Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы и пути создания аграрного университетского комплекса в системе высшего профессионального образования России 28
1.1. Необходимость перестройки системы профессионального образования 28
1.2. Концептуальные основы создания аграрного университетского комплекса 34
1.3. Формирование содержания университетского образования как главной составляющей аграрного университетского комплекса 53
1.4. Анализ научно-методического обеспечения содержания подготовки современного специалиста в техническом и аграрном вузах на примере содержания подготовки инженер76
1.5. Теория и практика формирования многоуровневой структуры высшего технического образования и ее трансформация в аграрное образование 103
1.6. Структуры систем высшего образования в зарубежных странах 134
Глава 2. Теоретико-методологические основы эффективного функционирования системы профессионального образования в аграрном университетском комплексе 145
2.1. Аграрный университетский комплекс как открытая образовательная система 145
2.2. Концепции создания модели специалиста 162
2.3. Основные направления усиления эффективности вузовской методики 170
2.4. Исследование методологических проблем формирования содержания высшего технического образования и модели его трансформации в содержание аграрного университетского комплекса 196
2.5. Развивающие методы обучения в непрерывном профессиональном образовании 218
2.6. Организация обучения по новым образовательным стандартам 230
Глава 3 Система блочно-модульного обучения и ее реализация в аграрном университетском комплексе 242
3.1. Теоретическое обоснование системы блочно-модульного обучения 245
3.2. Блочно-модульное обучение в среднем общем, начальном и среднем профессиональном образовании 253
3.3. Блочно-модульное обучение в высшем профессиональном образовании 260
3.4. Использование технических средств и новых информационных технологий в системе профессионального образования 293
3.5. Роль преподавателя в организации учебной деятельности студентов 305
Глава 4. Игровая методика как составляющая профессионального образования в аграрном университетском комплексе 313
4.1. Психолого-педагогические основы развития творческой активности студентов 313
4.2. Теоретические концепции деловых игр и их практическая реализация в обучении 335
4.3. Деловые игры с профессиональной направленностью для администраторов и преподавателей 339
4.4. Математические игры (развитие профессионального абстрагирования) 346
4.5. Производственные игры с количественной оценкой эффективности деятельности трудового коллектива 364
Заключение 375
- Необходимость перестройки системы профессионального образования
- Аграрный университетский комплекс как открытая образовательная система
- Теоретическое обоснование системы блочно-модульного обучения
Введение к работе
Реформирование российского общества затрагивает все сферы его жизнедеятельности. Должное внимание при этом уделяется и путям совершенствования системы образования, в которой действуют сложные и противоречивые процессы. С одной стороны, это глубокое переосмысление социальной роли образования, связанное с реформированием его содержания, технологией обучения, способов управления, а с другой — отставание важнейших составляющих образования: правового, материально-технического, финансового, экономического и кадрового обеспечения.
Реакцией на это положение стал опыт организации на базе университетов, в том числе и аграрных, университетских комплексов, объединяющих учебные заведения, реализующие образовательные программы различных уровней. Нередко в такие объединения входят научные и иные учреждения и некоммерческие организации. Проблемы становления и развития таких комплексов, исследование их структур, учебных планов, программ, всего содержания деятельности практически только начинают разрабатываться педагогической наукой. Поэтому выбор темы докторской диссертации -"Аграрный университетский комплекс в системе высшего профессионального образования России" - является весьма актуальным.
Есть, по крайней мере, три причины принципиального отличия аграрного университетского комплекса от типичных аграрных вузовских структур. Во-первых, и это главное, фундаментальность образования, которая невозможна в обычном аграрном вузе. Во-вторых, характер обучения в университете, который предполагает активное участие студентов в научных исследованиях с отчетливой профессиональной ориентацией. И в-третьих, слабая довузовская подготовка сельской молодежи и как следствие - необходимость их учебной адаптации к фундаментальной образовательной университетской программе.
Логически осмысливая тему, заявленную в диссертационном исследовании, нам было необходимо проанализировать накопленный
педагогической теорией богатый исследовательский материал по теоретическим проблемам формирования содержания профессиональных знаний в разных системах непрерывного образования: общеобразовательной школе, среднем и высшем профессиональном учебном заведении, в т.ч. аграрном, системе послевузовского обучения. Необходимо было, чтобы на фундаменте достигнутого разработать свои теоретические подходы к формированию специфической, до недавней поры совершенно неизвестной для высшего профессионального образования, системы университетского аграрного комплекса.
В педагогической науке накоплен достаточно большой теоретический потенциал исследования проблем формирования содержания образования. Следуя логике диссертационной работы, нам необходимо сделать анализ этих теоретических подходов с целью их трансформации в проектирование содержания современных научных знаний для системы аграрного университетского комплекса. Понятно по определению, что в фундамент содержания обучения в нем должны лечь постулаты о целях, задачах и формах высшего образования, которые должны быть трансформированы применительно к специфике аграрного университетского комплекса. На практике это значит специально ориентированное исследование системы университетского высшего профессионального образования, среднего профессионального аграрного образования, системы довузовского обучения и послевузовского повышения профессиональной квалификации специалистов агропромышленного профиля.
Методологической основой формирования содержания системы непрерывного профессионального образования в университетском аграрном комплексе является концепция совмещения во времени и интеграция по содержанию образовательно-профессиональных программ всех связанных по цели перечисленных выше учебных заведений. Возможность такой интеграции потребовала исследования межпредметных связей между средним общим,
средним и высшим профессиональным аграрным образованием, так как именно на прочных довузовских знаниях должна базироваться фундаментальная университетская подготовка.
Реализуемый при таком подходе принцип фундаментализации знаний в преддверии университетского обучения предусматривает введение и преподавание на этом первом уровне образования, ориентированного на университетское обучение, специальных дисциплин естественнонаучного цикла, не предусмотренных образовательным стандартом. При этом основное содержание фундаментальных дисциплин аграрного вуза (института, академии, университета) совпадает как по наименованию, так и по содержанию с дисциплинами довузовской профессиональной подготовки, но строится по принципу углубления научного знания в содержании обучения. Именно это обстоятельство позволяет интегрировать одноименные учебные дисциплины, просчитывать их единые структурно-логические схемы, переходить от индуктивных методов изложения материала к дедуктивным, исключать дублирование и тем самым существенно повышать интенсивность обучения. Мы опираемся здесь на исследования А.Н. Бекренева, Р.Г. Бобровой, Н.В. Каргова, В.Н. Михелькевича, О.В. Крыштановской, в работах которых теоретически доказывается эффективность предложенной схемы.
Переходя к анализу общетеоретических работ по названной выше проблеме, отметим, что качество и результат педагогических исследований непосредственно зависит от уровня разработки методологических проблем и эффективности методов педагогических исследований. Значительный вклад в развитие методологической науки внесли такие ученые как Ю.К. Бабанский, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, В.И.Загвязинский, В.В. Краевский, Э.И. Моносзон, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин и др.
Общие методологические проблемы психологии освещены в работах П.Я. Гальперина, Г.Г. Голубева, Б.Д. Парыгина, А.В. Петровского, К.К. Платонова.
В разработке методологических проблем высшей школы и системы
непрерывного образования мы опирались на исследования СИ. Архангельского, Ю.К. Васильева, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, Н.Д. Хмель, Е.Н. Шиянова и др.
Перестройка образовательной системы всех уровней на основе принципов гуманизации и гуманитаризации всей системы образования является одним из мощных факторов духовной, экономической и политической стабилизации нашей страны.
Вопреки застойным тенденциям последних десятилетий методология
педагогики накопила мощный научный потенциал, разработала комплекс
нормативного и инструментального знания о формах и способах связи
педагогической науки с практикой, с другими науками. Появились
педагогические методики формирования качества обучения,
последовательности его этапов, ряда других направлений.
Это знание прямо адресовано исследователю и направлено на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Опираясь на комплекс таких знаний, можно существенно повысить научный уровень педагогики, усилить ее воздействие на практику. Это особенно важно в условиях, когда назрела необходимость сделать самих обучающихся компетентными работниками, способными воспитать поколение, готовое к свободному выбору, независимое в суждениях, не терпящее насилия над собой и другими и в то же время терпимое к мыслящим по-другому. От того, насколько это удастся, зависит успех гуманизации образования, следовательно, в самом точном смысле — будущее народа (Краевский В.В.). И в этом архиважном и архисложном деле решающая роль принадлежит методологии педагогической науки, которая должна соединить в себе широкое и узкое понимание научной методологии как учения о методах познания и преобразования окружающей действительности и как учения о научно - познавательной деятельности.
Актуальность разработки методологических проблем теории и методики
проектирования содержания высшего профессионального образования, и в этом плане содержания современных знаний и повышения профессиональной квалификации работников всех уровней, особенно в условиях университетского аграрного комплекса, диктуется накопившимися противоречиями в нашем обществе. Важнейшие из них определяются целесообразностью подготовки специалистов широкого профиля, свободно владеющих фундаментальными знаниями, и ограниченностью времени, выделяемого на усвоение обучающимися увеличивающегося объема учебно-профессиональной информации. Эти противоречия заключаются:
в требовании целостного подхода в образовательном процессе к изучению фундаментальных дисциплин, повышения квалификации будущих работников агропромышленных предприятий и трудностях психолого-педагогического аспекта в его выполнении;
в выявлении потребности комплексного изучения основ естественнонаучных и математических дисциплин и разрозненности получаемых специалистами знаний по фундаментальной подготовке;
в необходимости разработки содержания современных знаний в системе профессионального повышения квалификации, отвечающего современным требованиям к уровню знаний специалиста - выпускника университетского аграрного комплекса, и неадекватной подготовки инженеров.
Методологический подход к различного рода педагогическим явлениям требует глубокого осмысления того факта, что проектирование содержания высшего образования должно не только учитывать специфику технического или аграрного вуза, но и то, что их объединяют общие признаки: ступенчатая структура обучения, профессиональная направленность образования, повышенный уровень образованности в избранной области профессионального обучения.
Методологически важно учесть, что в связи с необходимостью разработки новой образовательной парадигмы профессиональной подготовки молодежи в
высшей школе, в теории и методике проектирования содержания современных научных знаний в системе аграрного университетского комплекса на повестку дня встали следующие вопросы:
работа над новыми программами всех образовательных систем профессиональной подготовки молодежи, в т.ч. по современным знаниям в системе высшего профессионального образования и повышения квалификации;
выявление оптимальных объемов общеобразовательной, профес
сиональной и специальной подготовки, необходимой для ранней
профессиональной ориентации обучаемых, и их соотношения, а также
необходимого базового уровня образования в системе аграрного
университетского комплекса;
разработка новых педагогических технологий в проектировании содержания современных знаний в системе высшего профессионального образования и их адаптация.
Проблема преемственности поколений также требует серьезного методологического обоснования, поскольку в стабильные периоды жизни приобретение социального опыта происходит постепенно, в кризисные -скачкообразно. Поэтому молодежи в условиях кризиса легче адаптироваться, она быстрее набирает социальный опыт. Этому способствует, естественно, обучение в таком новом типе учебного заведения, как аграрный университетский комплекс, где органично сочетаются допрофессиональное, начальное профессиональное, среднее, высшее и послевузовское профессиональное образование. Однако в этих условиях опасно увеличивается и разрыв между поколениями, в результате чего "прерывается связь времен".
В условиях становления рынка рабочей силы целью непрерывного профессионального образования становится формирование у специалиста профессиональной мобильности, конкурентоспособности, умения оперативно реагировать в профессиональной подготовке молодежи на запросы интенсивно меняющейся социокультурной ситуации (Беспалько В.П.).
Реализация данных требований связана с необходимостью преодоления ряда существенных противоречий, главным из которых является противоречие между объективной необходимостью достижения целостной подготовки в многоуровневой образовательной системе в условиях функционирования непрерывного профессионального образования и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ преемственности в ее разноуровневых подструктурах. Недостаточно разработана и теория формирования содержания системы аграрного университетского комплекса. Для таких новых структур образования на уровне докторских диссертаций она вообще не рассматривалась.
Для нашего исследования важной является мысль В.А. Сластенина о том, что исторический подход дает возможность показать диалектику перехода от уровней феноменологического описания к подлинно научным теориям. В этом плане по логике диссертационного исследования нам было необходимо трансформировать общие теоретические подходы к проектированию в системе высшего профессионального образования.
Принцип историзма в исследовании нашей проблемы дает возможность, во-первых, раскрыть в историко-педагогическом опыте те тенденции и традиции, которые на всех этапах развития российского государства сохраняли свое инновационное творческое начало, прогрессивную сущность и сегодня могут быть источником новых идей, решений, практических действий в современных условиях; во-вторых, он позволяет глубже осознать причины тех негативных явлений, последствия которых и сегодня тормозят осуществление реформ в системе образования.
Методологической "аксиомой" является следующее: система образования,
будучи детерминированной социально-экономическим развитием
государственных структур, тем не менее должна опережать развитие общества, чтобы молодежь, с учетом исторического опыта прошлого, была подготовлена не только для решения сегодняшних проблем, но и глобальных задач будущего.
Для этого в соответствии с принципами диалектики разработка теоретических проблем должна рассматриваться как в ретроспективе, так и в перспективе, в рамках историографического анализа прошлого, который позволяет во-первых, раскрыть внутреннюю логику науки, во-вторых, не обходить молчанием ошибки и трудности, противоречия рассматриваемого исторического периода и, в-третьих, в определенной мере избежать ошибок прошлого (Сластенин В.А.).
Исследование проблемы проектирования содержания современных научных знаний в системе высшего профессионального образования, повышения квалификации, в т.ч. в инновационной системе аграрного университетского комплекса, предполагает изучение педагогических явлений и закономерностей на всех уровнях, начиная с наблюдений, экспериментов, интерпретации результатов педагогического процесса, анализа, синтеза, группировки тех или иных фактов, выделения в них общего, особенного и случайного и кончая совершенствованием понятийного аппарата, выбором методов формулировки закономерностей и построения теоретических моделей исследования.
По способу построения и средствам моделирования все модели можно условно разделить на определенные группы. Ряд исследователей придерживается классификации моделей на материальные (вещественные) и идеальные (мысленные). Однако необходимо отменить надуманность такой классификации и ее несоответствие развитию научного знания.
Моделирование как инструмент исследования тех или иных педагогических процессов и явлений использовался нами для характеристики содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании содержания обучения в системе высшего профессионального образования и в системе конкретного аграрного университетского комплекса. И в этом смысле мы можем говорить не о всей модели, а о содержательной или процессуальной стороне как части этой целостной системы. Конкретные результаты педагогического исследования, полученные благодаря использованию моделей,
трансформируются в профессиограммах или квалификационных характеристиках.
В последние годы рассматриваемый метод находит широкое применение в различных областях науки и практики. Об этом свидетельствует увеличение числа исследований, посвященных проблемам моделирования (Гвишиани Д.М. , Генкин Б.М., Клинберг Л.).
Как справедливо отмечает Ю.К. Бабанский, "моделирование в педагогических исследованиях выступает как высшая и особая форма наглядности, как средство упорядочения информации, позволяющее более глубоко раскрыть сущность изучаемого явления" [18].
Мы опирались также на исследования А.П. Беляевой, которая использовала метод моделирования в исследовании проблем методологии и методики профессионального обучения в профтехучилищах.
Моделирование в теоретическом плане строится на теории системного подхода и теории сложных систем. Поэтому, не нарушая логики исследования, нам необходимо остановиться на краткой характеристике возможности использования в нашей работе основных положений этих теорий. Сущность системного подхода рассмотрена в ряде фундаментальных работ как философов, так и педагогов. Систему обычно определяют как целое, состоящее из связанных между собой элементов и обладающее интегрированными свойствами и закономерностями. В этом плане система - это совокупность присущих ей элементов:
S =Уй?, = d, + d-, +... +d
где di, d2, ... d„- элементы системы современных научных знаний, представленных в виде отдельных блоков физико-математических дисциплин (элементы материального обеспечения учебно-воспитательного процесса, совокупность нормативно-правовых положений, экономических факторов всей системы обучения в высшей школе и системы аграрного университетского комплекса).
Все элементы системы связаны между собой так, что благодаря такой интеграции реализуются функции усложненного обучения на уровне связи "вуз- система аграрного университетского комплекса". При этом ведущей задачей системного подхода является повышение эффективности работы учебного заведения как единого целого (в нашем исследовании - при проектировании содержания современных знаний в системе высшего профессионального образования и всей системы аграрного университетского комплекса).
Естественно, что системный подход нашел самое широкое применение в исследовании педагогических проблем. В работах таких корифеев педагогики, как Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, СИ. Архангельский, Н.Ф. Талызина, Т.Д. Ильина, Н.В. Кузьмина и др. этот метод используется в самых разнообразных исследованиях. Однако и здесь доминируют работы общепедагогического плана, что подчеркивает универсальность системного подхода.
Анализ отечественных работ по педагогике позволяет сделать ряд общих выводов о сущности системного подхода применительно к предмету нашего исследования - разработке теоретических проблем формирования современного содержания научных знаний в системе профессионального обучения в аграрном университетском комплексе, которая характеризуется:
формированием целей и установлением их иерархии по значимости;
получением максимального эффекта в конечном результате, связанном с достижением поставленных целей путем сравнительного анализа альтернативных путей и выбора оптимальных методов;
качественной оценкой целей и средств их достижения.
Однако в плане исследуемой нами проблемы стоит не сам системный подход к изучению педагогических явлений, а методика формирования путей и средств проектирования содержания научных знаний в системе высшего профессионального образования и всей системы аграрного университетского комплекса. Здесь на первое место выходит личность обучающегося.
Несомненно, что совершенствование деятельности учебного заведения через эффективное повышение знаний и умений (в т.ч. современные научные знания) обогащает личность, приводит к ее развитию и саморазвитию. Только идя этим путем, путем выявления объективных задач и требований, диктуемых жизнью, отношениями между людьми, анализом тенденций развития содержания труда, можно выявить, что необходимо для совершенствования педагогической деятельности, определить конкретное содержание и пути его реализации. Здесь появляется возможность охарактеризовать личность обучающихся в системе аграрного университетского комплекса через содержание и способ реализации основных жизненных отношений, а затем ввести данные в отдельные блоки системы аграрного университетского комплекса.
Кардинальные меры возрождения системы университетского образования, в т.ч. аграрного, необходимы для дальнейшего развития общеобразовательной и профессиональной школы, а также роста профессиональной квалификации будущих работников сельскохозяйственного производства. Перед системой аграрного университетского комплекса ставится комплексная задача подготовки специалистов с высоким уровнем профессионального мастерства, с глубокими знаниями и твердыми навыками в фундаментальных науках, пониманием их физической сущности, а также знаниями и умениями в профессиональном образовании.
Проведенный в диссертации анализ существующей практики обучения в системе аграрного университетского комплекса позволил выявить противоречия, разрешение которых объективно ускоряет процесс реформирования высшего профессионального образования России. К ним относятся:
во-первых, повышение требований к уровню профессиональной подготовки выпускников лицеев, школ и классов с углубленным изучением фундаментальных дисциплин и соответствие содержания обучения запросам
новых типов учебных заведений, в нашем исследовании - аграрного университетского комплекса;
во-вторых, целесообразность подготовки будущих студентов к обучению в аграрном университетском комплексе и ограниченность времени на усвоение обучаемыми увеличивающегося объема учебно-профессиональной информации;
в-третьих, необходимость разработки содержания профессиональных курсов аграрного университетского комплекса, отвечающего современным требованиям науки и педагогической практики, и требования усиления их фундаментальности;
в-четвертых, необходимость в изменившихся социально-экономических условиях при внедрении в профессиональную педагогику рыночных отношений, поиска новых форм обучения, адекватных современным требованиям профессионального образования в аграрном университетском комплексе, и сдерживающие этот поиск сложившиеся традиции.
Все это доказывает актуальность выбранной для исследования проблемы.
В России не случайно создаются университетские комплексы как новые формы фундаментального профессионального образования, в т.ч. и в сфере аграрного образования. Сегодня выдвигаются принципиально новые требования к профессиональным качествам преподавателей этих учебных заведений, к организации и содержанию их подготовки, а также к системе обучения студентов. В основу этих требований положен принцип, в соответствии с которым государственная аттестация будущих выпускников должна включать в себя дифференцированный контроль знаний профессионального курса всех дисциплин, усиление содержания фундаментальных знаний.
Общим проблемам развития системы профессионального образования уделяется в последние годы большое внимание. Однако ученые подходят к ним
достаточно индивидуально. Так, анализ достижений педагогической и психологической наук, результатов фундаментальных и прикладных исследований ученых позволил выявить различные подходы к решению актуальных проблем системы высшего профессионального образования.
В нашей работе мы опирались на исследования ученых-педагогов СИ. Архангельского, С.Я. Батышева, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, В.М. Вергасова, В.И. Гинецинского, Г.П. Корнева, В.Я. Кикотя, Ю.А. Кустова, Н.В. Кузьминой, В.И. Щеголя.
Вопросы совершенствования содержания подготовки специалистов в профессиональной школе нашли свое отражение в работах С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Н.И. Думченко, А.Г. Соколова, О.Ф. Федоровой, В.В. Шапкина, А.Е. Шильниковой. Особую значимость для нашего исследования имели труды, написанные в последнее время в институте профессионально-технического образования РАО под руководством ученых-педагогов А.П. Беляевой и А.Г. Соколова.
Определенный интерес к формированию содержания профессиональных знаний и их фундаментализации прослеживается в работах педагогов и психологов А.В. Барабанщикова, B.C. Олейникова, A.M. Пырского, А.А. Пинского, В.А. Сластенина, П.В. Худоминского, В.Н. Цветкова, Я.Я. Юрченко. В этих работах исследуются также проблемы подготовительного профессионального образования.
Отечественный опыт функционирования высшей профессиональной школы показал, что одним из перспективных путей устранения выявленных противоречий является обновление содержания обучения, охватывающее как основы учебного предмета, так и усиленные курсы общеобразовательной подготовки по фундаментальным дисциплинам. Эти проблемы частично отражены в работах С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, А.В. Головачева, Г.П. Корнева.
Указанные обстоятельства подчеркивают насущную потребность в более глубоком исследовании данной проблемы с новых теоретико-методических позиций. Есть все основания полагать, что в научных педагогических исследованиях выявлено ведущее противоречие между возросшей потребностью современного общества в формировании личности, обладающей высоким уровнем коммуникативной активности, и недостаточной разработанностью теории формирования содержания профессионального образования, в т.ч. аграрного университетского образования в системе высшего профессионального образования. Данное противоречие трансформируется в актуальную научную проблему, которая и обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Аграрный университетский комплекс в системе высшего профессионального образования России».
Данная проблема является составной частью комплексного исследования проблемы разработки современного содержания высшего профессионального образования, разрабатываемого в Саратовском аграрном университетском комплексе, и в которое автор, работая в качестве проректора по учебной работе, внес существенный вклад.
Объект исследования - развивающаяся система высшего профессионального университетского образования.
Предмет исследования — структура и содержание аграрного университетского образования в системе высшего профессионального образования.
Цель исследования — повышение качества подготовки специалистов в аграрном университетском комплексе на основе комплексного подхода к разработке интегрированных учебных планов, усиления фундаментализации профессиональной подготовки и реализации инновационных педагогических технологий в образовательном процессе.
Гипотеза исследования: процесс формирования структуры и содержания аграрного университетского комплекса в системе высшего профессионального образования будет эффективным, если:
а) в основу структуры аграрного университетского комплекса
положить принцип интеграции профессионально смежных высших учебных
заведений, средних профессиональных колледжей, техникумов и лицеев;
б) содержание обучения в университетском комплексе формировать
на основе усиления фундаментализации учебного материала;
в) сформированные учебные планы и программы будут полнее
интегрировать межпредметные связи, начиная с профессионального
подготовительного образования в колледжах, техникумах и лицеях, входящих в
университетский комплекс;
г) учитывать психологические особенности обучения студентов для
будущей работы на селе и в агропромышленных комплексах.
В соответствии с пониманием проблемы, цели и гипотезы исследования в диссертации были сформулированы следующие задачи:
проанализировать состояние исследуемой проблемы в теоретическом аспекте и в деятельности высших учебных заведениях;
сформулировать совокупность концептуальных положений, определяющих теоретико-методологические основы аграрного образования;
определить сущностные и специфические характеристики подготовки специалистов-аграриев в учебных заведениях нового типа — аграрных университетских комплексах;
выявить оптимальные варианты структурной организации новых учебных заведений и определить их функции, содержание профессиональных курсов аграрного университетского комплекса в системе высшего профессионального образования России;
разработать модель содержания интегрированных курсов университетского комплекса с усилением их фундаментальности;
проверить эффективность интегрированных курсов при реализации в педагогической практике.
Методологическую основу исследования составляют:
исследования философов, ученых педагогов и психологов, ученых аграрных и фундаментальных школ;
теория формирования содержания общего и профессионального образования, в т.ч. системы фундаментального образования университетских комплексов;
концепция деятельности в подходе к процессу обучения (В.В.Давыдов, Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н.);
концепции целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (Лернер А.Я.);
теоретико-методологические концепции вузовской подготовки будущего профессионального специалиста, в т.ч. инженеров аграрных комплексов (Андреев В.И., Альбуханова-Славская К.А., Кумяткин Ю.Н., Левитан К.М.);
теория педагогической интеграции (Безрукова B.C., Беляева А.П., Махмутов М.И., Монахов В.М., Чапаев Н.К.);
концепция моделирования и конструирования педагогического процесса (Архангельский СИ., Беспалько В.П., Корнев Г.П., Талызина Н.Ф., Чернова Ю.К., Ph. Burker, R.Ebel, R.Koller, J.D.Russell, A.Schelton);
методология квалиметрии развития человека (Селезнева Н.А., Скаткин М.Н., Суббетто А.И., Шадриков В.Д., V.Monford, V.R.Novick).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования'.
теоретико-методологический анализ научной литературы и программно-методической документации;
изучение опыта функционирования и развития системы высшего профессионального образования, в т.ч. университетского;
анкетирование и рейтинговая оценка;
методы математической статистики и обработки данных количественных характеристик исследования;
психолого-педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальной базой исследования были: Саратовский государственный агроинженерный университет, Саратовская государственная сельскохозяйственная академия имени Н.И.Вавилова, Саратовская государственная академия ветеринарной медицины и биотехнологии.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом (поисковом) этапе (1991-1993 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в научной литературе и практике работы системы высшего профессионального образования, в т.ч. университетского и аграрного, проверялась актуальность избранного направления, разрабатывались исходные положения, определялась методология и методика исследования. Это позволило сформулировать научную гипотезу, наметить программу ее экспериментальной проверки.
На втором (констатирующем) этапе (1993-1998 гг.) разрабатывалась программа исследования, проводился констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня разработанности содержания интегрированных курсов системы высшего аграрного профессионального образования, фундаментализации университетского обучения, а также обобщался и систематизировался эмпирический материал.
На третьем (формирующем) этапе (1988-2002 гг.) выполнялась программа экспериментальных исследований по проверке эффективности разработанной модели аграрного университетского комплекса в системе высшего профессионального образования, его структуры и фундаментализации содержания, шла обработка результатов завершающего педагогического эксперимента, осуществлялась корректировка содержания интегрированных курсов и их внедрение в практику.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
раскрыты экономические, политические и социокультурные предпосылки и современное состояние проблемы интеграции вузов в университетские комплексы;
поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема разработки структуры аграрного университетского комплекса, методики проектирования содержания профессиональных курсов системы этого комплекса;
реализована концепция фундаментализации учебных дисциплин, впервые ставшая предметом специального педагогического исследования;
теоретически смоделирована и в ходе экспериментальной работы апробирована модель методики проектирования профессиональных курсов, интегрирующей предметное содержание фундаментальных и специальных профессиональных дисциплин и обеспечивающей повышение качества высшего профессионального образования в системе аграрного университетского комплекса;
выявлены психолого-педагогические условия реализации разработанной в диссертации системы содержания аграрного университетского образования и интегрированных курсов через систему блочно-модульного обучения;
поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема проектирования содержания обучения студентов аграрного университетского комплекса.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
теоретически обоснована концепция необходимости интеграции всех типов и видов образовательных учреждений профессионального образования, осуществляющих подготовку специалистов определенного профиля;
разработана концепция формирования содержания фундаментального аграрного университетского образования;
доказана эффективность фундаментализации аграрного профессионального образования;
разработаны принципы организации блочно-модульного обучения в аграрном университетском комплексе;
разработанная система университетского комплекса обладает свойством эффективной реализации заложенных в нем принципов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
разработано и апробировано интегрированное содержание
профессионального образования студентов аграрного университетского комплекса, структура и система которого внедрена в практику Саратовского аграрного университетского комплекса в системе высшего профессионального образования с опорой на приоритеты фундаментальных учебных дисциплин, что стало причиной существенного повышения качества подготовки специалистов сельскохозяйственного производства;
поставлена и решена проблема приемов разработки содержания профессионального курса системы аграрного университетского комплекса с использованием технологии блочно-модульного обучения и опорой на идеи личностно ориентированной педагогики;
выявлена необходимость связей между структурными элементами предметного содержания профессиональных курсов и фундаментальными университетскими дисциплинами.
Достоверность и обоснованность исследования базируется на методологическом обосновании исходных теоретических положений, их соответствии передовым тенденциям развития педагогической теории и практики, применении комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, цели и задачам исследования, значительном объеме экспериментальных данных и репрезентативности выборки, надежной корреляции результатов качественного и количественного анализа экспериментальной практики, личном опыте работы диссертанта в качестве проректора по учебной работе аграрного университетского комплекса.
На защиту выносятся:
Концептуальные основы создания аграрного университетского комплекса в системе высшего профессионального образования. В контексте общего реформирования содержания образования интеграция учебных заведений разных уровней отражает тенденцию к их объединению в связи с необходимостью преодоления автономизации содержания образования и учебных программ в смежных образовательных учреждениях и как следствие -снижение потенциала системности, целостности и преемственности в подготовке специалистов. Поэтому к концептуальным факторам разработки университетских комплексов представляется целесообразным отнести единые теоретические основания, системность, преемственность и целостность профессионально ориентированного образования.
Методологическое обеспечение содержания аграрного
университетского образования. Методологическим императивом в разработке университетской системы аграрного образования является его детерминированность соцально-экономическим развитием общества и необходимость опережения его потребностей с учетом исторического опыта и диалектики общественного развития. Методологическим ядром концепции формирования содержания системы аграрного образования в этом плане является социальная природа образования, теория развития личности и формирования профессиональных способностей в процессе ее становления, а также положения системного подхода к изучению социальных явлений и системные основания различных аспектов профессионального образования в целом.
3. Методика отбора и проектирования содержания аграрного профессио
нального образования. Методика включает в себя: анализ квалификационной
характеристики выпускников; определение назначения, целей, состава и
структуры учебных дисциплин; формулирование требований к знаниям, умениям
и навыкам по каждой дисциплине; планирование комплексов лабораторных и
практических занятий а также содержания базовых тем каждого учебного курса.
Разработка базовых интегрированных учебных курсов с использованием технологии блочно-модульного обучения. Необходимость разработки этих курсов вызывается целесообразностью такого выстраивания содержания, при котором в порядке преемственности сквозные темы учебных дисциплин трансформируются в модули, что позволяет структурировать предмет обучения в блочно-модульном формате и избежать дублирования учебного материала. А его интегрирование дает возможность строить обучение, объединяя близкие по логике и целям материалы разных тем, разделов и даже дисциплин. Такой подход позволяет создавать модульные рабочие программы, в которых наряду с традиционными разделами типовых программ учитываются исходные требования к подготовленности студентов, содержание дисциплины разбивается на модули, даются организационно-методическая характеристика и график изучения дисциплины, содержание и методика входного и выходного контроля.
Система интегрированных учебных курсов для аграрного университетского комплекса. Она представлена курсами математики, физики и химии.
Принципы фундаментализации высшего аграрного профессионального образования. В основу положены принципы усиления базовых дисциплин соответствующих специальностей и направлений подготовки специалистов-аграриев: математики - по специальностям экономики и управления, математики и физики - по агроинженерным и специальностям природообустройства, химии - по технологическим и ветеринарным, биологии - по агрономическим.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе работы автора в качестве проректора по учебной работе Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова.
Результаты исследования использованы:
департаментом кадровой политики и образования Министерства сельского хозяйства Российской Федерации при разработке отраслевой Программы развития аграрного образования ( на 2002-2005 гг. и до 2010 г.); рекомендованы Департаментом для внедрения в подведомственных аграрных профессиональных учебных заведениях России в части разработки концепции, основных положений и принципов организации учебного процесса по модульной технологии обучения с использованием рейтинговой системы оценки знаний студентов;
министерством сельского хозяйства и продовольствия Саратовской области при разработке Концепции развития агропромышленного комплекса Саратовской области до 2005 г. (разделы "Социальное развитие села", "Кадровое обеспечение"); Программы кадрового обеспечения агропромышленного комплекса Саратовской области до 2005 г.;
министерством образования Саратовской области при разработке Программы развития высшего профессионального образования и науки в Саратовской области на 1997-2000 гг.; рекомендованы для внедрения в профессиональных учебных заведениях области в части использования в учебном процессе модульной технологии обучения;
в Саратовском государственном аграрном университете им. Н.И. Вавилова по концептуальным основам создания аграрного университетского комплекса, методологическому обеспечению, методике отбора и проектирования содержания аграрного университетского образования, принципам его фундаментализации, по разработке базовых интегрированных учебных курсов с использованием технологии блочно-модульного обучения и рейтинговой системы оценки знаний студентов. Все это нашло реализацию в организации учебного процесса и при разработке основных образовательных программ высшего профессионального образования по специальностям и направлениям подготовки дипломированных специалистов.
Результаты исследования обсуждались:
на ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников и аспирантов Саратовского института механизации сельского хозяйства (1991-1994 гг.), Саратовского государственного агроинженерного университета (1995-1998 гг.), Саратовского государственного аграрного университета им.Н.И.Вавилова (1999-2002 гг.);
на семинаре-совещании проректоров по учебной работе сельскохозяйственных вузов СССР «Стратегия и пути реализации новых подходов в подготовке специалистов высшей квалификации для АПК» (г. Днепропетровск, 1990 г.);
на семинаре-совещании проректоров по учебной работе сельскохозяйственных вузов России в Высшей школе управления АПК (г. Москва, 1992 г.);
на заседании президиума Саратовского областного отделения Педагогического общества Российской Федерации (1996 г., 1999 г.);
на Поволжской региональной научно-практической конференции «Развивающее обучение в военном вузе: проблемы, опыт, технологии, перспективы» (г. Саратов, 1997 г.);
на Поволжской региональной научно-практической конференции «Системно-синергетическая философия современного образования» (г. Саратов, 1997 г.);
на VIII симпозиуме «Квалиметрия человека и образования. Методология и практика» (г. Москва, 1999 г.);
на межвузовской научно-практической конференции «Формирование профессиональной надежности у обучаемых в вузе к последующей профессиональной деятельности» (г. Саратов, 2000 г.);
на VI Международной научно-методической конференции «Университетское образование» (г. Пенза, 2002 г.);
на методическом семинаре «Качество высшего профессионального образования» в Межотраслевом центре повышения квалификации (г. Санкт-Петербург, 2002 г.).
Публикации. Автором диссертации опубликовано 62 научных и учебно-методических работ общим объемом 90,6 печ.л. Из них по теме диссертации 34 печатных работы, в т.ч. 1 монография, 8 учебных пособий, среди которых 3 с грифом Министерства образования России и 1 — с грифом Главка вузов Минсельхоза России, 9 методических разработок, 16 научных статей и тезисов выступлений на симпозиумах и конференциях. Общий объем публикаций по теме диссертации составляет 79,4 печ. л., из которых 42,5 печ. л. принадлежат лично автору.
Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью задач исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 325 наименований, 37 приложений, содержит 32 рисунка и 19 таблиц. Общий объем работы без рисунков, списка литературы и приложений составляет 370 страниц машинописного текста.
Результаты проведенного исследования докладывались на заседаниях кафедры философии, социологии, педагогики и психологии Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова, кафедры педагогики, психологии, методик преподавания дисциплин Тольяттинского государственного университета, кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.
Необходимость перестройки системы профессионального образования
Реформирование российского общества затрагивает все сферы его жизнедеятельности. Особое внимание уделяется совершенствованию образования. Федеральная программа развития образования на 2000-2005 гг., принятая в марте 2000 г., в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», является организационной основой государственной политики в области образования [275]. Среди основных задач Программы указываются:
введение и реализация преемственных государственных образовательных стандартов и соответствующих им примерных программ различных уровней и направлений образования;
развитие научно-исследовательской и научно-технической деятельности организаций системы образования, интеграция науки и образования;
обеспечение контроля качества образования;
совершенствование системы непрерывного образования.
Ожидаемыми результатами реализации принятой Программы являются сохранение и развитие системы образования России в интересах личности, общества и государства.
Общество все больше осознает особую роль системы образования в современном и будущем человечества. Высшая школа - часть системы образования в нашей стране. Вуз рассматривается в четырех планах:
как педагогическая система, для которой ведущим системообразующим фактором является педагогический процесс в широком смысле; как научная организация, обеспечивающая развитие науки, осуществляющая научные, опытно-конструкторские разработки и проектирование;
как экономическая система, для которой системообразующим фактором является производство товара;
как социальная система, обеспечивающая жизнеобеспечение и соответствующее качество жизни работающим и учащимся в вузе.
Ведущей является педагогическая целевая система, так как в ней реализуется педагогический процесс в виде триады процессов: образования, обучения, воспитания.
Главная цель системы образования - обеспечить воспроизводство "человека развивающегося". Достижение этой цели в большой степени зависит от качества отбора абитуриентов на первый курс, от уровня педагогического мастерства коллектива преподавателей, качества учебных планов, методики обучения, активизации научной работы студентов и уровня их самостоятельной работы, степени технического оснащения лабораторий и учебных заведений и т.д. Важная роль принадлежит правильной организации и управлению учебным процессом [315].
В 2000 г. в России в 965 вузах подготовка специалистов с высшим профессиональным образованием осуществлялась по 92 направлениям и 443 специальностям. В 58 сельскохозяйственных вузах, подведомственных Министерству сельского хозяйства Российской Федерации, подготовка ведется по 76 специальностям высшего профессионального образования, в 285 колледжах и техникумах - по 38 специальностям среднего профессионального образования. Общий контингент обучающихся в этих аграрных профессиональных учебных заведениях насчитывает 570 тыс. чел., что составляет более 10 % от общей численности обучающихся в российских высших и средних профессиональных образовательных учреждениях (более 5600 тыс. чел.) [171, 275].
В настоящее время в системе образования России идут сложные и противоречивые процессы. С одной стороны, это глубокое переосмысление его социоальной роли, связанное с реформированием содержания образования, технологий обучения, способов управления, а с другой - отставание важнейших составляющих образования: правового, материально-технического, финансово-экономического, кадрового обеспечения. Негативное воздействие на развитие образования оказывают социальная и экономическая нестабильность в обществе, разрыв преемственности уровней образования, в том числе и профессионального. Все это создает большие трудности перед образовательными учреждениями в выполнении их основополагающих учебно-воспитательных, экономических и культурных функций.
Аграрный университетский комплекс как открытая образовательная система
Право на образование является неотъемлемым правом человека, зафиксированным во всеобщей декларации прав человека (статья 26) и иных международных актах об экономических, социальных и культурных правах человека.
Наряду с проблемой доступности образования, характерной для развивающихся стран, существуют серьезные противоречия в системе образования развитых стран: консерватизм традиционных систем образования, отставание их от запросов современной жизни; почти полная неспособность адаптации к масштабам и темпам социальных изменений: недемократичность, ориентация лишь на элиту общества. Об этих проявлениях кризиса образования (в частности, высшего) велся разговор на состоявшейся в 1997 г. в Палермо общеевропейской научной конференции «Европейская программа изменений в высшем образовании в XXI веке». Представители работодателей, принимавшие участие в работе конференции, напомнили о природной консервативности системы образования, из-за которой она, если в ближайшие два года не предпринять радикальных мер, будет эволюционировать, как минимум все первое десятилетие XXI века, а вузы при этом будут выпускать специалистов с устаревшими подходами и знаниями. Масштабность проблемы реформирования образования, как отмечалось на конференции, обусловлена тем фактом, что образование затрагивает интересы примерно 25-30 % жителей каждой страны [77].
Важнейшим результатом исследований кризиса образования стало сознание неоспоримости того факта, что образование, наряду с проблемами выживания и развития цивилизации, экологии, энергетики, питания и др., вошло в число глобальных проблем человечества. Тем самым было официально признано, что судьба нашей цивилизации решающим образом зависит от судеб образования: «Можно сказать, что в мире в целом сложилась такая ситуация, что именно от развития образования в будущем зависит судьба цивилизации, возобладает ли в мире ожидаемый разумный порядок или стремительно надвигающийся хаос» [273, с. 2].
Анализ публикаций, посвященных кризису образования, позволяет утверждать, что высококачественное образование сегодня является необходимым условием научно-технического и социального прогресса в любом обществе, но совершенствованием традиционных способов, которые исчерпали свой прогрессивный потенциал, невозможно обеспечить высокий, соответствующий современным требованиям, уровень образования. Для положительного решения этой задачи традиционными способами потребовалось бы как минимум половине взрослого населения стать профессиональными педагогами.
Сегодня в образовании России происходит поиск путей перехода к новой образовательной модели, которая подразумевает становление компетентности, эрудиции, творческих начал и культуры личности [88].
Формирование и развитие личности студента происходят в рамках образовательной системы вуза, поэтому необходим системный подход к научному анализу учебно-познавательного процесса.
Психические свойства личности рассматриваются в психологии как системные. При этом сама личность является элементом системы более высокого уровня -общества. Только анализ отношений "индивид-общество", - указывает Б.Ф. Ломов, - позволяет раскрыть основное свойство человека как личности" [176]. Системный взгляд дает возможность исследователю воссоздать общую картину, характер взаимодействий, составляющих природу учебно-познавательной деятельности. Такой подход к анализу педагогических явлений, несомненно, является плодотворным, хотя он и не всеобъемлющ и не может объединить в целое все части, элементы такой интегральной системы взаимоотношений, как "человек-человек".
Теоретическое обоснование системы блочно-модульного обучения
Дискретность и непрерывность взаимосвязаны. Знания - субстанция непрерывная, но их пополнение должно быть корпускулярным.
Блочно-модульное обучение имеет давние исторические корни. Деление учебного процесса в школе на уроки, четверти и классы, а в техникумах и вузах - на занятия, семестры и курсы есть не что иное, как разделение учебного материала на блоки и модули.
Что из них более крупное, что первично и что вторично: блок или модуль? Не вдаваясь в тонкости семантики, отметим лишь, что то и другое означает часть целого и достаточно широко используется как в одной, так и в другой пропорции. Поэтому в нашем случае мы также воспользуемся терминологией прижившейся в вузах.
Накопленный в различных учебных заведениях и научных работах материал по данной теме имеет разноплановый характер в силу специфики обучения и профессий. Его сведение воедино, унификация и выявление общих закономерностей представляет определенную трудность в связи с отсутствием соответствующей научной базы. В нашем диссертационном исследовании мы предпримем попытку создания такой базы и надеемся на ее дальнейшее развитие в будущем.
До настоящего времени нет единого мнения о том что считать модулем и ш что блоком и какова их размерность. Так, В.М. Андронов и Э.В. Гапон [2] счи тают, что «единицей учебного процесса является семестр, все дисциплины изучаются и аттестуются в течение семестра и называются модулями...". О.В. Уваров, В.И. Чигиринов и А.А. Янцевич [272] считают, что "модуль - самостоятельный раздел (тема) учебной дисциплины, в котором рассматривается фундаментальное понятие или группа родственных понятий. Обычно семестровый курс разбивают на 10—15 модулей". В.А. Базакуца, Н.И. Гнидаш и Н.Н. Иванова [22] практикуют такую педагогическую технологию, при которой «программный материал разбивается на отдельные модули таким образом, что 246 в каждом семестре их было не более пяти". У Ю.Н. Казакова "каждый модуль включает в себя отдельные блоки в виде фиксированных форм учебного материала", у С.Я. Батышева [30] блоки разбиваются на модули, у Н.А. Ардаматского [8] модули состоят из квантов. Несколько толкований модуля в понимании различных ученых приводит в своей работе М.А. Чошанов [279]: В. Гольдшмит и др. под модулем понимают "формирование самостоятельно планируемой единицы учебной деятельности, помогающей достичь четко определенных целей...". Дж. Рассел [321] определяет суть модуля как "...построение автономных порций учебного материала...", А.А.Вербицкий [66] вводит понятие "деятельнотный модуль" в качестве единицы, задающей переход от профессиональной деятельности к учебной и группирует деятельно-стные модули в следующие блоки: общеметодологический, конкретно-методологический, теоретический, практический и социальный, совокупность которых составляет модель специалиста.
Нет смысла спорить о том, кто из них прав. С точки зрения семантики оба понятия условные. Блок (нем. - block, голл. — blok, франц. - bloc, англ. -block.) - понятие техническое: простой механизм в форме колеса с желобом по окружности, через который перекинут канат или цепь. В то же время словосочетания "избирательный блок", "военный блок", "политический блок", "стеновой блок" придают этому слову совершенно иные оттенки и мысли. Аналогично модуль (лат. modulus - мера). В архитектуре модуль - условная единица, принимаемая для координации размеров частей здания или комплекса, в математике модуль - абсолютная величина комплексного числа, в технике - без особого постулирования - вспомним, например, космический модуль "Квант". Поскольку гносеологических корней здесь не наблюдается, примем то и другое как нечто осуществляющее увязку чего-либо с чем-то. То же самое относится и к такому понятию, как рейтинг.
Следующей фундаментальной составляющей является методология блочно-модульного обучения. Многие авторы ориентируются на построение педагогической технологии на блочно-модульном принципе, ссылаясь на то, что педагогическая технология практически завоевала весь мир. Она характеризуется [148] как превращение обучения «в своего рода технологический процесс с гарантированным результатом». Ее родоначальником считается США (60-е годы ХХ-го столетия). На наш взгляд, это не так. Ее формирование базируется на идеях многовековой давности, но суть можно выразить словами Яна Амоса Ко-менского из его книги «Великая дидактика» (1633-1638гт.): «Нужно чтобы метод человеческого образования стал механическим, то есть предписывающим все столь определенно, чтобы все, чему будут обучать, учиться и что будут делать не могло не иметь успеха, как бывает в хорошо сделанных часах, в телеге, корабле, мельнице и во всякой другой, устроенной для движения, машине...». Таким образом, проблема состоит не столько в постулировании педагогической технологии, сколько в наполнении ее конкретным содержанием.
