Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-теоретический анализ и современное состояние проблемы 15
1.1 «Ретроспективный анализ и тенденции развития модульного обучения. Принципы модульного обучения 15
1.2. Модульное обучение как инновационная технология в педагогической практике
І.3. Модульное обучение при повышении квалификации 43
1.4. Системно-деятельностный подход в проектировании содержания обучения в модулях при повышении квалификации инженеров-педагогов . 57
Глава 2. Разработка организационно-педагогической модели модульного обучения в системе дополнительного профессионального образования инженерно-педагогических кадров 70
2.1. Характеристика контингента и особенностей обучения при повышении квалификации и профессиональной переподготовке 70
2.2. Разработка учебно-программной документации и дидактического обеспечения модульного обучения 84
2.3. Проектирование организационно-педагогической модели модульного обучения при повышении квалификации 9В
2.4. Проектирование педагогических условий эффективного внедрения модульного обучения в систему повышения квалификации и профессиональной переподготовки инженерно-педагогических кадров. 116
Заключение 122
Литература 129
Приложения 141
- «Ретроспективный анализ и тенденции развития модульного обучения. Принципы модульного обучения
- Модульное обучение как инновационная технология в педагогической практике
- Характеристика контингента и особенностей обучения при повышении квалификации и профессиональной переподготовке
Введение к работе
Образование в силу специфики решаемых в обществе задач таких как передача социального опыта новым поколениям и воспитание личности является одним из консервативных социальных институтов. Вместе с тем это такая сфера человеческой деятельности, в которой непрестанно ведутся активные поиски нового содержания, новых технологий, разнообразных подходов к обучению, отвечающих духу времени и образовательным потребностям личности и общества.
Особенно значимым для определения подходов к обучению является изменение социальной и жизненной роли знаний и познавательно-творческих возможностей человека. Образование изменило свой статус в жизни общества и отдельной личности. Если ранее основной его целью была подготовка человека к производственной жизни , то теперь - обеспечение многосторонней подготовки к жизни во всех ее появлениях, в том числе развитие критического мышления. Имеется в виду осмысление своего "я" и окружающей действительности, а также способность адаптироваться к изменениям окружающего мира. Ныне образование обеспокоено тем, как предоставить человеку возможность "быть самим собой", "становиться", "самоосуществляться" [45]. Содержание, формы и методы образования вырываются из жестких унифицированных стандартов, устанавливаемых и контролируемых органами управления.
В образовании возникла новая парадигма - гуманистической парадигмы личностно ориентированного образования, сущность и специфика которой заключается в утверждении, что образование - это прежде всего становление человека, обретение им себя, своего образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. В этом аспекте цель повышения педагогической квалификации на современном этапе развития - не сформировать педагога-профессионала и
даже не воспитать его, а найти и поддержать творческое начало, развить в человеке механизмы самоменеджмента, понимания, взаимодо-нимания, общения, сотрудничества, адаптации, жизнетворчества, рефлексии, сохранения своей индивидуальности и другие качества, необходимые для становления самобытного личностного образа .
В аспекте парадигмы личностно ориентированного образования система повьтгения квалификации, как составная часть системы непрерывного образования, играет важную роль, обеспечивая личности возможность дополучить недостающие или обновить старые знания, выявить и развить профессионально важные качества в соответствии с личными потребностями и возможностями.
Функционирование системы непрерывного образования и такого ее компонента, как повьппение квалификации, в новых экономических условиях, приобретает принципиально новое качество. Актуальность исследования путей повышения эффективности обучения в системе дополнительного профессионального образования инженерно-педагогических кадров в настоящее время обусловлена не только постоянно обновляющимися и усложняющимися социальными требованиями к профессиональньгм качествам специалистов, но и необходимостью учета индивидуально проявляемых личностных мотивов и устремлений людей к постоянному обновлению своих знаний, к приобретению новых специальностей, к самореализации.
По мнению B.C. Дьяченко, повьппение квалификации -"целевой процесс, направленный на перестройку и формирование у слушателей в оптимальные сроки и с наибольшей эффективностью научной системы знаний, навыков и умений о новейших достижениях науки, путях внедрения теории и передового опыта, а также развитие потребности в самообразовании" [37].
В дополнение к традиционно сложившимся задачам повышения квалификации преподавателей (развитие коммуникативно организаторских качеств, профессионального мышления, потребности в самообразовании) сегодня добавилась необходимость достижения индивидуальных профессиональных и жизненных целей. Наряду с компенсаторной и профессионально обновляющей функцией утвердила себя личностно-развивающая и преобразующая функция [12].
В современных условиях развития народного образования значительно возросли социальные функции системы повышения квалификации педагогических кадров, призванной обеспечить массовую переподготовку педагогических кадров, обеспечить их готовность к внедрению инноваций и новаций всех уровней в педагогическую практику и готовность к перестройке обучения в аспекте личностно ориентированного образования.
По результатам исследований, проведенных ЦИПК в 80-90 гг., делается вывод о том, что даже при увеличении численности трудящихся, вовлеченных в систему повышения квалификации, и при совершенствовании учебного процесса в существующих структурах этой системы, проблема всеобщего регулярного повышения квалификации педагогических кадров в целом решена не будет [12]. Требуется принципиально новый подход к повышению квалификации. Мы считаем, что таким может стать модульное обучение.
Модульное обучение при повышении квалификации занимает особое место среди инновационных педагогических технологий, как наиболее мобильная, гибкая, динамичная технология, учитывающая индивидуальные возможности обучающегося и быстро меняющиеся потребности рынка труда.
Модульное обучение возникло в 60-е годы в США, и многие исследователи-педагоги останавливали свое внимание на модульном обучении как технологии, позволяющей успешно решать вопросы индивидуализации и дифференциации обучения и повышения эффективности обучения в целом. Однако в отечественной педагогической лите ратуре и практике мы не обнаружили обобщения и анализа разрозненных попыток внедрения модульного обучения в систему дополнительного профессионального образования педагогических кадров.
Традиционному подходу к повышению педагогической квалификации присуще информационно-сообщающее обучение в виде авторских курсов без ясного представления обучаемым возможностей применения знаний и умений в конкретной практической деятельности. В сочетании с краткосрочностью обучения это приводит к несистемности и обрывочности знаний , снижает мотивацию педагога к повышению квалификации и, как следствие - результативность обучения.
Проблема исследования заключается в повышении эффективности системы дополнительного профессионального образования за счет внедрения новых технологий обучения, обеспечивающей на практике реализацию гуманистической парадигмы личностно ориентированного образования.
Актуальность применения модульного обучения в системе дополнительной профессиональной подготовки ( в том числе и повышения квалификации) инженерно-педагогических кадров на современном этапе развития общества и системы образования, в частности, определяется следующими положениями:
1. Изменение социально-экономической политики государства привело к тому, что заказчиком на образование становится не государство, а сам человек. Однако, традиционное повышение квалификации не ориентировано в полной мере на структуру профессиональной деятельности и часто ограничивается возможностями учебного заведения и территориальной системы образования, что не позволяет в полной мере удовлетворить современные профессиональные и индивидуальные требования инженерно-педагогических кадров в образовательных услугах повышения квалификации.
2. Современный рынок труда требует конкурентоспособных, мобильных высокопрофессиональных педагогических кадров с установкой на самосовершенствование, переподготовка и повышение квалификации которых должны проходить по новым технологиям обучения с большой долей самостоятельности, возможностью выбора содержания обучения и путей достижения целей обучения.
3. Необходимость сокращения сроков курсового обучения при повышении квалификации в современных экономических условиях поставили перед учебными заведениями задачу организации обучения по узловым, кардинальным проблемам профессиональной деятельности, актуальным для конкретных категорий слушателей или отдельной личности.
4. Одна из современных тенденций развития образовательных систем заключается в переходе от информационно-сообщающего обучения к моделирующему, которое позволяет адекватно отразить профессиональную деятельность специалиста в системе его подготовки или переподготовки и ориентировать обучающегося на зону его ближайшего профессионального развития. Это требует проектирования содержания обучения на основе системного анализа профессиональной деятельности и структурирование его в модули и учебные элементы, в соответствии с профессиональными функциями, видами деятельности, профессионально-педагогическими задачами и умениями.
Актуальность данной работы заключается также в попытке разрешения противоречий между:
-необходимостью создания вариативной, экономически гибкой системы повышения квалификации на модульной основе и недостаточно исследованными педагогическими условиями реализации модульной технологии обучения в системе дополнительного профессионального образования;
- потребностью в повышении эффективности системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров и несоответствием традиционных программ и путей реализации повышения квалификации педагогических кадров современным требованиям личноетно ориентированного обучения;
- возросшими потребностями педагога и учебного заведения в новых педагогических идеях, научных разработках, инновационных технологиях и ограниченными возможностями традиционной системы повышения педагогической квалификации.
Необходимость проведения исследования возможности и путей внедрения в практику повышения квалификации модульного обучения явилась непредсказуемость состава слушателей по базовому образованию, должностям, категориям и интересам в каждом учебном потоке, группе и даже в учебном году в целом в следствие отсутствия системы планирования повышения квалификации. Формирование "на ходу" учебных групп приводит к их малокоплектности и наличию в составе группы слушателей с различным уровнем подготовленности и различными целями обучения. Ограниченные сроки курсового обучения при повышении квалификации инженерно-педагогических работников поставили перед учебными заведениями задачу организации обучения по узловым, кардинальным проблемам профессиональной деятельности для конкретных категорий слушателей или отдельной личности. Это побудило нас разработать вариативно-модульную структуру содержания обучения на основе системного анализа профессиональной деятельности.
Цель исследования - теоретически обосновать и разработать модель модульного обучения при повышении квалификации и профессиональной переподготовке инженерно-педагогических кадров, позволяющую реализовывать основные положения личностно-ориентированного обучения.
Объект исследования - система дополнительного профессионального образования взрослых на современном этапе развития общества.
Предмет исследования - модульное обучение в системе дополни-. тельного профессионального образования инженеров-педагогов.
Гипотеза исследования - повышение квалификации и профессиональная переподготовка инженерно-педагогических кадров будут более эффективными, если учебный процесс будет: 1) организован по модульной технологии обучения; 2) построен на основе системного анализа профессиональной деятельности инженера-педагога; 3) отвечать требованиям и основным положениям личностно ориентированного обучения.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены следующие задачи исследования :
1) изучить степень разработанности теории и технологии модульного обучения в системе повышения квалификации педагогических кадров и выявить возможности модульного обучения в системе дополнительного профессионального образования инженерно-педагогических работников в современных социально-экономических условиях; ;
2) разработать организационно-педагогическую модель модульного обучения при повышении квалификации и профессиональной переподготовке инженеров-педагогов, отвечающую требованиям личностно ориентированного обучения;
3) выявить возможности модульного обучения в развитии научно-творческого потенциала обучаемых;
4) применить системно-деятельностный подход к проектированию содержания обучения в модулях и учебных элементах при повышении квалификации и переподготовке инженеров-педагогов;
5) спроектировать педагогические условия эффективного внедрения модульного обучения в систему повышения квалификации.
Степень разработанности проблемы. Проблемы повышения квалификации как одного из ведущих звеньев системы непрерывного образования были предметом научных исследовании С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Онутцки-на и ряда других педагогов, психологов и социологов. Оптимизации и интенсификации процесса обучения посвящены фундаментальные работы Ю.К. Бабанского, B.IL Беспалько, В.В. Давыдова, учебному процессу в высшей школе - СИ. Архангельского, А.А. Вербицкого, А.А. Крашенникова. Проблемы определения содержания обучения в различных педагогических системах исследуются в работах B.C. Леднева, Г.Н. Серикова, М.Н. Скаткина, В.В. Шапкина и др.
Синтез психолого-педагогических концепций Н.А. Алексеева, С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, П. Юцявичене, И.С. Якиманской позволяет реализовать личностно ориентированный подход при построении модели модульного обучения в системе повышения квалификации.
Проблеме функционального анализа деятельности учителя посвящены работы Н.В. Кузьминой, Л.Ф. Спирина, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, А.И. Щербакова, и др. Непосредственно анализом деятельности и вопросами профессиональной подготовки инженеров-педагогов занимались исследователи B.C. Безрукова, Н.С. Глуханкж, Э.Ф. Зеер, В.П. Косарев, П.Ф. Кубрушко, А.Т. Маленко, В.В. Шапкин и др.
Фундаментальные, обобщающие зарубежный опыт, исследования по модульному обучению проведены П.А. Юцявичене. Интеграцию модульного и проблемного обучения разработал и внедрил в педагогическую практику средней школы М.А. Чошанов.
Методологическими основами исследования явились основные концептуальные положения инженерно-педагогического образования
(Г.М. Романцев, С.Ф. Артюх, B.C. Безрукова, Э.Ф. Зеер и др.), общая теория фундаментальных систем (П.К. Анохин, Л. Берталанфи, В.И. Каган), теории модульного обучения (И. Прокопенко, Л.Д Эно, П. А. Юцявичене), сжатия учебной информации (В.В. Давыдов, Д.А. Поспелов, П.М. Эрдниев), поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), психологическая теория развития личности (Л.С. Выготский ), теория личностно ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Д.А Белухин, И.С. Якиманская).
Типовое Положение об образовательных учреждениях дополнительного профессионального образования специалистов (Постановление правительства РФ от 26.10.95 №610). Квалификационные характеристики инженера-педагога. Концепция методики профессионального обучения "Модули трудовых навыков", разработанная Международной Организацией Труда (МОТ). Туринская коллекция модулей концепции обучения.
Методы исследования. В диссертации используются теоретические, эмпирические и общенаучные методы исследования. Общенаучные методы - системный анализ литературы по проблеме модульного обучения , существующих концепций модульного обучения, индукция, дедукция, сравнение, аналогия, системно-структурный подход. Теоретические методы - абстрагирование и моделирование. Эмпирические методы - наблюдение и анализ деятельности педагогических работников, обучающихся на факультете повышения квалификации (ФПК), экспертные опросы, тестирование, анкетирование, интервьюирование.
Эмпирическая база исследования. Материалы и данные, полученные в результате исследования, проведенного среди преподавателей высших и средних специальных учебных заведений, педагогических работников учебных заведений начального профессионального образования, аспирантов, учителей технологии и предпринимательства общеобразовательных школ, преподавателей и мастеров учебно производственных комбинатов Екатеринбурга, Качканара, Магнитогорска, Нижнего Тагила и др., обучавшихся на ФПК при Уральском государственном профессионально-педагогическом университете.
Этапы исследования.
На первом этапе (1993-1995) изучалась научная литература и анализировалось состояние проблемы модульного обучения в зарубежной и отечественной педагогической теории и практике, определялись цели и задачи исследования.
На втором этапе (1996-1997) проводился констатирующий эксперимент по установлению потребности и возможности внедрения модульного обучения в систему дополнительного профессионального образования инженерно-педагогических кадров; уточнялись основные концептуальные положения модульного обучения; проводился системный анализ профессиональной деятельности педагога с целью проектирования содержания обучения в модулях; формулировалась и конкретизировалась гипотеза исследования.
На третьем этапе (1996-1998) проведено обобщение результатов констатирующего эксперимента; разработана модель модульного обучения в системе повышении квалификации и профессиональной переподготовки, основу которой составили модульные образовательные программы для разных категорий инженерно-педагогических кадров; апробирован новый дидактический инструмент в виде учебного элемента; проведена организационная работа по созданию банка модулей и учебных элементов при участии слушателей курсов.
Достоверность научных результатов исследования обеспечена его методологией : сочетанием количественного и качественного анализа материалов исследования, использованием комплексного подхода к разработке программной документации, репрезентативностью выборки (Всего в эксперименте приняло участие 500 преподавателей).
Апробация и внедрение результатов исследования осущесгйля-лись в реальном образовательном процессе повышения квалификации инженерно-педагогических кадров на ФПК Уральского государственного профессионально-педагогического университета (УГПІЇУ).
В 1996-98 гг. учебный процесс на ФПК был построен на основе модульных образовательных программ повышения квалификации различных категорий инженерно-педагогических работников. В 1997-98 учебном году в качестве нового дидактического инструментария был апробирован учебный элемент Определение целей обучения. Проектирование результатов обучения", проведена организационная работа по созданию банка учебных элементов при участии слушателей курсов повышения квалификации.
Научная новизна исследования состоит в том , что на основании теоретического анализа и синтеза существующих концепций модульного обучения создана организационно-педагогическая модель модульного обучения в системе повышения квалификации и переподготовки инженерно-педагогических кадров, отвечающая требованиям личност-но ориентированного обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении педагогических возможностей модульного обучения в системе дополнительного профессионального образования и проектировании педагогических условий эффективного внедрения модульного обучения в практику повышения квалификации.
Практическая значимость исследования заключается в разработке вариативно-модульной учебно-программной документации для организации и обеспечения образовательного процесса на курсах повышения квалификации. Результаты исследования - образовательные модульные программы повышения квалификации, доподготовки и переподготовки инженерно-педагогических кадров, дидактический инструментарий в виде учебных элементов - могут быть рекомендованы
образовательным учреждениям дополнительного профессионального образования инженерно-педагогических работников, а также исйоль-зованы при базовой подготовке инженеров-педагогов.
Основные результаты исследования докладывались автором на Международной научно-практической конференции "Подготовка рабочих кадров в условиях перехода от плановой к рыночной экономике: опыт России и Германии" (Челябинск, 1996), научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов УГІЇПУ "Инновационные технологии в педагогике и на производстве" (Екатеринбург, 1997,1998). По теме исследования автором опубликовано 7 работ.
На защиту выносятся:
1. Организационно-педагогическая модель модульного обучения при повышении квалификации и профессиональной переподготовке инженерно-педагогических кадров, отвечающая требованиям личност-но ориентированного обучения.
2. Вариативно-модульная учебно-программная документация повышения квалификации, разработанная на основе системного анализа профессиональной деятельности инженера-педагога.
3. Комплекс педагогических условий эффективного внедрения модульного обучения в практику повышения квалификации и профессиональной переподготовки инженерно-педагогических кадров.
«Ретроспективный анализ и тенденции развития модульного обучения. Принципы модульного обучения
Основой модульного обучения явились многочисленные исследования по психологии образования, профессиональной и общей педагогике, программированному обучению и системному подходу непосредственно связанных с индивидуализацией обучения, повышением самостоятельности обучающихся, их активизацией и учетом личных потребностей и возможностей обучаемых в современных условиях модульное обучение привлекает все большее внимание. Интерес различных" исследователей к модульному подходу в обучении обуславливался стремлением к достижению разнообрззньгх целей. Одни стремились позволить обучающемуся работать в удобном темпе, избрать подходящий для конкретной личности способ учения (S.N. Postlethwait), другие гибко строить содержание обучения из сформированных единиц обучения (В. Б. Закорюкин, В. М. Панченко и др.), третьи интегрировать различные виды и формы обучения (В. М. Гареев, С. И. Куликов и др.), четвертые - достичь высокого уровня подготовленности обучающихся к профессиональной деятельности (И. Прокопенко, П. Юцявечене, А. А.Вербицкий) .
Рождение идей модульного обучения можно отнести к 60-м годам, когда С. Н. Постлезвайтт (США) предложил концепцию единиц содержания обучения, согласно которой малую порцию (единицу) учебного материала можно считать автономной темой и свободно интегрировать в программу занятий. С. Н. Постлезвайтт называл эти единицы "микрокурсами", потом - "миникурсами ". Их содержание и объем определялись дидактическими задачами. Впервые миникурсы были внедрены и получили быстрое распространение в колледжах и университетах США [124]. Позднее эти понятия: были обобщены в понятие "модуль" ("module") и, соответственно, "модульное обучение" ("modular instruction"). По трактовке одного из зачинателей модульного обучения Дж. Рассела модуль представляет собой учебный пакет, охватьгоаюпщй одну концептуальную единицу учебного материала [133]. Семантический смысл термина "модуль" (лат. module) - функциональный узел.
Развитие и становление модульного обучения в различных отраслях образования в 60-70 гг. происходило преимущественно в развитых капиталистических странах: США, Англии, Канаде и др. В этот период формировалась концептуальная база модульного обучения, исследовались различные подходы к выделению модулей, построению модульных программ, определялась область применения и эффективность модульного обучения.
В отечественную педагогическую практику модульное обучение стало внедряться в 80-х годах. В это время модульное обучение получило достаточно широкое распространение в учебных заведениях Литовской ССР: были разработаны модульные системы подготовки руководителей низового и среднего звена управления (ИПКРРиСХ при Совете Министров Литовской ССР), дипломного проектирования (Каунаский политехнический институт), обучения английскому языку (Вильнуский университет) и другие. В это же время элементы модульного обучения были внедрены в педагогическую практику в 1-м Московском медицинском институте им. И. М. Сеченова.
Анализ литературы по проблеме модульного обучения показал, что разные авторы вкладывают разные понятия в модульный принцип структурирования содержания обучения. Известны признаки выделения модулей: функциональный, технологический, организационный, элементный и др. Остановимся на некоторых из них.
Функциональное выделение модуля часто связывается с многоступенчатостью профессиональной подготовки , каждой ступени соответствует свой модуль или группа модулей [80]. Рассматривая такой подход к модульному построению учебного материала, следует сказать, что первая ступень модулей включает фундаментальные дисциплины. Вторая ступень - углубленное изученже ряда общеспёциалъыых и конкретно-специальных дисциплин, Ступени различаются, в первую очередь, организацией процесса обучения и, разумеется, его содержанием. Отбор на ту или иную ступень производится с учетом пожеланий и успеваемости студентов после первых двух лет общенаучной подготовки. Понятие модуля вводится при рассмотрении высшего уровня обучения, когда уже происходит специализация студентов по направлениям их деятельности, т.е. по функциональному признаку. Впервые такой подход к вьщелению модулей был применен в Будапештском университете , где специализация студентов происходила по двум главным модулям: экономическому и хозяйственному. Дополнением к ним служил педагогический модуль и модуль международных отношений. Такая дифференциация специальной подготовки может проводиться и дальше, внутри уже выбранного модуля. Каждый модуль включает методологические и теоретические знания по той или иной специализации, а также практические умения с выходом на производственную практику. Отмечается, что разница между модулями носит сугубо " оттеночный характер" и ни в коем случае не означает их жесткого отрыва друг от друга в отношении предметов.
Совершенно иной подход к модульному обучению в практике технических университетов США. Здесь понятие "модуль" носит больше технологический характер: он рассматривается как замкнутая единица учебного процесса, имеющая свои целевые установки, содержание, при этом он включает различные организационные формы обучения и, самое главное, обязательный на заключительном этапе контроль, позволяющий студенту переходить на следующий модуль. Выбор студентами различных наборов модулей позволяет, как считают авторы, дифференцировать процесс подготовки, учесть индивидуаль-ные особенности и мотивы в обучении, способствует большей самостоятельности студентов. Широкое распространение модульного принципа обучения позволило многим университетам США сэкономить бюджет аудиторного времени на 30% за счет устранения дублирования учебных предметов.
В настоящее время в колледжах и университетах США модульное обучение применяется при изучении инженерных дисциплин, химии, психологии, педагогики, социологии, лингвистики, английского язьжа и других дисциплин.
Модульное обучение как инновационная технология в педагогической практике
Семантический смысл термина "инновация " (лат. in - в, novtis -новый) связано с русским словом "нововведение [Ш1] .В научной литературе русское слово " нововведение" определяется как целенаправленное изменение , вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызьюаюпще переход системы из одного состояния в другое. Каждое новое средство рождается во вполне конкретных условиях и ориентировано на решение вполне определенных педагогических задач [109]. По своему основному смыслу понятие "инновация " относится не только к созданию и распроетранению новшеств , но и к преобразованиям, изменениям в образе деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связан. В этом аспекте модульное обучение в отечественной системе образования бесспорно является инновацией несмотря на достаточную "зрелость как в содержании так и в "возрасте" (оно возникло в 60-е годы в США).
На протяжении последних десятилетий в разных странах мира нетрадиционным для педагога является курс на создание для учащегося возможностей занимать активную, шшциативную, позицию в учебном процессе, познавать учебный материал, вступая с ним в активный диалог, проявлять избирательность к предметному материалу, его виду и форме. Есть и другое понимание нетрадиционного обучения : как обучения с гарантированной высокой результативностью. Эти два направления развития обучения в современной мировой педагогике получили свое отражение в модульном обучении, которое включает несколько различных кощепций. Такая разносторонность модульного обучения объясняется тем, что разные авторы вкладывают разные понятия в модульный принцип организации обучения. Известны признаки выделения модулей: функциональный, технологический, организационный, элементный и др. В связи с чем, различают следующие подходы к модульному обучению: системно-деятельностный (деятельностньш), предметно-деятельностный (предметный) и комбинированный (сочетание первых двух):
1. МТН-концепция (Концепция Модулей Трудовых Навыков) модульного обучения предполагает эффективную организацию усвоения заданных образцов, достижения четко заданных эталонов деятельности. Учебный процесс ориентирован на традиционные дидактические задачи репродуктивного обучения профессии. Обучение представляется как "технологический" конвейерный процесс с четко фиксированными , детально описанными ожидаемыми результатами . В некотором роде , это можно считать модернизацией традиционного программированного обучения в духе эффективной организации усвоения заданных образцов деятельности. В данной концепции под модулем (модульным блоком) понимается логическая и приемлемая часть работы в рамках производственного задания, профессии или области деятельности с четко обозначенным началом и окончанием, которая, как правило не подразделяется на более мелкие части.
2. Туринская концепция модульного обучения предполагает такое построение учебного процесса , в котором целью обучения является развитие у обучающихся возможностей самостоятельно осваивать но вый (педагогический) опыт на основе целенаправленного формирования творческого и критического мышления, формирования умений и навыков педагогической рефлексии, ролевого и имитационного моделирования с помощью набора инструментальных средств - модулей . Модуль, в соответствии с этой концепцией, - это средство обучения, содержащее важную информацию, связанную с одной из проблем концепции профессионального обучения , его организации или каким-либо компонентом профессиональной деятельности преподавателя и предназначены для овладения необходимой компетентностью и умением [58 ]. Модули этой коллекции построены так, что в полной мере берут на себя функции информации, организации и контроля обучения. Этот подход к модульному обучению соответствует реализации на практике формуле профессиональной компетентности, предложенной М.А.Чошановым: компетентность = мобильность знания + гибкость метода + критичность мышления [115].
3. Концепция предметного подхода к построению содержания модульного обучения основьгоается на системном анализе дисциплин или предметов , обеспечивающих конкретную профессиональную деятельность специалиста , что позволяет на практике эффективно реализовать как интеграцию отдельных тем и курсов в модули , так и дифференциацию обучающихся при организации обучения. В соответствии с этой концепцией - модуль - это основное средство модульного обучения, которое является законченным блоком информации с целевой программой действий и методическим руководством [124].
Существуют также и другие концепции и подходы к модульному обучению.
Среди инновационных педагогических технологий, наиболее отвечающих требованиям рыночной экономики, особое место занимает модульная технология профессионального обучения, как наиболее мо бильная, гибкая, динамичная, учитывающая индивидуальные возможности обучающегося и быстро меняющиеся потребности рынка труда.
Инновационная направленность модульного обучения заключается так же в принципиально ином взаимодействии педагога и обучаемого, когда сам обучающий максимально активен, а педагог преимущественно выполняет консультативно-координирующую функцию, реализуемую на основе индивидуального подхода к каждому обучающемуся. Для этого необходимо обеспечить обучающихся эффективными средствами учения - модулями, с помощью которых обучающийся сможет самостоятельно организовать усвоение нового материала. В этом случае педагог будет занимать лидирующую, но не доминирующую позицию и будет играть роль не только организатора , но и соучастника такого учебного процесса , который строится как диалог учащихся с познаваемой реальностью, как обогащение их целостного личностного опыта.
Характеристика контингента и особенностей обучения при повышении квалификации и профессиональной переподготовке
К особенностям процесса обучения при повышении квалификации относится то, что это процесс развития и совершенствования уже имеющихся знаний, умений и навыков, поэтому основная задача процесса обучения - помочь обучающемуся переструктурировать, развивать и усовершенствовать их, подчинить потребностям практики. Повышение квалификации в сущности представляет собой обучение взрослых, при котором должен быть подход, учитьшающий индивидуальные потребности и персональные характеристики каждого обучаемого. Принцип осознанной перспективы определяет отношение взрослого человека к обучению, он видит прямую связь между учебным материалом и потребностями его практической деятельности.
Факультет повышения квалификации (ФПК) на базе УГГЇПУ (СИПИ) был открыт в 1988г. с целью повышения психолого-педагогической квалификации преподавателей вузов, готовящих инженерно-педагогические кадры. В настоящее время на ФПК УТІШУ обучаются преподаватели высших учебных заведений, средних специальных учебных заведений, учебных центров, учебно-производственных комбинатов, аспиранты, инженерно-педагогические работники профессионально-технических лицеев г. Екатеринбурга и области, учителя технологии и предпринимательства общеобразовательных школ города.
В связи с изменением социально-экономических условий жизни в стране значительно изменился контингент слушателей (табл.3), наблюдается уменьшение количества обучаемых : 1993/94 год - 204 человека, 1994/95 год - 323 человека, 1995/96 год - 254 человека, 1996/97год -224 человека.
Обучение на ФПК проводится в группах от 10 до 30 человек, которые формируются в зависимости от категории слушателей, психоло го-педагогической подготовленности, места работы и целей обучения. В настоящее время наблюдается внутренняя и внешняя уровневая дифференциация при повышении квалификации.
Под внутренней дифференциацией мы понимаем различное обучение слушателей в достаточно большой группе обучаемых, подобранной по общим признакам. Например, группы учителей технологии и педагогов дополнительного образования, группы преподавателей и мастеров профессионально технических училищ , группы преподавателей вузов и средних специальных учебных заведений. Внутренняя дифференциация учитывает как индивидуальные, так и групповые особенности обучаемых: предполагает различие темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий , выбор разных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны преподавателя. При этом возможно разделение обучаемых на малые мобильные группы внутри одной большой группы с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами. Традиционно сущность внутренней дифференциации состоит в применении форм и методов обучения, которые индивидуальными путями, с учетом психолого-педагогических особенностей вели бы обучаемых к одной и той же цели обучения [75].
Внутренняя дифференциация особенно ярко проявляется в группах учителей технологии и предпринимательства, преподавателей и мастеров лицеев, ПТУ и УПК и связана с аттестацией на категорию. Условно можно сказать, что 2 и 3 аттестационные категории соответствуют уровню профессиональной компетентности, I категория - уровню педагогического мастерства, высшая категория - уровню педагогического творчества. В связи с чем, на ФПК разработаны образовательные программы на блочно-модульной основе, которые обеспечивают вариативность содержания при составлении учебных планов в соответствии с требованиями заказчика и целями обучения. Однако при ком плектовании групп не возможно выполнить условие, чтобы все слушатели в группе имели одинаковую базовую подготовку и претендоьали на одну аттестационную категорию. Поэтому на занятиях широко используется работа в малых группах, индивидуальные задания. В учебные планы заложен достаточно большой объем часов на индивидуальную и самостоятельную работу под руководством преподавателя. Выпускные работы также различаются по уровням сложности и форме, что неизбежно приводит к внутренней уровневой дифференциации.
Система уровневой дифференциации предполагает такую организацию обучения, при которой обучаемые имеют право и возможность усваивать общую программу обучения на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований. Нижним уровнем обязательных требований выпускной работы является написание реферата по любой психолого-педагогической проблеме или вопросу (по выбору), а высшим - разработка авторской программы или педагогической технологии.
Внешнюю дифференциацию мы понимаем как создание на основе определенных принципов (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, профессии) относительно стабильных групп, в которых содержание обучения и конечные цели обучения различаются. Так, например, в группе преподавателей вузов основной целью является повышение психолого-педагогической квалификации в плане методологии и технологии высшего образования, а в группе аспирантов основной целью является комплексная психолого-педагогическая, социально-экономическая и информационно-технологическая подготовка к педагогической деятельности в вузе; в группах учителей труда основной целью является подготовка к аттестации на категорию и т. д. Отсюда, соответственно, вытекают и различные учебные планы с различным количеством часов и различные формы организации обучения. В феврале-марте 1997 г. на ФПК успешно обучались в одной группе преподаватели вузов (УГППУ) , ссузов и аспиранты. Учебные планы для этих категорий различны, поэтому обучение было построено по дисциплинарным блокам и модулям. Слушателям были прочитаны установочные лекции, а затем были предложены практические занятия разного уровня, тренинги и индивидуальные занятия. Практически была доказана возможность обучения в одной группе слушателей с различными целями, однако дискуссионным является вопрос о высокой эффективности такого обучения без модульной организации учебного процесса и соответствующего дидактического обеспечения.
Мы считаем, что проблема дифференциации содержания обучения при повышении квалификации имеет смысл лишь при едином комплексном личностном подходе к слушателю. Воздействие на преподавателя при повышении квалификации должно быть сбалансированным. Следует отметить, что необходимость связи всех сторон профессиональной деятельности в едином эталоне деятельности инженера-педагога осознается, к сожалению, не всеми слушателями ФПК. Поэтому при повышении квалификации педагогических кадров необходимо тонкое и гибкое воздействие на все стороны профессионального мастерства и особое внимание к тем, которые недостаточно развиты у данной группы педагогов или у одного преподавателя, т.е. осуществлять дифференцированный подход к его профессиональному совершенствованию.
