры высшего образования, высших учебных заведений;
- расширены имеющиеся теоретические представления о механизмах,
процедуре и технологиях разработки образовательных стандартов; контроле
реализации образовательных стандартов и оценке деятельности вузов;
- охарактеризованы и сопоставлены этапы развития процессов
стандартизации в России и Германии.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты содействуют расширению представлений о тенденциях развития процессов стандартизации высшего образования в России и Германии. Материалы и результаты исследования могут использоваться при разработке стандартов ВПО в России, быть полезными для разработчиков нормативных документов вузов, учебных планов и программ, моделей подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования. Результаты
исследования могут представлять интерес для преподавателей вузов, аспирантов, служить источниковой базой при подготовке лекций, проведении семинарских занятий, разработке спецкурсов по сравнительной педагогике. На защиту выносятся следующие положения:
1. Процессы стандартизации высшего образования в России и Германии
на рубеже XX - XXI веков имеют общие черты: реформы по стандартизации
высшего образования проходят в условиях мирового кризиса образовательных
систем; образовательные стандарты в обеих странах выступили регуляторами
государственной, региональной и институциональной политики управления*
системой высшего образования; к управлению образованием активно
подключились общественные организации; произошла смена технократической-
парадигмы высшего образования на гуманистическую:
2. Ценностный потенциал .процессов стандартизации проявляется в,
общих чертах для обеих стран в создании условийдля:
развития субъектности обучающихся;
большей согласованности ценностей, общества и личности студента в процессецелеполаганияпрофессионального развития;
расширения возможностей' самоосуществления,, саморазвития, самообразования личности посредством построения индивидуальной образовательной траектории;
- увеличения академических свобод, интенсификации мобильности
студентов и преподавателей, признания эквивалентности дипломов.
3. Особенности процессов стандартизации высшего образования в России-
и Германии заключаются в следующем: исторически сформировались разные
по структуре системы управления высшим образованием; в Германии
наблюдаются тенденции централизации системы управления образованием, в
России. - децентрализации; в России существуют государственные
образовательные стандарты, в Германии .единые образовательные стандарты на
федеральном уровне разрабатываются только для специальностей, по которым
выпускники сдают государственные экзамены, по другим специальностям
(вузовские экзамены, дипломные экзамены, экзамены на степень магистра); стандарты разрабатываются либо земельным органом управления образованием; либо: самими вузами; в обеих странах различны механизмы разработки-образовательных стандартов, технологии и процедуры их введения в образовательную практику.
4. Общими чертами- управления качеством образования в России и.
Германии являются государственно-общественный характер управления системой,
обеспечения5 качества; ориентация на повышение квалификации преподавателей;
процедура самообследования вузов; интеграция; учебного процесса и научных
исследований.
Отличительные черты проявляются в следующем:
- процессы, повышения качества высшего? образования- в, России?
направлены на результат профессиональной подготовки студента,, т. е: на
качество выпускника; в; Германии — в; большей степени на» качество самого-
образовательного процесса;
- в управлении; качеством; образования; в России основным: ориентиром*: ,
. .. *"
являются:. государственные образовательные- стандарты- ВПЩ а- в; Германии* — автономия и*ответственность вузов; свобода обучения; преподавания..и*научных исследований:
5. В; образовательной- системе России для повышения качества
образовательного процесса могут использоваться- идеи и опыт в области
стандартизации, подтвердившие свою практическую значимость в Германии:.
Повысить эффективность образовательного процесса можно, если:
расширить в образовательных стандартах количество дисциплин по выбору и дифференцировать их, обозначив перечень 1) - дисциплин, из которых студент обязан сделать выбор, 2)» - перечень дисциплин, выбор которых не . обязателен, 3)-факультативных:дисциплин;
предоставить студентам возможность составления индивидуального; учебного плана (с освоением основной образовательной? программы по избранному направлению подготовки);
16 " .
предоставить больше академических свобод вузам (устанавливать самостоятельно объем учебной нагрузки по различным предметам; предлагать различные варианты комбинаций изучаемых дисциплин, тем самым способствовать мобильности студентов и преподавателей, создавать возможности перехода в другой вуз без потери времени путем перерасчета кредитов);
осуществлять руководство и консультации по выполнению заданий проектного, исследовательского характера, направленных на самостоятельную работу студентов и овладение междисциплинарными, интегративными знаниями;
передать больше полномочий регионам России в управлении системой высшего образования с целью организации скоординированного решения проблемы дефицита/ избыточности подготовки выпускников вузов по определенным специальностям; соответствующего распределения финансовых и иных ресурсов (по принципу четко выраженной, законодательно подтвержденной региональное управления вузами в Германии, осуществляемой земельными министерствами);
в российских образовательных стандартах больше учебного времени уделить практической подготовке студентов путем введения различных видов практики, например: основной, практики по специальности, предпрофессиональной и др.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечены исходными методологическими позициями автора; применением методов, адекватных предмету и задачам исследования, всесторонним анализом фактических данных, широкой источниковой базой исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования прошли апробацию в ходе обсуждения докладов на международной научно-практической конференции «Проблемы качества образования в современном обществе» (г. Пенза, 2004); II общероссийской
научно-технической конференции «Новые технологии в азотной промышленности» (г. Невинномысск, 2007); региональной научно-технической конференции: «Компьютерная техника и технологии» (г. Невинномысск, 2003). Результаты исследования обсуждались на ежегодных научно-технических конференциях «Вузовская наука — Северо-Кавказскому региону» и научных конференциях по итогам НИР преподавателей Северо-Кавказского государственного технического университета (Ставрополь, 2004-2008). Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях- кафедры психологии и педагогики Северо-Кавказского государственного технического университета, на кафедре педагогики, высшей школы университета им.> Ф.Шиллера (г. Иена, ФРГ; 2006). Результаты исследования' внедрены в образовательный процесс Невинномысского* института экономики, управления и права.
Содержание диссертации нашло отражение вгвосемнадцати^ публикациях общим объемом»3,6 п.л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из. введения, двух глав; шести параграфов, заключения, списка литературы. В* тексте диссертации, содержится, пять схем и одна таблица. Список литературы состоит из 178 источников, в том числе: 47 - на немецком и 4 - на английском языках.
Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются цель, гипотеза и задачи исследования, показаны объект и предмет исследования, отмечаются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, организация и этапы исследования, раскрываются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Методологические и теоретические основы сравнительного исследования стандартизации образования» определяются теоретико-методологические ориентиры., исследования; осуществляется* анализ тенденций развития систем высшего- образования в зарубежных странах и России за последние десятилетия XX века; обозначаются пути выхода стран из кризиса; определяются основные системообразующие факторы процесса
стандартизации, характерные для обеих стран; анализируются тенденции развития системы обеспечения качества в российской высшей школе и вузах ФРГ в контексте стандартизации высшего образования.
Во второй главе «Теоретико-педагогический анализ процессов стандартизации высшего образования в .России и Германии» анализируются процессы стандартизации в системе управления качеством высшего образования; определяются этапы стандартизации и механизмы разработки образовательных стандартов в отечественной и немецкой системах высшего образования; раскрывается предназначение, особенности структуры, функций, содержания образовательных стандартов высшего образования в России и Германии; рассматриваются процедуры и технологии введения ОС в образовательную практику, осуществление контроля реализации образовательных стандартов.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие положения, выносимые на защиту, намечаются перспективы дальнейшей работы.
Теоретико-методологические подходы к исследованию процесса стандартизации высшего образования
Процесс глобализации охватывает все стороны жизни современного человека на рубеже второго и третьего тысячелетий. Этот процесс затронул различные сферы общественной жизни всех стран мира. Происходит бурный рост культурных обменов и прямых контактов между государственными деятелями, социальными группами, общественными организациями и отдельными людьми разных стран.
А.П. Садохин отмечает, что «человечество, становясь все более взаимосвязанным и единым, не утрачивает своего культурного разнообразия», в связи с этим становится «чрезвычайно важным уметь определять культурные особенности народов, чтобы понять друг друга и добиться взаимного признания» [29, с.7]. Поскольку образование как особый феномен развития цивилизации служит накоплению, передаче последующим поколениям и сохранению знаний, расширению и взаимопроникновению культур, немаловажная роль в истории отводилась всегда сравнительному анализу образовательных систем разных стран.
На рубеже двух столетий в системе российского образования, а также в образовательных системах других стран, происходят серьезные изменения. Эти изменения обусловлены поиском новых образовательных парадигм в соответствии с тенденциями развития общества. Современные концепции, решение проблем, выбор методов исследования в образовательной сфере связаны с гуманистической парадигмой.
По прогнозам философов, общество стремится к «преодолению прагматических сциентистских, социоцентрированных и личностно-отчужденных установок технократической парадигмы образования и превращению последнего в подлинно гуманитарное, которое даст человечеству шанс не только на выживание, но и на духовно-нравственное возрождение» [104, с.З].
Поскольку предметом нашего исследования являются процессы, происходящие в системах образования двух стран — Германии и России — необходимо определить методологические основы изучения зарубежного опыта и обозначить собственную позицию по этому вопросу.
Сравнительными исследованиями в области образования занимается относительно молодая область научных знаний - сравнительная педагогика или компаративистика. Термин «сравнительная педагогика» получил, широкое распространение в нашей стране относительно недавно,- в международном лексиконе существуют следующие обозначения этого понятия: в. немецком языке — vergleichende Paedagogik, во французском — pedagogie comparee, в-английском языке термин — comparative education (сравнительное образование).
Гккопределению Б.Л. Вульфсона, сравнительная педагогика «анализирует преимущественно в сопоставительном плане состояние, основные тенденции и закономерности развития образования в различных странах, геополитических регионах и в. глобальном масштабе, вскрывает соотношение всеобщих тенденций и национальной или региональной специфики, выявляет позитивные4 и негативные аспекты международного педагогического опыта, формы и способы взаимообогащения национальных педагогических культур» [20, с.50]. Это определение, по нашему мнению, наиболее полно отражает сущность сравнительной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания, имеющей свой предмет и свои специфические задачи.
Мы считаем необходимым обратить внимание на одну из важнейших функций сравнительной педагогики - выделение специфических черт национальных культур. «Национальным своеобразием объясняется, в, частности, преимущественное внимание к тем или иным проблемам. В известной мере это можно объяснить особенностями историко-культурных и собственно педагогических традиций. Так, в Англии обстоятельно исследуются конкретные вопросы дидактики, Германия остается классической страной «философской педагогики», в педагогической мысли Франции превалирует социологическое направление...» [20, с.53]. В сравнительной педагогике центральная теоретико-методологическая проблема — соотношение общего, особенного и единичного.
Первые сравнительные исследования по педагогике в немецкой литературе появились в XVIII в. Наиболее значительным исследователем проблем зарубежного образования в XIX в. В Германии был профессор Мюнхенского университета Ф.Тирш (1774 - 1860). Ф.Тирш первым признал необходимость сближения европейских стран и народов, поставив вопрос о европейском воспитании молодежи [171].
В России первым исследователем зарубежных систем образования стал К.Д.Ушинский. К возможности заимствования зарубежного педагогического опыта он относился неоднозначно. Если речь шла о науке, то К.Д.Ушинский выступал за свободное развитие научного знания, не ограничиваемого национальными рамками; признавал необходимость сотрудничества и обмена опытом и научными достижениями ученых разных стран.
Тенденции развития систем высшего образования в мире в конце XX века
Исследуя процессы, происходящие в современных системах образования; различных: стран, включая- процессы стандартизации: образования, нельзя не обратиться к историко-педагогическому анализу развития кризиса образования в мире, за последние десятилетия; Современная- цивилизация переживает глубокий кризис. Несмотря: на стремительное развитие производительных сил, не обеспечен необходимый уровень.благосостояния сотен миллионов людей.. Большую угрозу мировому сообществу несет. международный терроризм: Глобальный характер приобрел экологический кризис.
Смена технократической парадигмы образования: с ее политическим: и идеологическим акцентом на содержании образованиям на гуманистическую парадигму перемещает этот акцент на антропоцентрическое; пространство;- на социокультурное, воспроизводство; уделяя: внимание национальным- и общечеловеческимщенностям:
Исторический:, опыт показывает, что: невозможно преодолеть, кризис цивилизации, только путем: преобразования социально-экономических отношений: и политических, систем. Длж действительно? прогрессивное трансформации общественных отношений необходимы глубокие изменения в: сознании и поведении самого человека. Ив решении этой задачи огромная роль отводится образованию. Сама по себе политика государств в этом направлении не может быть эффективной без соответствующей стратегии в области образования.
Образование представляет собой: «системный процесс накопления, хранения и распространения? знаний, получаемых на основе развития фундаментальной и прикладной- науки; а также на базе- социального? опыта нации-. Оно одновременно выступает интеллектуальной: основой социального прогресса инструментом национальной? безопасности и устойчивого развития, составной частью культуры нации:... Образование — это социально-культурный феномен, т.е. итог и условие развития цивилизации одновременно» [37, с. 3-4].
Однако в последние годы образование также переживает серьезный кризис. Кризис системы образования в мире — понятие неоднозначное, оно имеет свои преимущества и недостатки. Положительными аспектами этого явления можно считать смену технократической парадигмы образования на гуманистическую, развитие различных типов образовательных учреждений, использование в образовательном процессе новейших технических средств и технологий, модернизацию содержания и методов обучения.
К негативным проявлениям образовательного кризиса относится неграмотность, достигшая огромных размеров. К 2000 г. в мире насчитывалось около 900 млн. неграмотных взрослых. К недостаткам образовательных систем можно отнести также усиливающийся разрыв между массовым и элитарным образованием. Процессы демократизации образовательных систем часто сводятся к простому копированиювнешних атрибутов успешно развивающихся стран, без гармоничного совмещения1 личных интересов человека с объективными потребностями государства, нации, социума.
Системы образования в различных странах обнаруживают несоответствие объективным требованиям современного этапа общественного развития. Сохраняется, а в ряде стран и увеличивается разрыв между растущими потребностями в образовательных услугах нового высокого качества и реальными возможностями их удовлетворения.
Для того чтобы с наименьшими негативными последствиями преодолеть кризис системы отечественного высшего образования, необходимо тщательно изучать опыт выхода из кризиса высшей школы ведущих зарубежных стран. Необходимость проведения реформ и модернизация существующих систем образования, как отмечает ряд исследователей (К.Н. Цейкович, Л.Н. Тарасюк, Н.И. Давыдов), были вызваны такими объективными противоречиями, как:
- несоответствие содержания образования современному уровню развития знаний; разрыв между содержанием образования и реальными образовательными запросами учащихся, развивающимися потребностями общества;
- углубление социального неравенства в области образования;
- возрастающий дисбаланс между сферой образования и рынком труда, неспособность образования к адаптации в новых условиях профессиональной деятельности;
- увеличение разрыва между растущими ценами на образование и средствами, которые страны могли бы или хотели инвестировать в этот общественный институт [118, с.7].
А.И. Субетто считает основной причиной современного кризиса образования «разрыв между требованиями к образованию, которые предъявляет объективное развитие экономики, общества и социоприродной системы цивилизации, и сложившимся качеством образования в разных странах. Это, в основном, и определяет кризис образования [106, с. 7].
К основным источникам кризиса образования исследователь относит: кризис в механизмах развития мировой цивилизации; преимущество технократического способа мышления человека; разрыв между городским и сельским образованием; разрыв между вузовской и академической наукой.
Главный источник кризиса образования — это кризис в механизмах развития мировой цивилизации. Второй источник кризиса образования заключается в асимметрии единого корпуса знаний, характеризующегося сложившимся преимущественно технократическим способом мышления человека, что проявляется в отставании знаний человеком собственной природы, биосферы, законов социоприродного развития.
Третий источник кризиса образования отражает разрыв между городским и сельским образованием. Четвертый источник кризиса образования характерен для- России. Он отражает увеличивающийся разрыв между высшей школой (вузовской наукой) и академической наукой. «Разрыв в механизмах воспроизводства кадров с высшим образованием через высшую школу и академической науки через систему НИИ АН СССР привел к падению качества образования в передовых вузах страны,.качества вузовской науки и к падению качества воспроизводства кадров для науки» [106, с. 10-11].
Кризис образования к концу 1970-х гг. в основном охватил все страны мира. Для его разрешения были мобилизованы значительные средства, проведен ряд реформ и других организационных мероприятий на общегосударственных уровнях, пересмотрены концепции всех уровней и видов образования; «Опыт разрешения кризисных ситуаций показал, что для ускорения экономических и социальных темпов развития общества необходимо? отказаться от консервативных систем образования и перейти к динамично организованным структурам,, быстро реагирующим на изменение запросов всего общества и его отдельных граждан» [118, с. 8].
Стандартизация в системе управления качеством высшего образования в России и Германии
В диссертационном исследовании рассматриваются системы высшего образования России и Германии, имеющие определенную структуру и законы функционирования. Каждая система состоит из взаимосвязанных элементов и имеет особую форму управления и различные принципы организации. Механизмы и процедуры разработки образовательных стандартов определяются особенностями системы управления, принятия решений, законодательной базы, академическими традициями в каждой стране.
Система образования, как любая целостная система, представляет собой совокупность взаимодействующих элементов. В данном сравнительном исследовании сопоставим следующие элементы высшей школы:
- органы управления образованием: государственные и общественные;
- государственные образовательные стандарты;
- основные характеристики учреждений высшего образования; -структуру высшего образования.
Рассмотрим указанные элементы в отечественной системе высшего образования. Первый из обозначенных элементов системы образования — управление системой высшего образования - находится, согласно Конституции РФ, в совместном ведении федерального правительства и субъектов Российской Федерации.
Федеральным центральным органом управления высшим образованием на уровне Российской Федерации является Министерство образования и науки. Большинство вузов (свыше 95%) входят в систему Министерства образования и науки Российской Федерации или других федеральных министерств. Таким образом, полномочия в сфере управления высшим образованием распределены неравномерно с явным доминированием федерального центра. Процессы децентрализации в стране направлены на координацию полномочий в сфере управления между органами государственной власти, органами управления образованием субъектов Федерации и самими образовательными учреждениями. Это даст возможность каждому субъекту Федерации воздействовать.на качество функционирования образовательной системы.
В Законе РФ «Об образовании» (1992 г.) говорится: «Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку, переподготовку и повышение квалификации специалистов соответствующего уровня,, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования» [39]:
Государственный контроль за качеством высшего и послевузовского профессионального образования направлен на обеспечение единой-государственной политики в области высшего и послевузовского образования, повышение качества подготовки специалистов, рациональное использование средств федерального бюджета, выделяемых на финансирование- системы высшего и послевузовского профессионального образования [21, с. 34].
Государственный контроль за качеством высшего и послевузовского профессионального образования осуществляется- государственной аттестационной службой и государственными органами управления- высшим образованием в соответствии с их компетенцией, предусмотренной Законом РФ «Об образовании» (1992 г.), Федеральным законом о высшем и.послевузовском профессиональном образовании (в редакции от 13.02.2002 № 20-ФЗ), другими федеральными законами в этой области.
Государственные органы обладают необходимыми полномочиями на всех этапах управления качеством образования и выполняют:
- анализ потребности граждан в высшем образовании и рынка труда в специалистах, прогноз объемов и структуры приема на обучение; - разработку целевых программ на федеральном и региональных уровнях, контроль качества и исполнения;
- финансирование вузов; — контроль за исполнением законов РФ- в сфере высшей . школы,, государственных образовательных стандартов.
Особенностью управления; высшей школой с целью обеспечения его качества; является: подключение к этому процессу общественных и государственно-общественных объединений: Это Российский союз; ректоров, профессиональные ассоциации и творческие: союзы, учебно-методические и научные объединения, федеральные и, региональные: комиссии. Среди государственно-общественных объединений необходимо» выделить учебно-методические: объединения (УМО) и научно-методические советы. (НМ0);. которые получили широкую поддержку со стороны академической общественности; Важнейшая функция управления: — разработка нормативов, качествам образованиям в форме: 170С ВИ0г — осуществляется учебно-методическими объединениямивузов по родственным .специальностям;
Решения; принимаемые УМО или;HMG, не являются обязательными;для? вузов, что поддерживает академические свободы вьісшихіучебных заведений:. Рекомендации; государственно-общественных объединений- ш советов могут получить нормативный характера после: их утверждения : ректором или компетентным органом: управления./ «Учебно-методические: объединения; вобрав? в; себя положительный; опыт предшественников, стали; по- существу основными: разработчиками нормативно-методической документации, определяющей качество подготовки специалистов с высшим: образованием: в нашей стране (вначале квалификационных характеристик специальностей; типовых учебных планов и программ, фондов комплексных контрольных заданий, а затем государственных образовательных стандартов, примерных учебных планов и программ)» [83, с. 61].
