Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ 14
1.1. Генезис и состояние дистанционного обучения в системе непрерывного образования 14
1.2. Дистанционное образование в современных условиях развития общества 1 28
1.3. Сущность и этапы развития дистанционного обучения 42
ВЫВОДЫ 62
Глава 2. ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СИТУАЦИИ .64
2.1. Ведущие принципы и условия функционирования дистанционного обучения 64
2.2. Проектирование системы дистанционного обучения 73
2.3. Критерии и показатели эффективности дистанционного обучения..93
ВЫВОДЫ.. 108
Глава 3. САМОУПРАВЛЕНИЕ КАК ОСНОВА ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
3.1. Функциональная модель дистанционного управления обучением .. 110
3.2. Разработка и технология внедрения программы дистанционного обучения. 124
3.3.Педагогический сценарий в условиях дистанционного обучения 135
ВЫВОДЫ 150
Глава 4. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ 152
4.1. Формы, методы и средства, используемые в дистанционном обучении 155
4.2. Педагогическое взаимодействие преподавателя и учащегося в дистанционном обучении 173
4.3. Подготовка педагогов к работе в режиме дистанционного
обучения 202
ВЫВОДЫ 217
Глава 5. ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 215
5.1. Организация и методика исследования 215
5.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации модели 235
5.3. Перспективы развития дистанционного обучения в системе непрерывного образования 258
ВЫВОДЫ 278
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 280
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 285
ПРИЛОЖЕНИЯ 315
- Генезис и состояние дистанционного обучения в системе непрерывного образования
- Ведущие принципы и условия функционирования дистанционного обучения
- Функциональная модель дистанционного управления обучением
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы глобализации всех сфер общественной жизни, становление в развитых государствах информационной (постиндустриальной) стадии развития делают реализацию задачи непрерывного образования населения жизненной необходимостью. В ее решении особую роль сегодня приобретают модели и технологии дистанционного образования.
Современный педагогический процесс направлен на установление
» >
взаимообогащающих отношений между его участниками, обеспечение адаптации обучающихся к современным социально-экономическим условиям, самореализацию и раскрытие творческого потенциала личности. Это, в свою очередь, требует разработки образовательных технологий, предполагающих широкое использование современных средств коммуникации для развития личности и её профессионального становления. В настоящее время в центре внимания всех субъектов педагогического процесса находится личность обучающегося. Раскрытие её творческих и интеллектуальных возможностей на всех ступенях образования положено в основу современной образовательной политики.
Интенсивное развитие информационных и коммуникационных технологий (ИиКТ), характерное для 80-90-х гг. XX в., инициирует формирование тенденций интеллектуализации всех видов деятельности общества во всех его сферах и прежде всего в системе образования. Реализация возможностей ИиКТ в образовательных целях требует разработки специальных подходов к применению знаний и технологий создания, обработки, хранения, передачи информации в современных социокультурных условиях. Такие разработки проводятся как в нашей стране, так и за рубежом.
На протяжении последних тридцати лет ведутся исследования использования в области традиционных форм и методов обучения программ компьютерной поддержки. Перспективной тенденцией в развитии
4 непрерывного образования, его доступности, личностной ориентации является оптимальное сочетание традиционных форм и методов обучения и дистанционных технологий.
Существуют возможности для расширения сферы образовательных услуг в форме личностно ориентированной системы дистанционного обучения. Реализация системы дистанционного обучения в реальной педагогической практике позволит решить ряд задач, которые в общем виде могут быть сформулированы следующим образом: а) обеспечение доступности разнообразной информации; б) получение общего и профессионального образования; в) повышение квалификации, переподготовка или изменение области профессиональной деятельности в течение жизни; г) интенсификация системы образования; д) развитие творческих и интеллектуальных способностей человека посредством открытого доступа ко всем образовательным программам; е) обмен информацией, коммуникативная деятельность на базе общих интересов; ж) организация досуга людей.
Развитие дистанционного образования обеспечивает создание открытых, в том числе и международных образовательных структур различного назначения. В настоящее время происходит активное развитие современных наукоемких технологий исходя из кардинальных социально-экономических изменений в обществе. Меняется парадигма образования - от «образования на всю жизнь» к «образованию в течение всей жизни». В ее рамках идет поиск новых форм организации процесса обучения. Одной из перспективных форм, по мнению ученых, является дистанционное обучение. Входя в систему дистанционного образования, оно становится его технологической составляющей. Сегодня этот вид обучения рассматривается как перспективное направление развития национальной системы образования.
По мнению специалистов для обеспечения эффективности существующей системы непрерывного образования в России дистанционное обучение должно активно опираться на весь спектр инноваций традиционного обучения (активные семинары, деловые игры, видеофильмы и т.п.), а так же
5 использовать телекоммуникационные сети различного уровня и учитывать потребности образовательного рынка.
Вопросам организации непрерывного образования, технологического, технического и дидактического обеспечения дистанционного обучения в сфере высшего профессионального образования посвящены работы таких отечественных ученых как А.А. Андреев, Ю.К. Бабанский, СП. Бреев, В.И. Вдовюк, Н.К. Гончаров, А.Ж. Жафяров, А.В. Густырь, В.Г. Домрачев, И.В. Загвязинский, Г.П. Зинченко, М.П. Карпенко, В.П. Кашицин, В.Г. Кинелев, Л.Ф. Колесников, Б.И. Крук, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий, В.И. Солдаткин, А.Н. Тихонов, Л.И. Холина, Д.В. Чернилевский, и др.. За рубежом - Р. Даве, М.Д. Карелл, А.Дж. Кроплей, П. Шукл, Э. Фор и др. В исследованиях ряда ученых разработаны отдельные направления организации дистанционного обучения, уточнены его дефиниции (А.А. Андреев, В.Т. Волов, Т.П. Воронина, Н.Г. Краевский и др.); обоснованы дидактические функции компьютерных телекоммуникаций и условия использования мультимедийных средств в обучении (В.П. Беспалько, В.П. Тихомиров, Э.Г. Скибицкий, Д.Л. Яковлев и др.); раскрыты информационные образовательные технологии как педагогические инновации (В.П. Нуждин, B.C. Лазарев, М.П. Лапчик и др.); определен процесс отбора и систематизации материала и его соответствия научным критериям учебной деятельности (Ю.Г. Круглов, Е.С. Полат, В.А. Судаков и др.). Изучением возможностей дистанционного обучения применительно к сфере среднего общего образования занимаются отечественные и зарубежные ученые (Д.А. Богданова, М.Ю. Бухаркина, Е.И. Дмитриева, Е.С. Полат, И.В. Роберт, А.А. Федосеев, D. Knapzik, D. Young и др.).
Анализ указанных теоретических работ отечественных и зарубежных
авторов, практического опыта по реализации дистанционного обучения на
различных уровнях системы непрерывного образования доказывает
инновационный характер этого вида обучения, его актуальность и
перспективность. Это подтверждается результатами опытно-
экспериментальной работы проведенной нами в ходе подготовки данного исследования.
Сегодня дистанционное обучение в рамках системы непрерывного образования рассматривается, как минимум, на пяти уровнях: образовательная школа (гимназии, лицеи, колледжи); ССУЗы; ВУЗы; послевузовская подготовка; система дополнительного профессионального обучения.
В то же время, описательный характер локальной педагогической практики по реализации дистанционного обучения и «массированная «технологизация» сферы образования порождает противоречие педагогической науки, а именно противоречие между накопленным, но несистематизированным опытом реализации дистанционных технологий в системе непрерывного образования, и недостаточной разработкой теоретических основ и методологии дистанционного обучения. Таким образом, проблема исследования заключается в определении комплекса организационно-педагогических условий реализации дистанционного обучения в системе непрерывного образования.
Цель исследования - обосновать и разработать теоретико-
методологические основы дистанционного обучения в системе непрерывного образования.
Объект исследования - дистанционное обучение на различных уровнях непрерывного образования.
Предмет исследования - моделирование процесса дистанционного обучения в системе непрерывного образования.
Генеральная гипотеза исследования: моделирование процесса дистанционного обучения в системе непрерывного образования позволяет решить крупную научно-практическую проблему развития дистанционного обучения, как одного из перспективных направлений совершенствования национальной системы образования.
Рабочими гипотезами исследования являются: - развитие информационно-коммуникативных технологий обуславливает
7 совокупность инновационных особенностей дистанционного обучения, реализация которых выступает эффективным средством совершенствования системы непрерывного образования;
- реализация социально-педагогических и педагогических принципов,
специфических принципов обучения и принципов технологии инновационного
обучения обеспечивает устойчивое развитие и быстрое внедрение
дистанционного обучения в систему непрерывного образования;
использование информационных и коммуникативных средств, посредством функциональной модели дистанционного обучения, ускорит становление самоуправляемого обучения на всех уровнях непрерывного образования;
выявление организационно-педагогических условий успешности дистанционного обучения дополняет теоретические основы и организационные формы эффективного моделирования процесса дистанционного обучения в учреждениях системы непрерывного образования.
В соответствии с целью, генеральной и рабочими гипотезами были сформулированы и решались следующие задачи:
проанализировать состояние дистанционного обучения в теории и практике непрерывного образования;
установить совокупность особенностей дистанционного обучения (как одного из перспективных подходов в организации педагогического процесса на всех уровнях системы непрерывного образования);
- разработать систему принципов построения дистанционного
обучения;
- спроектировать функциональную модель дистанционного обучения и
экспериментально проверить ее в реальной педагогической практике
непрерывного образования;
выявить организационно-педагогические условия реализации дистанционного обучения;
- сформулировать научно-обоснованные выводы и педагогические
8 рекомендации по реализации дистанционного обучения в системе непрерывного образования.
Методологической и теоретической основами диссертационного исследования явились: теория системного анализа; психологические теории развития личности; общая теория обучения; теория моделирования; концепция непрерывного образования; концепция дистанционного обучения; синергетический подход в психологии и педагогике. А также: современные психолого-педагогические идеи использования современных информационных и коммуникационных технологий в обучении (А.А. Андреев, В.П. Беспалько, В.Т. Волов, Б.С. Гершунский, М.П. Карпенко, М.П. Лапчик и др.) и подходы по разработке дидактического обеспечения дистанционного обучения (А.А. Веряев, Э.Г. Скибицкий, В.П. Кашицин, В.И. Солдаткин, Л.И. Холина и др.).
Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов:
а) теоретические (анализ и синтез научной литературы по теме
исследования; обобщение, экстраполяция, моделирование, проектирование
систем и процессов, изучение директивных, нормативных и программно-
методических документов в сфере образования);
б) эмпирические (изучение, анализ актуального опыта
функционирования системы непрерывного образования и дистанционного
обучения, пролонгированные наблюдения; анкетирование, эвристические
беседы, контент-анализ, рейтинг, Интернет-поиск, педагогический
эксперимент, ретроспективный анализ личного педагогического опыта по
моделированию систем обучения и внедрения дистанционного обучения
в) статистические (количественная и качественная обработка
экспериментальных данных, графическое представление полученных
результатов).
Опытно-экспериментальной базой исследования явились: учебные центры Современной гуманитарной академии, расположенные в Сибирском федеральном округе (гг. Абакан, Барнаул, Бийск, Горно-Алтайск, Кемерово,
9 Красноярск, Новокузнецк, Новосибирск, Томск, Омск, и др.); школьные учебные центры (ШУЗы), созданные по типу представительств дистанционного обучения (ПДО), курсы дополнительного профессионального обучения (ДПО); университетские курсы школьников (УКШ) в рамках СГА. В эксперименте принимали участие старшеклассники, студенты всех курсов академии, педагоги-технологи, работники и организаторы школьного и средне-профессионального обучения (всего 2 754 человека).
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1997-1999 гг.) - постановочный, на котором была разработана программа эксперимента, включающая определение исходных теоретических позиций, цели экспериментальной работы и определение задач, конкретизацию объекта и предмета исследования, выделение этапов и определение сроков работы, формирование экспериментальной и контрольной групп, прогнозирование ожидаемых результатов эксперимента, возможных негативных влияний и пути их устранения.
Второй этап (1999-2000 гг.) - формирующий, на котором разработана функциональная модель дистанционного управления обучением и технология внедрения программы, система подготовки педагогов к этой работе, осуществлена экспериментальная проверка модели и технологии, организационно-педагогических условий реализации дистанционного обучения в системе непрерывного образования.
Третий этап (2000-2004 гг.) - заключительный, объединил итоговую диагностику, обработку полученных данных, обобщение, интерпретацию и оценку результатов, их сопоставление с поставленной целью опытно-экспериментальной работы, описание хода и результата эксперимента, определение дальнейшей перспективы дистанционного обучения в системе непрерывного образования, а также литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
- уточнен понятийный аппарата (дистанционное образование,
10 дистанционное обучение, технология дистанционного обучения, средства дистанционного образования);
доказано, что дистанционное обучение в силу ряда объективных условий становится наиболее перспективным видом обучения, его отличительные особенности позволяют более качественно решать задачи непрерывного образования;
выявлена специфика проектирования и реализации дидактического обеспечения дистанционного обучения;
- разработана система принципов позволяющих внедрять ДО в
непрерывное образование на научно-теоретической основе;
- применены разнообразные методы, средства и приемы проектирования
функциональной модели дистанционного обучения, с учетом того или иного
уровня системы непрерывного образования;
- установлена и учтена совокупность организационных, правовых,
педагогических, социально-психологических, технических, технологических и
других условий позволяющих успешно реализовывать возможности
дистанционного обучения в системе непрерывного образования Сибирского
региона;
создана модель педагогического взаимодействия участников дистанционного обучения (педагог, модель обучения, обучающийся, средства коммуникации);
- сконструированы схемы и технологии содержания педагогического
сценария.
Теоретическое значение исследования:
обоснована теория самоуправляемого обучения как основа дистанционного обучения;
- разработаны теоретико-методологические основы дистанционного
обучения в системе непрерывного образования и характерные его черты
(гибкость, модульность, параллельность, дальнодействие, асинхронность,
массовость, экономическая эффективность, изменившаяся роль педагога, новая роль и деятельность обучающегося, специализированный контроль процесса обучения, использование современных средств обучения, социальность, интернациональность);
установлены отличия дистанционного обучения от традиционной очной формы (в системе дистанционного обучения заказчиком знаний является обучающийся; информационно-образовательная среда дистанционного обучения существенно шире, но меньше нежели традиционное очное обучение, регламентирует поведение участников педагогического процесса и в большей степени дисциплинирует студентов);
- выявлена специфика личностного взаимодействия участников процесса
дистанционного обучения и управления процессами дистанционного обучения
(в нем преобладают человековедческие, психофизические, социально-
психологические аспекты); проведение воспитательной работы в условиях
дистанционного обручения на первое место выдвигает аксиологический
подход;
- разрешен комплекс вопросов, связанных с внедрением системы
дистанционного обучения в реальную педагогическую практику (его
социальные, мировоззренческие, ценностные, методологические, юридические,
финансово-экономические, организационно-дидактические, технологические,
психологические, прикладные и воспитательные аспекты);
- определены организационные формы дистанционного обучения (традиционная (заочная); с фрагментарным использованием информационных и коммуникационных технологий; электронная; комбинированная).
Практическая значимость исследования состоит в разработке научно-методических рекомендаций по моделированию процесса ДО и использованию функциональной модели самоуправляемого обучения в учреждениях системы непрерывного образования. Кроме того, материалы и выводы, опубликованные по результатам исследования, могут быть использованы работниками образовательных учреждений при составлении учебных программ,
12 старшеклассниками и студентами в развитии своей социально-профессиональной ориентации, в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов, использующих любой уровень компьютерной грамотности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Совокупность характерных особенностей дистанционного обучения в
' научно-образовательной деятельности обусловлена научно-техническим
прогрессом в обществе, в частности, развитием информационных и коммуникационных технологий (информационное общество) и изменением в этой связи целей образования и является эффективным средством развития системы непрерывного образования.
Принципы, обеспечивающие эффективное развитие и внедрение дистанционного обучения в систему непрерывного образования, представляют собой проранжированную двухблочную систему, структуру и содержание которой составляют: принципы первого уровня - социально-педагогические; принципы второго уровня - собственно педагогические; принципы третьего уровня - принципы обучения (деятельности, управляемости, рефлексии) и принципы технологий обучения (второй блок).
Функциональная модель дистанционного обучения, основанная на использовании информационных и коммуникационных технологий качественно обеспечивает развитие самоуправляемого обучения на всех уровнях непрерывного образования.
Выявленные организационно-педагогические условия реализации дистанционного обучения имеют специфические и типичные характеристики, связанные с теоретическими основами и организационными формами дистанционного обучения; дидактическим обеспечением и педагогическим контролем при дистанционном обучении; с готовностью обучающихся и подготовленностью педагогов для работы в системе дистанционного обучения, что позволяет успешно моделировать процесс дистанционного обучения в образовательных учреждениях системы непрерывного образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены логикой научного исследования и адекватным применением теоретических и эмпирических методов, соответствующих объекту, предмету цели и задачам исследования; разносторонней проверкой предположений, содержащихся в гипотезе исследования; внедрением результатов исследования по проектированию и моделированию процесса дистанционного обучения в реальную педагогическую практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы получили отражение в монографиях, докладах, тезисах докладов и методических рекомендациях. Они обсуждались и получили одобрение на 8-ми международных конференциях (Новосибирск, 1999 г., 2002 г., 2003 г., 2004 г.; Улан-Уде, 2003 г.; Астана, Казахстан, 2003 г.; Москва, 2001 г.), 3-х всероссийских (Новосибирск, 1998 г., 2001 г.; Москва, 1998 г.), 4-х региональных (Бийск, 2001 г.; Новосибирск, 2002 г.). С докладами по определенным этапам исследования соискатель выступал на ежегодных научно-методических конференциях и семинарах (1997 - 2004гг.) в рамках Сибирской образовательной ярмарки «УчСиб». Основные результаты и рекомендации, содержащиеся в исследовании, нашли отражение в отчетах научно-исследовательской работы «Региональные проблемы дистанционного обучения» (регистрационный номер 01990000071 от 28.12.1998 г.), а также в материалах заседаний рабочей группы, созданной при областной администрации НСО, для реализации федеральной программы «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)».
Результаты исследования внедрены в систему непрерывного образования Сибирского региона, что подтверждается актами, отзывами и письмами поддержки. По теме диссертации опубликованы 43 работы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, 26 рисунков, 12 таблиц, заключения, списка литературы, который состоит из 353 наименования, из них 7 - на иностранном языке и приложений. Общий объем работы 357 страниц.
Генезис и состояние дистанционного обучения в системе непрерывного образования
Обращение современной философско-педагогической мысли к данной проблематике, увеличение количества специальных исследований по ней связано с образовательным потребностями, явившимися следствием научно-технического прогресса и приобретает характер парадигмы научно-педагогического исследования.
В мировой практике понятие «непрерывное образование» выражается большим количеством терминов, среди которых: «продолжающееся образование» (continuing education), пожизненное образование (lifelong education), перманентное образование (permanent education), дальнейшее образование (Weiterbildung) и т.д. К понятию «непрерывное образование тесно примыкает «возобновляющееся образование» (recurrent education), означающее получение образования «по частям» в течение всей жизни, отход от практики длительного образования в учебном заведении, оторванной от трудовой деятельности, чередование образования с другими видами деятельности, главным образом работой.
Идея непрерывного образования имеет длительную историю и базируется на идеях Аристотеля, Сократа, Платона, Сенеки и Гесиода об изучении людей, воспитании человека как члена общества и гражданина государства и способах организации обучения. Научный потенциал исследований Дж. Дьюи, Я.А. Коменского, А. Печчеи, К.Д. Ушинского служит основой для разработки современных тенденций непрерывного образования.
Философско-педагогическая концепция Я.А. Коменского о непрерывном образовании заключается в приобщении всех без исключения людей к культуре («пампедии») как средству достижения социальной гармонии, всеохватывающем воспитании и самосовершенствовании человека на протяжении всей его жизни - от «школы рождения» до «школы смерти» [118].
Теоретические основы непрерывного образования разработаны в трудах X. Гуммеля, Р. Даве, П. Ленграндта, М. Карелли, А. Кроплея, Дж. Маршалка и др. Р. Даве отмечает, что совершенствование непрерывного образования предполагает интердисциплинарный подход и связан с различными сторонами жизнедеятельности человека [347]. А. Кроплей, выделяя в способах реализации непрерывного образования два аспекта - инструментальный и не инструментальный, полагает, что они связаны с совершенствованием профессионализма, улучшения качества жизни и становлении непрерывного образования как духовной ценности [346].
X. Гуммель считал, что процесс непрерывного образования (школьное, высшее и повышение квалификации) необходимо дополнить различными формами параллельного образования, что относится именно к дистанционному обучению, которое, с нашей точки зрения обобщает в себе прогрессивные стороны классического образования с современными инновационными и информационными технологиями и в значительной мере является дополнительной или альтернативной формой получения образования [349].
Дистанционное обучение является новой организацией образовательного процесса, которое основывается на принципе самостоятельного обучения и выражающегося в целенаправленном процессе интерактивного взаимодействия обучающих и обучаемых (преподавателей и студентов, учителей и учеников) с помощью высоких информационных технологий, обеспечивающих обучающихся необходимым объемом изучаемого материала. В ходе дистанционного обучения обучаемые (школьники, студенты) получают дистанционное образование и подтверждение определенного образовательного ценза.
К непрерывному дистанционному обучению в полной мере мы относим выделенные еще М.Д. Кареллом такие факторы непрерывного образования как растущая роль самого учащегося, активизация его познавательной деятельности, гибкость образовательной системы, ее мобильность и гуманистичность, координация между различными образовательными потребностями [345].
Существует следующая периодизация развития концепции непрерывного образования, приемлемая и для дистанционным обучения: констатационная (начальная стадия развития, на которой разрабатываются цели, задачи, функции и принципы системы непрерывного обучения), феноменологическая (изучается сущность непрерывного, в нашем случае, дистанционного образования, выделение его практической значимости), методологическая стадия «теоретической экспансии и конкретизации», на которой происходит разработка теоретико-методологических проблем непрерывного дистанционного образования, совокупность его экономических, политических и организационных аспектов, завершающаяся разработкой различных моделей и стадия практического приложения в деятельности различных учреждений [197].
Существуют различные подходы к определению сущности понятия «непрерывное образование», которые раскрывают различные стороны этого явления, позволяя более широко рассмотреть этот сложный феномен.
В общетеоретическом плане непрерывное образование - это педагогическая идея, согласно которой образовательный процесс рассматривается как охватывающий всю жизнь человека, также это аспект образовательной практики, представляющий собой непрекращающийся процесс освоения человеком социокультурного опыта, повышения профессиональной квалификации и переквалификации. В плане образовательной политики непрерывное образование выступает как принцип, определяющий развитие образовательной системы в целом.
Непрерывное образование есть средство связи и интеграции, позволяющее синтезировать ряд элементов в уже существующей системе образования и основополагающий принцип организационной перестройки различных звеньев системы образования. Чаще всего непрерывное образование понимается как «совокупность путей, средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения общего образования, социальной зрелости и профессиональной компетентности, воспитания эстетического отношения к действительности, обогащения культуры... людей в сети государственно-общественных учебных заведений и в процессе самообразования» [125].
Так, B.C. Готт отмечал, что непрерывное образование есть «деятельность, направленная на систематическое пополнение знаний в связи с развитием науки, техники и культуры, также связанная с удовлетворением возрастающих духовных потребностей» [63, с. 13], рассматривая непрерывное образование как деятельность индивидуума, направленную на расширение знаний.
С.Г. Молчанов непрерывное образование рассматривает как «поддержание на уровне, соответствующем все усложняющемуся социальному заказу, знаний, умений и навыков работника, а также значимых черт его личности на протяжении всех этапов его профессиональной деятельности [162, с. 7].
Непрерывное образование, по мнению В.Г. Онушкина и Ю.Н. Кулюткина, является приоритетным направлением науки и обеспечивает «возможность общеобразовательной и профессиональной подготовки человека с учетом общественных потребностей и личных его запросов» [195, с. 88].
В.Н. Турченко писал, что непрерывное образование является системой «пожизненного обучения и воспитания населения, изменяющаяся в соответствии с требованиями научного и социального прогресса, основанная на соединении производственной, учебной, научно-поисковой и общественной деятельности, имеющая основной целью всестороннее и гармоническое развитие всех членов общества» [293, с. 68].
СП. Бреев, в свою очередь, определял непрерывное образование как «один из видов социального общения, связанный с удовлетворением ряда потребностей» [37, с. 82].
Н.К. Гончаров полагал, что непрерывное образование «следует рассматривать как принцип системы и методов удовлетворения интеллектуальных, общественно-политических, этических и эстетических потребностей человека, как принцип, пронизывающий всю систему народного образования, все каналы воспитательного воздействия» [61, с. 23].
Непрерывное образование не сводится к системе образования, отмечалось в докладе Международной комиссии ЮНЕСКО по развитию образования, а является ведущим принципом самой образовательной системы, обусловливая развитие всех ее составляющих [348, с. 182].
Непрерывное дистанционное обучение, основанное на последних достижениях в области информационно-вычислительной и телекоммуникационной техники, совмещает в себе все вышеперечисленные положения, отражая современные тенденции развития образования как целостной системы на качественно новом уровне, максимально направленное на всестороннее раскрытие творческого потенциала личности, т.к. от её общекультурной и профессиональной подготовки зависит не только качество жизни самого человека, но и во многом социально-экономический прогресс общества, а также играет роль координатора во взаимодействии человека с гибкой и разветвленной информационно-образовательной сетью.
К особенностям непрерывного дистанционного обучения можно отнести многообразие и гибкость используемых средств, способов и организационных форм, а также дифференциацию образовательных процессов по направлению и содержанию, а его ведущей идеей является стремление к постоянному саморазвитию и самостановлению человека как субъекта деятельности на протяжении всей жизни.
Формирование и развитие системы непрерывного дистанционного обучения представляет собой сложный многосторонний процесс, связанный с решением комплекса проблем социального, функционального и организационного характера. Ее создание возможно при условии необходимого ресурсного обеспечения: нормативного, информационного, кадрового, методического и материально-технического. На основе анализа философской, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования мы выделяем следующие общие признаки непрерывного дистанционного обучения в трех взаимосвязанных аспектах: личностном, функциональном и организационном.
Личностный аспект непрерывного дистанционного обучения предполагает создание условий для общекультурной и профессиональной подготовки, а также за счет функционального включения человека в образовательный процесс, обеспечивающий формирование внутренней личностной, позиции, выработку ее смысловых и жизненных ориентиров, конструктивного преодоления ситуаций социального и профессионального жизненного кризиса, самоактуализации человеком своих ценностей.
Ведущие принципы и условия функционирования дистанционного обучения
При разработке теоретических основ дистанционного обучения мы выяснили, что существуют различные подходы к выбору системы принципов [4; 176; 266; 326 и др.]. Например, А.А. Андреев, опираясь на общеизвестные принципы педагогики, расширил и адаптировал систему общих принципов дистанционного обучения. Он вводит следующие принципы: гуманизации; неантогонистичности дистанционного обучения существующим формам получения образования; пропаганды; приоритетности педагогического подхода при проектировании образовательного процесса в системе дистанционного обучения;..» педагогической целесообразности применения новых информационных технологий; формирования учебных программ, выбора средств и форм обучения; обеспеченности открытости и гибкости обучения; безопасности образовательного процесса в системе дистанционного обучения; соблюдения основных требований маркетинга образовательных услуг; опережающего развития нормативно-правовой базы; экономической целесообразности дистанционного обучения.
Вышеназванные принципы, по мнению автора, составляют концептуальный фундамент дистанционного обучения, в них формулируются системные требования к дистанционному обучению, как целостному процессу [120].
Наши исследования показали, что масштабы и специфика применения дистанционного обучения требует более глубокого анализа. Опыт показывает, что в успешном развитии системы образования на основе дистанционного обучения большая роль принадлежит государству и его институтам. Поэтому в системе принципов должна присутствовать социальная компонента. Система принципов дистанционного образования нам представляется многоуровневой, а специфика дистанционного обучения требует разработки адекватных принципов его организации.
При их подборе мы ориентировались на традиционные дидактические принципы обучения, содержание которых было уточнено на основе современных достижений в области педагогики, философии, образования, социологии, психологии, эргономики и информатики и опыте применения современных информационных и коммуникационных технологий в вузах, общеобразовательных учреждениях. К таким дидактическим принципам относятся: научность; наглядность; сознательность; активность и самостоятельность в обучении; системность и последовательность; обучение на высоком уровне трудности; прочность овладения знаниями, умениями и навыками; единство педагогической и компьютерной организации учебного процесса. В педагогической литературе данные принципы подробно описаны Ю.К. Бабанским [209]. Современные принципы организации педагогического процесса наиболее системно сформулированы В.А. Сластениным. Он выделяет принципы: гуманистической направленности; связи с жизнью и производственной практикой; соединения обучения и воспитания с трудом; научности; формирования в единстве знаний и умений, сознания и поведения; обучения и воспитания в коллективе; преемственности, последовательности и систематичности; наглядности; эстетизации обучения и воспитания [208, с. 175-180]. Анализ дидактических принципов с позиций объективных условий обучения в системе ДО, позволил выявить два момента.
1. Существующие дидактические принципы определяют требования к компонентам процесса обучения (задачи, содержание, методы и др.).
2. В предлагаемых принципах либо отсутствует или просматривается очень слабая связь с процессами воспитания и образования [187].
Это затрудняет решение задач, связанных с развитием ДО и ставит исследователей перед необходимостью взглянуть по иному на проблему в целом. Мы пришли к выводу, что процесс обучения необходимо рассматривать с одной стороны как элемент системы более высокого ранга - это государство как педагогическая система и как автономную систему. Соответственно, методологические принципы должны быть проранжированы и разделены на два блока.
Первый блок представляет собой многоуровневую систему методологических принципов, основанных на взаимосвязи процессов воспитания, образования и обучения и целей, которым они подчинены. В нем выделены три уровня.
Первый уровень составляют принципы социально-педагогические. Они согласуются с государственной политикой в области образования. К ним относятся:
1. Принцип системности (видеть и конструировать соответствующую систему образования, обеспечивающую формирование системы научных знаний и эффективное управление всеми звеньями образования).
2. Принцип непрерывности (обеспечить целенаправленное получение и совершенствование знаний, умений и навыков личностью в течение всей своей жизни; создать условия для перехода обучающегося с одного уровня образования на другой).
3. Принцип региональное (учитывать территориальные особенности, в которых функционирует образовательная система; национально-этнические признаки; типы и уровни ОУч).
4. Принцип народности и историзма (учитывать самобытность народной педагогики и истории развития национальной системы образования, ее корни и традиции).
5. Принцип гуманитаризации (обеспечить каждому обучающемуся индивидуальный (по содержанию и результату) доступ к образовательному гуманитарному пространству, формирование гуманитарного мышления в различных видах образования).
6. Принцип научности и стандартизации содержания образования (содержание образования соответствует современным достижениям науки и практики, общие требования представлены в государственном образовательном стандарте).
Второй уровень составляют педагогические принципы. Цель педагогики - развитие личности в процессе воспитания и образования. Принципы, как исходные положения, направлены на достижение поставленных целей. К этой группе принципов относятся:
1. Принцип природосообразности (не причинять вреда физическому, психическому и духовному здоровью человека; учитывать индивидуально-типологические особенности обучающихся, уровень их развития и т.д.).
2. Принцип развития личности (создание условий для физического, психического и духовного развития).
3. Принцип гуманизма (очеловечивание педагогического процесса, учет потребностей и интересов и других свойств личности; защиту её от разрушительных влияний и насильственных действий).
4. Принцип демократизации (предоставление участникам педагогического процесса определенных свобод для самоактуализации и саморазвития).
5. Принцип комплексности (взаимодействие педагогики с другими науками о человеке и использование их достижений в физическом, психическом и духовном воспитании личности).
Третий уровень составляют принципы обучения. К этой группе принципов относятся следующие:
1. Принцип деятельности (процесс обучения организуется исходя из особенностей деятельности обучаемого и обучающихся, создаются условия реализации их деятельностных интересов, способов достижения целей и др.).
2. Принцип управляемости (построение процесса обучения в соответствии с законом управления, обеспечение необходимой частоты и форм связи между участниками процесса, реализация способностей учащихся к самоуправлению, контроль за результатам обучения и др.).
3. Принцип рефлексии (обеспечение возможности самоанализа и самооценки пройденного этапа процесса обучения).
Все принципы работают как единая система, в том числе и при ДО. Принятые и названные в начале работы принципы дидактики, связанные с компонентами процесса обучения, направлены на решение частных задач. Мы их объединяем во второй блок - это принципы технологий обучения.
Специфика дистанционного обучения позволяет нам сейчас выделить те из них, которые вытекают из сущности ДО. Она состоит: а) в опосредованном взаимодействии участников дистанционного обучения; б) в осуществлении ДО в порядке личной инициативы обучающегося; в) в протекании в форме самостоятельной работы по индивидуальным образовательным программам; г) в возможности конструирования которых заложена в модель обучения; д) в получении определенного результата обучения. К принципам дистанционного обучения (второй блок) мы относим следующие:
1. Принцип целесообразности (ограничение сферы применения системы ДО для решения различных дидактических задач с целью развития, образования и воспитания личности обучающегося).
2. Принцип личной инициативы и опосредованного взаимодействия (создание условий для проявления устойчивого познавательного интереса к обучению и формирования потребности к обновлению знаний).
3. Принцип проектирования учебно-познавательной деятельности (к процессу создания модели обучения и её применения необходимо подходить как к средству сознательной и активной деятельности участников дистанционного обучения).
4. Принцип самостоятельности усвоения знаний (создание оптимальных условий для самостоятельного приобретения знаний, умений и навыков обучающимся в контексте будущей профессиональной деятельности).
5. Принцип индивидуализации (организация учебно-познавательной деятельности, ядром которой является личность обучающегося с её индивидуально-типологическими особенностями и способностями).
6. Принцип комплексности (предполагает всесторонний учет специфики всех составляющих системы дистанционного обучения) [187].
7. Принцип гарантированности (система дистанционного обучения должна обеспечивать такой уровень подготовки специалистов, который позволял бы им достойно конкурировать на рынке труда).
Успешная реализация эффективного дистанционного обучения на различных уровнях образования возможна при условии комплексного учета методологического, организационного, психологического, содержательного и регионального аспектов. Методологический аспект связан с необходимостью и важностью разработки научно-теоретических и научно-методических основ дистанционного обучения в системе непрерывного образования. Психологический аспект связан с изучением процессов и закономерностей обучающей деятельности педагогов и учебной работы студентов в условиях дистанционного обучения, построенной с учетом их мотивов, потребностей, интересов, направленности, уровня обученности. Организационный аспект связан с вопросами разработки программно-аппаратной и коммуникационной баз дистанционного обучения и их внедрения. Содержательный аспект связан со спецификой отбора, систематизации, структуризации и предоставления обучающимся различных видов содержательной учебной информации, а также разных типов современных учебных компьютерных технологий (например, мультимедиа, гипермедиа и др.). Региональный аспект связан с учетом местных особенностей функционирования учебного заведения и состава его контингента.
Функциональная модель дистанционного управления обучением
Модель в качестве универсальной формы познания применяется при исследовании и преобразовании явлений в любой сфере деятельности. В педагогической науке модель в основном рассматривается как аналог, заместитель исследуемого объекта. Модель - это система, исследование которой служит средством получения информации о другой системе. Модели делятся на материальные и идеальные (мысленные) [23, с. 435].
Таким образом, в этих двух случаях под моделью понимается либо конкретный образ изучаемого объекта, в котором отображаются реальные или предполагаемые свойства, строение и т.д., либо другой объект, реально существующий наряду с изучаемым и сходный с ним в отношении некоторых определенных свойств или структурных особенностей. В этом смысле модель -не теория, а то, что описывается данной теорией - своеобразный предмет данной теории.
Во многих дискуссиях, посвященных гносеологической роли и методологическому значению моделирования, термин "моделирование" употреблялся как синоним познания, теории, гипотезы и т.п.
Например, часто модель употребляется как синоним теории в случае, когда теория sure недостаточно разработана, в ней мало дедуктивных шагов, много упрощений, неясностей (физика: термин "модель" может здесь употребляться для обозначения предварительного наброска или варианта будущей теории при условии значительных упрощений, вводимых с целью обеспечения поиска путей, ведущих к построению более точной и совершенной теории.
Иногда этот термин употребляют в качестве синонима любой количественной теории, математического описания.
Существенным признаком, отличающим модель от теории является не уровень упрощения, не степень абстракции, не количество этих достигнутых абстракций и отвлечений, а способ выражения этих абстракций, упрощений и отвлечений, характерный для модели.
В философской литературе, посвященной вопросам моделирования, предлагаются различные определения модели (А.А. Зиновьев, И.И. Ревзин, И.Т. Фролов, Б.А. Глинский, А.Н. Кочергин и др.)
Наиболее полное определение понятия "модель" дает В.А. Штофф в своей книге "Моделирование и философия": "Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так. что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте" [336 ,с.22].
При дальнейшем рассмотрении моделей и процесса моделирования будем исходить из того, что общим свойством всех моделей является их способность так или иначе отображать действительность. В зависимости от того, какими средствами, при каких условиях, по отношению к каким объектам познания это их общее свойство реализуется, возникает большое разнообразие моделей, а вместе с ним и проблема классификации моделей.
В литературе, посвященной философским аспектам моделирования представлены различные классификационные признаки, по которым выделены различные типы моделей. Называются такие признаки, как:
1. Способ построения (форма модели).
2. Качественная специфика (содержание модели).
По способу построения модели бывают материальные и идеальные. Остановимся на группе материальных моделей. Несмотря на то, что эти модели созданы человеком, но они существуют объективно. Их назначение -специфическое воспроизведение структуры, характера, протекания, сущности изучаемого процесса:
- отразить пространственные свойства;
- отразить динамику изучаемых процессов, зависимости и связи.
Материальные модели неразрывно связаны с объектами отношением аналогии. В этом свете материальные модели делятся на: модели мысленные, материальные, образные, смешанные, знаковые, пространственно-физически-математические подобные.
Материальные модели неразрывно связаны с воображаемыми (даже, прежде, чем что-либо построить - сначала теоретическое представление, обоснование); эти модели остаются мысленными даже в том случае, если они воплощены в какой-либо материальной форме. Большинство этих моделей не претендует на материальное воплощение. По форме они могут быть:
а) образные, построенные из чувственно наглядных элементов;
б) знаковые, в этих моделях элементы отношения и свойства моделируемых явлений выражены при помощи определенных знаков.
в) смешанные, сочетающие свойства и образных, и знаковых моделей. Достоинства данной классификации в том, что она дает хорошую основу дня анализа двух основных функций модели:
-практической (в качестве орудия и средства научного эксперимента);
-теоретической (в качестве специфического образа действительности, в котором содержатся элементы логического и чувственного, абстрактного и конкретного, общего и единичного).
Некоторые исследователи предлагают рассматривать и такие классификационные признаки, как: природа моделируемых явлений, степень точности, объем отображаемых свойств и др.
Теперь перейдем к рассмотрению вопросов, связанных непосредственно с самим моделированием. Философский энциклопедический словарь определяет его так: "Моделирование - метод исследования объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений (органических и неорганических систем, инженерных устройств, разнообразных процессов физических, химических, биологических, социальных; и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления и т.п." Моделирование может быть как: предметное (исследование объекта на модели основных геометрических, физических, динамических, функциональных его характеристик);
- физическое (воспроизведение физических процессов);
- предметно-математическое (исследование физического процесса путем опытного изучения каких-либо явлений иной физической природы, но описываемых теми же математическими соотношениями, что и моделируемый процесс);
- знаковое (расчетное моделирование, абстрактно-математическое).
Прежде чем переходить к вопросам применения моделирования рассмотрим основные функции моделей. Выясним, в чем специфика модели в качестве средства
экспериментального исследования в сравнении с другими экспериментальными средствами. Рассмотрение материальных моделей в качестве средств, орудий экспериментальной деятельности вызывает потребность выяснить, чем отличаются те эксперименты, в которых используются модели, от тех, где они не применяются. Возникает вопрос о той специфике, которую вносит в эксперимент применение в нем модели.
Превращение эксперимента в одну из основных форм практики, происходившее параллельно с развитием науки, стало фактом с тех пор, как в производстве сделалось возможным широкое применение естествознания, что в свою очередь было результатом первой промышленной революции.
Под экспериментом понимается вид деятельности, предпринимаемой в целях научного познания, открытия объективных закономерностей и состоящий в воздействии на изучаемый объект посредством специальных инструментов и приборов.
Существует особая форма эксперимента, для которой характерно использование действующих материальных моделей в качестве специальных редств экспериментального исследования. Такая форма называется модельным экспериментом.
В отличие от обычного эксперимента, где средства эксперимента, так или иначе, взаимодействуют с объектом исследования, здесь взаимодействия нет, так как экспериментируют не с самим объектом, а с его заместителем. При этом объект-заместитель и экспериментальная установка объединяются, сливаются в действующей модели в одно целое. Таким образом, обнаруживается двоякая роль, которую модель выполняет в эксперименте: она одновременно является и объектом изучения и экспериментальным средством.
Для модельного эксперимента характерны следующие операции:
1. Переход от натурального объекта к модели - построение модели (моделирование в собственном смысле слова).
2. Экспериментальное исследование модели.
3. Переход от модели к натуральному объекту, состоящий в перенесении результатов, полученных при исследовании, на этот объект.
Модель входит в эксперимент, не только замещая объект исследования, она может замещать и условия, в которых изучается некоторый объект обычного эксперимента.
Обычный эксперимент предполагает наличие теоретического момента лишь в начальный момент исследования - выдвижение гипотезы, ее оценку и т.д., теоретические соображения, связанные с конструированием установки, а также на завершающей стадии - обсуждение и интерпретация полученных данных, их обобщение; в модельном эксперименте необходимо также обосновать отношение подобия между моделью и натуральным объектом и возможность экстраполировать на этот объект полученные данные.
В.А. Штофф в своей книге "Моделирование и философия" говорит о том, что теоретической основой модельного эксперимента, главным образом в области физического моделирования, является теория подобия.
Она ограничивается установлением подобия между качественно однородными явлениями, между системами, относящимися к одной и той же форме движения материи. Она дает правила моделирования для случаев, когда модель и натура обладают одинаковой (или почти одинаковой) физической природой [336, с.31].
В настоящее время практика моделирования вышла за пределы сравнительно ограниченного круга механических явлений и вообще, отношения системы в пределах одной формы движения материи. Возникающие математические модели, которые отличаются по своей физической природе от моделируемого объекта, позволили преодолеть ограниченные возможности физического моделирования. При математическом моделировании основой соотношения модель - натура является такое обобщение теории подобия, которое учитывает качественную разнородность модели и объекта, принадлежность их разным формам движения материи. Такое обобщение принимает форму более абстрактной теории изоморфизма систем.
Интересен вопрос о том, какую роль играет само моделирование, то есть построение моделей, их изучение и проверка в процессе доказательства истинности и поисков истинного знания.
Интересен вопрос о том, какую роль играет само моделирование, то есть построение моделей, их изучение и проверка в процессе доказательства истинности и поисков истинного знания.
Что же следует понимать под истинностью модели? Если истинность вообще - "соотношение наших знаний объективной действительности" [336, с. 178], то истинность модели означает соответствие модели объекту, а ложность модели - отсутствие такого соответствия. Такое определение является необходимым, но недостаточным. Требуются дальнейшие уточнения, основанные на принятие во внимание условий, на основе которых модель того или иного типа воспроизводит изучаемое явление. Например, условия сходства модели и объекта в математическом моделировании, основанном на физических аналогиях, предполагающих при различии физических процессов в модели и объекте тождество математической формы, в которой выражаются их общие закономерности. Таким образом, при построении тех или иных моделей всегда сознательно отвлекаются от некоторых сторон, свойств и даже отношений, в силу чего, заведомо допускается не сохранение сходства между моделью и оригиналом по ряду параметров, которые вообще не входят в формулирование условий сходства. Так планетарная модель атома Резерфорда оказалась истинной в рамках (и только в этих рамках) исследования электронной структуры атома, а модель Томсона оказалась ложной, так как ее структура не совпадала с электронной структурой. Истинность - свойство знания, а объекты материального мира не истинны, не ложны, просто существуют. Можно ли говорить об истинности материальных моделей, если они - вещи, существующие объективно, материально? В модели реализованы двоякого рода знания:
1. Знание самой модели (ее структуры, процессов, функций) как системы,
созданной с целью воспроизведения некоторого объекта.
2. Теоретические знания, посредством которых модель была построена.
Имея в виду именно теоретические соображения и методы, лежащие в
основе построения модели, можно ставить вопросы о том, на сколько верно данная модель отражает объект и насколько полно она его отражает? В таком случае возникает мысль о сравнимости любого созданного человеком предмета с аналогичными природными объектами и об истинности этого предмета. Но это имеет смысл лишь в том случае, если подобные предметы создаются со специальной целью изобразить, скопировать, воспроизвести определенные черты естественного предмета.
Таким образом, можно говорить о том, что истинность присуща материальным моделям:
- в силу связи их с определенными знаниями;
- в силу наличия (или отсутствия) изоморфизма ее структуры со
структурой моделируемого процесса или явления;
- в силу отношения модели к моделируемому объекту, которое делает ее частью познавательного процесса и позволяет решать определенные познавательные задачи.
"И в этом отношении материальная модель является гносеологически вторичной, выступает как элемент гносеологического отражения " [336, с. 180].
Важнейший аспект, связанный с ролью моделирования в установлении истинности той или иной формы теоретического знания (аксиоматической теории, гипотезы и т.д.). Здесь модель можно рассматривать не только как орудие проверки того, действительно ли существуют такие связи, отношения, структуры, закономерности, которые формулируются в данной теории и выполняются в модели. Успешная работа модели есть практическое доказательство истинности теории, то есть это часть экспериментального доказательства истинности этой теории.
Проведенные нами исследования показали, что важнейшим условием создания, развития и эффективной реализации системы дистанционного обучения является высокий уровень профессионализма педагога. Его подготовка не должна иметь разрозненный, фрагментарный характер в области дидактики, не ограничиваться знанием принципов, форм, методов обучения и других вопросов, которые рассматриваются в теории обучения.
