Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ИХ ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ 21
1.1. Педагогические технологии в развитии профессионально-педагогического мышления студентов 21
1.2. Содержание образовательной деятельности в системе профессиональной подготовки 55
1.3. Проблемы развития стиля индивидуальности и смысловой сферы выпускника педвуза 82
1.4. Экономическое обоснование педагогической деятельности 106
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЭКСПЕРИМЕНТ 127
2.1. Формирование профессиональной самостоятельности и ответственности у студентов в процессе учебной деятельности 127
2.2. Профессиональная подготовка в высшей педагогической школе как психологическая проблема 155
2.3. Формирование основ педагогического мастерства и методологической культуры выпускника 201
ГЛАВА 3. УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ ВОСПРОИЗВОДСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ.. 234
3.1. Основные проблемы высшего педагогического образования в рамках системного подхода 234
3.2. Экономика педагогического вуза в условиях перехода к рынку.
3.3. Структура педагогического образования и основные показатели деятельности педагогических вузов 254 3.4. Структурные изменения в подготовке учительского персонала и основнье направления повышения ее качества 264
3.5. Прогнозирование и планирование подготовки учителей 277
ГЛАВА 4. ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 284
4.1. Экономическая эффективность образования как интегралъньш показатель оценки деятельности отрасли и образовательного учреждения.... 284
4.2. Источники финансирования педагогических вузов и методы определения стоимости подготовки учителей 298
4.3. Структура ассигнований в высшую педагогическую школу и анализ эффективности различных форм подготовки 308
Заключение 326
Литература 334
- Педагогические технологии в развитии профессионально-педагогического мышления студентов
- Формирование профессиональной самостоятельности и ответственности у студентов в процессе учебной деятельности
- Основные проблемы высшего педагогического образования в рамках системного подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. Педагогическая наука и практика характеризует современную отечественную систему образования как кризисную, связанную с кризисом общества и его переходом из сферы политики и экономики в область культуры и образования. Изменения, происходящие в политической и социально-экономической сферах развития российского общества, неизбежно отражаются и на развитии системы профессиональной подготовки специалистов разного профиля.
Вместе с тем отметим, что современный период развития педагогического знания характеризуется крайней степенью противоречивости. С одной стороны, накоплена огромная масса педагогических сведений как теоретико-методологического, так и прикладного характера, касающаяся практически всех сторон и сфер педагогической деятельности, с другой стороны, эта масса рискует стать критической, вследствие невозможности ее продуктивного использования из-за разнородности и противоречивости (вплоть до взаимоисключения) многих педагогических идей, положений, концепций, категорий, терминов, технологий, процедур и методик.
Приоритетность педагогических знаний и потребность в овладении ими у студентов заметно изменилась, что привело к бессистемному приобретению данного рода знаний, и как следствие, снижению уровня профессионально-педагогической компетентности студентов-выпускников высшей педагогической школы. Все это обусловило важность развития у будущих выпускников вуза потребности в овладении педагогическими знаниями и профессиональными умениями. Возникла необходимость качественного обновления учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе, которое повлекло за собой изменение целевых установок студенчества и, в частности, в отношении содержания и изучения целого ряда дисциплин.
Эти трудности связаны как с изменившимися требованиями к личности и деятельности педагога в современном образовании, так и с недостатками в профессиональной подготовке.
Школы в последние годы из типовых общеобразовательных учреждений превратились в многопрофильные учебные заведения с вариативным содержанием образования. Ученик перестал рассматриваться в них только как объект педагогического воздействия, создаются необходимые условия для его самореализации как субъекта учения.
Высокие требования школа стала предъявлять и к молодому учителю: на него смотрят как на человека, способного внести в устоявшийся педагогический коллектив новую идею, знания, мысли.
Чтобы удовлетворить потребности школы, профессиональные учебные заведения перешли на многопрофильную подготовку специалистов. Однако зачастую изменения в подготовке будущих педагогов ограничиваются возрастанием доли теоретических знаний при уменьшении времени на формирование практических умений.
С одной стороны, нормальное функционирование учебного заведения любого уровня и типа возможно только при условии сохранения стабильности содержания образования, при условии сохранения общей структуры системы и сложившихся связей между ее элементами в течении длительного периода; с другой стороны, система образования и каждое из ее звеньев в отдельности могут успешно выполнять свои функции только в том случае, если структура, содержание, организация и методы работы достаточно мобильны, полностью отвечают требованиям сегодняшнего дня и несут в себе определенный задел на будущее. В условиях нашей действительности второе требование приобретает особую актуальность, но именно оно и вступает в противоречие с требованием стабильности.
Обновление возможно за счет многих факторов, одним из которых может быть фактор систематизации и структуризации педагогических знаний на принципиально новых основаниях. Назревшая проблема систематизации периодически выпивается в попытки упорядочения основных педагогических категорий и терминов, концепций и систем, технологий и методов. Однако следует, очевидно, признать, что попытки, связанные с поиском оснований для систематизации педагогических знаний в так называемом одномерном пространстве с помощью "внутрипедагогических" процедур и методик, вряд ли можно признать удавшимися.
К сожалению, большая часть методологических педагогических исследований предшествующих лет была направлена на поиск общих закономерностей, создание универсально применимых теорий, систематизацию педагогических знаний в одномерном пространстве.
В условиях доминирования определенной общественной идеологии такой подход был оправдан и целесообразен. Однако отказ от единой идеологической доктрины, "встраивание" российской педагогической науки в общемировую, осознание того факта, что методологическое педагогическое знание, напрямую связанное с мировоззренческими, ценностными установками, не может иметь однозначного понимания, приводит постепенно к переосмыслению универсальных методологических структур.
Проблема подготовки профессионально пригодного специалиста и разработка оптимальных способов включения субъекта в педагогическую деятельность — практически вечная проблема системы образования. Анализ научной и научно-методической литературы и опыта практической подготовки в педвузе будущих учителей свидетельствует о многочисленности научных исследований по многим направлениям подготовки педагогических кадров. При этом уровень профессиональной культуры тесно связывался с педагогическими умениями и освоенными методами деятельности педагога, т.е. с уровнем владения технологией. Главная проблема подготовки учителя — это проблема, возможно более полного раскрытия педагогического потенциала личности в учебно-воспитательном процессе в вузе в дальнейшей работе в школе.
Отечественный и зарубежный опыт национальных систем высшего педагогического образования убедительно подтверждает известное положение о том, что для эффективного решения проблемы совершенствования общеобразовательной и профессиональной подготовки подрастающих поколений необходимо учитывать внутреннюю противоречивость требований, которым должны удовлетворять все звенья этой системы.
В настоящее время существует целый ряд противоречий между:
— теоретическими и практическими задачами, встающими перед выпускником педагогического учебного заведения, новыми требованиями, предъявляемыми школой к молодому педагогу, и реальным содержанием подготовки студентов, недостаточной теоретической разработанностью подходов к профессиональному образованию будущих педагогов;
— ориентацией на высокий уровень подготовки специалистов и уровнем опорных знаний обучаемых;
— усилением требований к самостоятельной учебной работе студентов и недостатком у них знаний и умений по организации самостоятельной познавательной деятельности;
— во многом репродуктивным характером существующей системы педагогического образования и необходимостью индивидуально-творческого подхода к формированию педагогического мастерства выпускника педагогического вуза — будущего учителя;
— требованиями современной социокультурной ситуации к сформированное™ методологического мышления педагогов и сложившейся системой подготовки специалистов, направленной на подготовку педагога-предметника, отчужденного от функции целого, исполняющего извне заданные функции;
— требованиями к образованию как основе становления развивающего образа жизни человека и стереотипным построением образовательного процесса;
— активной субъектной позицией педагога, в его профессиональной деятельности и объектной позицией будущего специалиста на этапе обучения;
— существующими взглядами на процесс обучения и современными социальными требованиями к профессионально- образовательному развитию общества;
— массовым характером учительской профессии и потребностью школы в творчески работающих, обладающих высоким профессиональным, педагогическим мастерством каждого учителя;
— сравнительно широким внедрением новых педагогических технологий в образовательную практику и нерешенностью проблемы гарантированности их конечных результатов;
— возросшими требованиями к качеству современных технологий обучения и традиционными методами их проектирования.
— необходимостью формирования основ профессионализма посредством обучения студентов педагогическим технологиям, с одной стороны, и отсутствием достаточного дидактического обеспечения, соответствующего решению данной задачи, с другой;
— показателями качества технологии обучения, появившимися в результате деятельности лучших преподавателей, и старыми методами их оценки.
Для преодоления обозначенных противоречий, реализации целостного развития личности, овладения целостным образом профессиональной деятельности необходима разработка модели подготовки специалиста, обеспечивающей устойчивые связи между целями, содержанием, условиями, средствами и результатами образовательного процесса. При этом в основе такой подготовки должна быть положена идея становления профессиональной самостоятельности выпускника с использованием современных образовательных технологий и новаторских организационно-экономических решений в высшей педагогической школе.
Профессиональная самостоятельность в условиях вуза рассматривается многими исследователями на основе сближения структур учебно-воспитательной и профессиональной деятельности как познавательное качество личности студента (К.А.Абульханова-Славская, Е.А.Климов, Л.И.Кобыляцкий, Н.Д.Левитов, Б.Ф.Ломов и др.). Все они считают, что познавательная самостоятельность студента, приобретая профессиональную направленность, может и должна трансформироваться в профессиональную самостоятельность. Именно профессиональная самостоятельность помогает молодому специалисту значительно быстрее адаптироваться в профессиональной деятельности. Считается, что познавательная и профессиональная деятельность близки друг к другу и отражают характер участия студентов в познавательной деятельности, которая направлена на овладение профессиональными знаниями.
При изучении процесса профессиональной подготовки будущих специалистов большинство исследователей основное внимание обращают на содержание, методы обучения и различные методики применения дидактических средств (В.П.Кузовлев, Л.Н.Садыкова, Г.Н.Сериков, И.А.Рейнгард). Все это, безусловно, оказывает определенное влияние на различные стороны будущей профессиональной деятельности. Но для эффективной реализации целей формирования целостной личности специалиста, а не отдельных ее свойств и качеств, необходимо, чтобы обучение знаниям и умениям реализовывалось через системный подход, обеспечивало развитие мировоззренческой мотивационной сферы, творческого потенциала, наполняло объективным смыслом процесс приобретения знаний и умений для дальнейшей профессиональной деятельности.
Заметим, что данная ситуация, которая свидетельствует о кризисе современного российского образования, может привести к разработке новой стратегии обновления, позволяет наметить новые ориентиры развития образования.
Объективно существующие противоречия в науке и практике высшей педагогической школы требуют комплексного исследования педагогических проблем, с непременным включением вопросов экономического характера.
Поворот образования к личности, повышение ее роли в технологическом, экономическом прогрессе, зависимость успеха трудовой карьеры человека не только от высокого уровня технологической подготовки, но и экономической, рассматриваемой в органическом единстве с технологической, что вызывает необходимость в изменении подхода к целям, содержанию, организационной структуре технолого-экономической подготовки выпускников и в высшей педагогической, и общеобразовательной школе
При этом, должны учитываться:
— изменение главной цели экономического развития общества;
— интердисциплинарный характер профессионального труда;
— изменение ситуации в потребителях кадрового потенциала;
— личностную ориентацию в непрерывном образовании, предполагающую постепенный отказ от жесткой ориентации на исключительное обслуживание потребностей государства;
— заинтересованность общества в образованных гражданах с высоким уровнем педагогической и экономической подготовки как гаранта их успешной профессиональной карьеры и конкурентоспособности на рынке труда.
Таким образом, объективная необходимость разработки проблемы органического сочетания двух компонентов педагогического и экономического — в профессиональной подготовке выпускников педвуза как основы будущей профессиональной деятельности в школе и полноценной жизни в условиях становления рыночной экономики, отсутствие необходимого научно-методического обеспечения содержания и методики обучения и определили тему нашего исследования: "СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И
ОРГАНИЗАЦИОННО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИХ
РЕАЛИЗАЦИИ В ВЫСШЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ"
Целью исследования является: определение содержания, методики применения образовательных технологий и организационно-экономические условия их реализации в процессе профессиональной подготовки будущих учителей в высшей педагогической школе.
Объект исследования: педагогический процесс на базе современных образовательных технологий и организационно- экономические условия подготовки выпускника педагогического вуза
Предмет исследования: содержание и методика профессиональной подготовки будущего учителя в педвузе.
Гипотеза исследования включает комплекс предположений, выполняемых в процессе разрешения проблемы исследования:
1 Уровень достаточности в подготовке выпускника педвуза может быть достигнут, если педагогические, психологические, организационно-экономические условия осуществления, составляющие процесс, содержание и структуру профессиональной подготовки студентов, основы ваются на базе современных образовательных технологий, философских концепциях онтологии и теории познания, положениях закона перемены труда в обществе, оптимально реализуемых в учебно-воспитательном процессе вуза, теории и практике профессиональной педагогики.
2. Наиболее эффективной организационной формой профессиональной подготовки может стать модель, раскрывающая структуру, цели, задачи, технологии обучения; учитывающая целеполагание в области образовательной политики в стране и регионе; обеспечивающая формирование у студента мировоззрения об устройстве хозяйственной жизни общества и навыков экономического поведения, основывающихся на образовательных запросах личности как условия компетентной оценки содержания ее будущей трудовой деятельности, обеспечивающая высокую экономическую эффективность образования в результате использования механизмов и методик организационно- экономического "сопровождения" образовательного процесса.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили его ведущие задачи:
1. Методологически осмыслить новые образовательные технологии и их место в развитии профессионально-педагогического мышления студентов в высшей педагогической школе в условиях новой парадигмы образования.
2. Проанализировать субъект, объект, средства и организацию образовательной деятельности в системе профессиональной подготовки.
3. Изучить проблемы развитие стиля индивидуальности и смысловой сферы выпускника педагогического вуза.
4. Предложить экономическое обоснование педагогической деятельности в образовательных технологиях.
5. Определить средства формирования профессиональной самостоятельности и ответственности у студентов в процессе учебной деятельности.
6. Исследовать профессиональную подготовку в высшей педагогической школе как психологическую проблему.
7. Установить средства и методы формирования основ педагогического мастерства и методологической культуры выпускников педвуза.
8. Разработать теоретико-методологических основ экономики образовательных учреждений и определить специфику управления процессом воспроизводства квалифицированных кадров в условиях рынка.
9. Выполнить оценку эффективности инвестиций в образовательный комплекс на основе системного подхода к определению критерия экономической эффективности образования.
Методологические и методические основы исследования.
Методологическую основу исследования составляют созданные психолого-педагогической наукой психологическая теория деятельности; психологические концепции усвоения знаний и способов деятельности; концепция деятельностного подхода к обучению; концепция информационного подхода к обучению; концепция системного подхода к обучению и педагогическому исследованию; концепция технологического подхода к обучению.
Методические основания исследования составляют психолого-педагогические и методические исследования проблем, связанных с обучением студентов: особенности учебной деятельности, проблема содержания образования и обобщения знаний, обучение решению профессиональных задач, проблемы активизации самостоятельной учебной деятельности, развивающее обучение.
Технология исследования включает методы, основные этапы, а также внедрение и апробацию полученных результатов.
Методы исследования.
Теоретические методы: общенаучные методы исследования (историко-логический и сравнительно-сопоставительный анализ, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование, дедукция, моделирование), частнонаучные методы анализа (компонентный анализ знаний и уровней их усвоения, пооперационный анализ управляющей деятельности, научно-методический анализ содержания, целей и стандартов высшего педагогического образования с позиций рассматриваемой проблемы).
Теоретическую базу исследования составили разработки российских и зарубежных авторов по проблемам высшей педагогической школы, в области экономики образования.
Экспериментальные методы: анкетирование, наблюдение, собеседование, педагогический эксперимент в различных формах, количественные и качественные эмпирические методы обработки результатов исследования.
Новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
1. Определена достоверность исходных позиций, принципов и положений, составляющих сущностную характеристику теоретических основ профессиональной подготовки выпускника педагогического вуза.
2. Обоснована структурно-функциональная модель профессионально-педагогического мышления в результате системного психолого-педагогического анализа профессионального мышления педагога как детерминанты профессиональной деятельности и педагогического общения. Доказано, что актуализация технологий коллективной мыслительной деятельности, проблемного обучения и модульного структурирования содержания образования в виде методической системы, направленной на развитие функций профессионально-педагогического мышления студентов, приводит к эффективным результатам. Разработаны критерии уровней сформированности профессионально-педагогического мышления.
3. Уточнено понятие "профессионализм педагога", его структура (компоненты), признаки. Обосновано место и роль освоения педагогических технологий в развитии профессионализма педагога и значение курса педагогические технологии в системе общепедагогической подготовки студентов. Определены дидактические условия эффективности подготовки студентов. Выявлен характер влияния обучения педагогическим технологиям на эффективность профессионального роста и становления будущих педагогов.
4. Рассмотрен результат психологической подготовки — психологическая готовность — как индивидуальный вариант психологического обеспечения профессиональной деятельности по всем его компонентам (мотивационный, целевой, операциональный и регуляционный).
5. Раскрыты сущность, структура и признаки ответственности применительно к учебной деятельности студентов, отражающие единство когнитивной, аффективной и поведенческой сфер личности. Определены уровни сформированности ответственности у студентов. Разработана методика построения модульно-реитингового комплекса как средства формирования ответственности у студентов в процессе учебной деятельности.
6. Выявлены теоретические основы формирования методологической культуры учителя. Выделены основные структурные компоненты формирования методологической культуры учителя, как педагогического процесса: философская подготовка; психолого-педагогическая подготовка; обучение инновационной деятельности, развитие методологической рефлексии в единстве с формированием мотивационно-ценностной, когнетивной и эмоционально-волевой сфер личности.
7. В рамках системного подхода определены экзогенные и эндогенные причины кризиса системы образования и показана необходимость структурно-функциональных и организационно- экономических инноваций в высшей педагогической школе, обеспечивающих адаптацию вузов к требованиям рынка и научно- технического прогресса.
8. Критически проанализирована система показателей деятельности вуза и даны рекомендации по ее совершенствованию. Определены основные направления повышения качества подготовки учительских кадров на этапах формирования контингента вузов и планирования подготовки учителей, обучения студентов, переподготовки специалистов, повышения квалификации преподавательского персонала педагогического вуза. Обоснована необходимость рационализации размещения и оптимизации количества вузов как важной предпосылки создания наиболее благоприятных условий для подготовки учителей.
9. В процессе исследования разработаны критерии достижения экономического эффекта системы образования на макроуровне и уровне образовательного учреждения, а также индивидуального экономического эффекта. Разработаны механизмы оптимизации структуры источников средств системы образования в условиях многоканального финансирования, в том числе в контексте структуры контингента по формам обучения. Предложена методика расчета среднегодовой стоимости обучения студента в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты создают предпосылки для научного обеспечения процесса внедрения современных образовательных технологий и использования организационно-экономических условий в практику высшей педагоги ческой школы. Научно-методические материалы используются для составления нормативных документов в учебно-воспитательном процессе педагогами ряда педагогических вузов РФ, в практике управления учреждениями высшего образования.
Достоверность и надежность полученных научных результатов гарантирована прежде всего методологическим и методическим инструментарием исследования, адекватным его целям, предмету и задачам, совокупностью разнообразных методов исследования; подтверждаются востребованностью среди преподавателей педвузов и учителей школ, внедрением по инициативе методических служб образовательных учреждений, спросом на лекционные курсы в системе повышения квалификации работников образования, положительными отзывами ученых, учителей и методистов, результатами независимой экспертизы в области педагогических наук, а также итогами проведенного эксперимента.
Положения выносимые на защиту:
1. Система подготовки молодого учителя с использованием современных образовательных технологий в соответствии с Государственным Стандартом; комплекс учебно-методических и реальных практических задач становления профессионализма выпускника педагогического вуза;
2 Понятийный аппарат научно-содержательной и организационно-методической деятельности педвуза по становлению профессиональной подготовке выпускника;
3. Категориальный аппарат адекватно отражающий специфику процессов и явлений в сфере организационно-экономического сопровождения учебного процесса в педвузах;
4. Уточненная нормативная модель специалиста с учетом профессиональных требований, содержательно-методических особенностей разностороннего развития личности человека;
5. Критерии отбора содержания психолого-педагогического блока и специальных дисциплин (методологической направленности, фундаментальности, теоретической и практической значимости для нескольких специальностей) и выбора оптимальных условий по формированию профессионализма студентов;
6. Критерии оценки качества подготовки учительских кадров на этапах формирования контингента вузов, обучения студентов, переподготовки специалистов в высшей педагогической школе;
7. Критерии оценки достижений экономического эффекта системы образования на макроуровне и уровне образовательного учреждения, а также индивидуального экономического эффекта для потребителя образовательных услуг;
8. Методика оптимизации структуры источников средств системы образования в условиях многоканального финансирования, в том числе в контексте структуры контингента по формам обучения.
Основные этапы исследования.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1990-1992 гг.) — поисковый. Он включал анализ и оценку современного состояния проблемы в теории и практике педагогического образования, анализ и оценку экономических аспектов организации образования на этапе перехода к рынку. Изучение философской, педагогической, экономической и психологической литературы. Определение научного аппарата исследования.
Второй этап (1992-1996 гг.) — опытно-экспериментальный. Это — уточнение и обогащение общей гипотезы, теоретических положений.
Разработаны и апробированы методики формирования и развития профессионального уровня подготовки выпускников, изучение сложившегося у педагога профессиональных педагогических знаний и умений, способов их контроля. На основе использования новых образовательных технологий изучены новые хозяйственные механизмы в сфере управления образовательными системами и показаны организационно-экономические возможности развития современных образовательных технологий и новых организационных структур в сфере образования.
Третий этап (1997- 2000 гг.) — обобщающий. В этот период выполнялось углубление теоретических положений, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, расширение опытно-экспериментальной проверки результатов исследования, написание и оформление текста диссертации.
Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования нами осуществлялось регулярными выступлениями на коллегиях Главного управления образования Московской области; публикациями (монографии, программы, учебные и учебно-методические пособия, сборники научных трудов и пр.); путем разработки педагогических проектов и положений, концепций развития педагогического вуза, постоянное руководство Ученым советом педагогического университета участий и выступлений на научно-практических конференциях учителей города и области, Всесоюзных и международных конференциях, (более 20 раз),а также в процессе непосредственной преподавательской работы в педагогическом университете.
Материалы исследования внедрены в деятельность органов управления образования различного уровня в процесс различных образовательных программ. Общий объем опубликованных по теме диссертации работ составляет более 50 п.л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии.
Основное содержание работы.
Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, показана его методологическая организация, раскрыты теоретическая и практическая значимость исследования, научная новизна, описана апробация результатов работы.
В главе 1 "Современные образовательные технологии в педагогической теории и их экономическое обоснование" с позиции проведенного теоретико-методологического анализа состояния педагогической деятельности учителя в школе, преподавателя в вузе в настоящее время показана необходимость в научном педагогическом поиске и экономического обоснования решений существующих проблем обучения.
Вторая глава "Педагогическая деятельность и эксперимент" состоит из трех параграфов.
"Формирование профессиональной самостоятельности и ответственности у студентов в процессе учебной деятельности";
"Профессиональная подготовка в высшей педагогической школе как психологическая проблема";
"Формирование основ педагогического мастерства и методологической культуры выпускников педвуза".
В главе 3 "Управление процессом воспроизводства педагогических кадров в современных условиях" рассматриваются организационно-экономические проблемы совершенствования управления высшим педагогическим образованием в условиях перехода к рынку, и в особенности, структурными изменениями, происходящими в образовательной среде.
Глава 4 "Экономическая эффективность высшего образования" посвящена проблемам определения и измерения эффекта и эффективности затрат в высшее образование.
Педагогические технологии в развитии профессионально-педагогического мышления студентов
Современное образовательное пространство характеризуется новой парадигмой образования. По нашему мнению она основана на индивидуализации и дифференциации образования, вариативности и альтернативности образовательных систем и учебных заведений, ее прогностичности и адаптивности к изменяющимся условиям социально-экономической среды, интересам и способностям обучаемых. В соответствии с данной парадигмой образование должно способствовать становлению развивающего образа жизни человека, строиться на диагностике развития личности, перейти от воспитания культуры полезности к воспитанию культуры человеческого достоинства.
В то же время объективно существует целый ряд противоречий:
— между требованиями современной социокультурной ситуации к сформированности методологического мышления педагогов и сложившейся системой подготовки специалистов, направленной на подготовку педагога-предметника, отчужденного от функции целого, исполняющего извне заданные функции;
— между требованиями к образованию как основе становления развивающего образа жизни человека и стереотипным построением образовательного процесса; — между активной субъектной позицией педагога, включенного во все внутренние связи, на этапе профессиональной деятельности и объектной позицией будущего специалиста на этапе обучения.
Для преодоления обозначенных противоречий, реализации целостного развития личности, овладения целостным образом профессиональной деятельности необходима разработка модели подготовки специалиста, обеспечивающей устойчивые связи между целями, содержанием, условиями, средствами и результатами образовательного процесса.
Основой для построения такой модели должна стать теория развивающего обучения, соответствующая принципу природосообразности образования, предполагающая субъектную позицию не только обучающего, но и обучаемого.
Исследования свидетельствуют об успешности использования развивающего обучения в школе (В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина, Т.И.Шамова, И.С.Якиманская, и др.), в вузе (О.С.Анисимов, А.А.Вербицкий, В.П.Кузовлев, В.А.Сластенин, и др.).
Так как развивающее обучение изначально не является средством развития профессионально-педагогического мышления, для использования его в этом качестве требуется исследование дидактических возможностей развивающего обучения и адаптации к новым целям и задачам профессиональной подготовки. К сожалению в отечественной науке теоретически недостаточно обоснованы возможности актуализации педагогических технологий, которые обеспечивают эффективность развития профессионально-педагогического мышления студентов.
Рассмотрим понятие "профессионально-педагогическое мышление", специфику функций мышления педагогов и их роли в развивающем характере образования, возможности педагогических технологий для развития профессионально-педагогического мышления.
Анализ научной литературы показал: что категория "мышление" имеет четкую дефиницию, не вызывающую разночтений, а соподчиненное ей понятие "педагогическое мышление" имеет разное толкование в работах разных авторов: когда хотят подчеркнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста, речь идет об особенностях мышления, выражающих его качественный аспект; когда речь идет об особенностях мышления, обусловленных характером профессиональной деятельности, имеется в виду предметный аспект.
Ни в одной из изученных нами работ не представлено четкого определения профессионально-педагогического мышления. Поэтому мы предлагает следующую трактовку понятия "профессионально-педагогическое мышление": это интегральное, многоуровневое отражение и преобразование в обобщенном виде объективных характеристик педагогического процесса, детерминируемых его целями и задачами, личностными особенностями его участников.
Вопрос о структуре профессионального мышления педагога можно ставить в двух планах: компоненты профессионально-педагогического мышления; функции профессионально-педагогического мышления.
Наиболее просто вопросы профессионализации мышления решаются в компонентной структуре. Так, многие авторы говорят о профессиональном педагогическом анализе, профессиональных качествах ума, педагогическом суждении и т.д. Путь профессионализации мышления посредством воздействия на компоненты, на наш взгляд, не является оптимальным, т.к. целое несводимо к его частям. Удержать целое в процессе анализа возможно через выделение основных функций профессионально- педагогического мышления. В связи с отсутствием четкой структуры нами была разработана структурно-функциональная модель профессионально-педагогического мышления, представленная следующими составляющими: профессиональные цели, идеалы, образы, планы, принципы. Эти психические образования составляют элемент профессиональной направленности личности и являются системообразующими:
— мировоззрение, методология, — элемент, обслуживающий концептуальные подходы в педагогическом процессе;
— оценка ситуаций, логика решений — выступают проявлением интеллекта, речи, произвольности;
— интуиция — чувствование и принятие решений на уровне эмоций, проявления непроизвольности.
Между этими элементами имеет место взаимосвязи: познавательная, рефлексивная, эмпатийная, регулятивная, прогностическая, методологическая.
Познавательная функция профессионально-педагогического мышления обеспечивает связь между внешней средой, интеллектом, эмоциями, действиями через определение необходимости и достаточности объема информации, на основе чего строится оценка ситуации, принятие решения, самооценка, выполнение профессиональных действий.
Рефлексивная функция прежде всего позволяет оценить собственный уровень развития интеллекта, сформированность и адекватность эмоций, осознанность мотивации, обеспечивает постановку цели и контроль за ее достижением.
Эмпатийная функция профессионально-педагогического мышления позволяет адекватно воспринимать партнеров по взаимодействию, понять состояние другого человека, формировать педагогическую позицию. Познавательная, рефлексивная и эмпатийная функции составляют оперативный уровень профессионально-педагогического мышления, т.е. обеспечивают сиюминутную деятельность педагога.
На втором, более высоком уровне функционирования профессионально-педагогического мышления — тактическом решаются задачи прогнозирования, конструирования, регуляции педагогической деятельности. Так, прогностическая функция позволяет определить цели разного уровня, конструировать, моделировать педагогический процесс, выбирать и оценивать эффективность педагогических технологий, предвидеть результаты отношений с учениками, другими участниками педагогического процесса.
Регулятивная функция обеспечивает внесение корректив в деятельность и поведение педагога на основе сложного анализа функций оперативного уровня, в соответствии с целями разных уровней.
Формирование профессиональной самостоятельности и ответственности у студентов в процессе учебной деятельности
Все большее значение в развитии нашей страны приобретают проблемы рационального использования материально-технических ресурсов, рабочего времени и научного потенциала, т.е. те, которые оказывают непосредственное влияние на формирование качественно-стоимостной характеристики товаров и услуг. Эти проблемы невозможно успешно разрешить без должного уровня профессиональной подготовки специалистов, занятых во всех сферах жизнедеятельности общества, в том числе и в образовании. В развитых зарубежных странах данные проблемы были подняты сравнительно давно и довольно успешно решаются. В этих странах требования к современному работнику не ограничиваются формальными факторами его образования и квалификации, все более смещаясь в сторону приоритета социально ценных личностных качеств.
Проблема формирования индивидуально-психологических качеств личности, широко рассматривается в теоретических исследованиях и практических рекомендациях ведущих зарубежных педагогов, социологов, психологов. Большое внимание уделяется проблеме совершенствования высшего образования, в частности, его организационным формам (D.R.Krathwohl, B.S.Masia, G.F.Madaus, J.T.Hastings)..
Представляет интерес концепция влияния процесса обучения на комплекс качеств и свойств личности обучаемого. Разработаны уровни становления взаимосвязанных свойств личности на основе диагностических методик изучения личности в процессе обучения (B.S.Bloom).
Вместе с тем, подготовка специалистов имеет существенные недостатки и в зарубежной педагогике. Усиление технических средств для индивидуального обучения по отношению к средствам коллективной деятельности студентов прослеживается в системе американского высшего образования (H.Taylor). Отмечается медленное приспособление системы обучения к быстро меняющимся условиям жизни общества (Ф.Г.Кумбс, В.А.Параил). Познавательным целям обучения уделяется больше внимания по сравнению с самостоятельностью и творческим мышлением (H.Taylor, N.Weatherford, P.Woodring, G.W.Allport, B.Blanshard).
Сложившаяся же практика подготовки специалистов в нашей стране еще меньше отвечает критериям, которые приняты современным обществом для оценки специалистов. Невысокая общая культура, несформированность целостного мировоззрения, отсутствие навыков творческой деятельности, низкий уровень профессиональной самостоятельности, отсутствие потребности в непрерывном профессиональном самообразовании и самосовершенствовании — вот основные недостатки в образовании будущего специалиста. Все это является серьезным тормозом на пути к становлению стабильной и эффективной экономической системы.
Актуальность названных проблем подтверждается исследованиями подготовки специалистов в отечественных вузах и в дальнейшей профессиональной деятельности выпускников (В.М.Александров, С.А.Кугель, В.П.Кузовлев, В.В.Логинов, Б.Ф.Ломов, А.В.Филиппов и др.). Одной из основных причин такого положения является, на наш взгляд, низкий уровень профессиональной самостоятельности у специалистов, подготовленных отечественными вузами.
Профессиональная самостоятельность не является врожденным качеством личности, она формируется постепенно, по мере накопления опыта решения специфических профессиональных задач. Однако в процессе обучения можно и нужно влиять на динамику этого процесса.
Основная задача вуза - выпускать специалистов, практически подготовленных к продуктивной профессиональной деятельности. Эта задача, по нашему мнению, выполняется не в полном объеме и с существенными недостатками.
Профессиональная самостоятельность в условиях вуза рассматривается многими исследователями на основе сближения структур учебно-воспитательной и профессиональной деятельности как познавательное качество личности студента (К.А.Абульханова-Славская, Е.А.Климов, Л.И.Кобыляцкий, Н.Д.Левитов, Б.Ф.Ломов и др.). Мы согласны с тем, что познавательная самостоятельность студента, приобретая профессиональную направленность, может и должна трансформироваться в профессиональную самостоятельность. Именно профессиональная самостоятельность помогает молодому специалисту значительно быстрее адаптироваться в профессиональной деятельности. Считается, что познавательная и профессиональная деятельность близки друг к другу и отражают характер участия студентов в познавательной деятельности, которая направлена на овладение профессиональными знаниями.
При изучении процесса профессиональной подготовки будущих специалистов большинство исследователей основное внимание обращают на его содержание, методы обучения и различные методики применения дидактических средств (В.П.Кузовлев, Л.Н.Садыкова, Г.Н.Сериков, И.А.Рейнгард). Все это, безусловно, оказывает определенное влияние на различные стороны будущей профессиональной деятельности. Но для эффективной реализации целей формирования целостной личности специалиста, а не отдельных ее свойств и качеств, необходимо, чтобы обучение знаниям и умениям реализовывалось через системный подход, обеспечивало развитие мировоззренческой мотивационной сферы, творческого потенциала, наполняло объективным смыслом процесс приобретения знаний и умений для дальнейшей профессиональной деятельности.
В этой связи уделяется большое внимание разработке различных моделей, направленных на более эффективную организацию процесса обучения — логико-структурные модели изложения учебной информации, модели обучения отдельной дисциплине учебного плана, имитационные модели построения программ по предметам естественно-научного цикла, модели воспитанности выпускника, модели управления вузом и т.д. Данные модели представляют собой попытки разобраться в особенностях системы подготовки специалиста с высшим образованием, вскрывают некоторые проблемы совершенствования системы профессиональной подготовки. Однако они не обеспечивают коренных преобразований этой системы и слабо взаимодействуют друг с другом, не являются системообразующими и относительно слабо ориентированы на формирование целостной личности. Поэтому важнейшей задачей остается построение стройной системы подготовки специалистов с учетом всех современных требований, которая удовлетворяла бы потребность общества в высококвалифицированных работниках.
Реализация данной задачи зависит от научно-методического обеспечения. При разработке методических требований необходимо исходить из того, что учебный процесс представляет собой целенаправленную познавательную деятельность, которая включает цель, содержание, процесс деятельности и управление ею.
Актуальность проблемы формирования профессиональной самостоятельности будущего специалиста в единстве и целостности всего процесса обучения обусловлена противоречием между потребностями общества в высококомпетентных специалистах, способных принимать смелые, самостоятельные, рациональные решения и недостаточной разработкой этой проблемы в педагогике высшей школы, отсутствием систематизированной теоретической базы для ее преодоления. В то же время фактически не разработаны наиболее эффективные технологические способы и приемы формирования профессиональной самостоятельности как "стержневого" качества будущего специалиста.
Мы исходим из того, что формирование профессиональной самостоятельности будущих специалистов-преподавателей школы, вуза в процессе обучения в педагогическом вузе будет наиболее эффективным при условии разработки и реализации в практической учебной деятельности стройной системы формирования профессиональной самостоятельности, включающей в себя:
— актуализацию профессиональной самостоятельности будущего преподавателя как объективно существующего и жизненно необходимого качества его личности;
— целенаправленную активизацию практико-деятельностной подготовки при подготовке в вузе;
— организацию регулярного самостоятельного выполнения студентами постоянно усложняющихся учебных заданий;
самостоятельную постановку и решение задач проблемного характера. Учтем и то, что во многих отраслях народного хозяйства темпы смены поколений техники и технологий стали соизмеримы (или даже опережают) темпам смены поколений работников, т.е. у современного
молодого специалиста через десять лет серьезно устареют знания. Из этого следует, что реальностями сегодняшнего дня являются неизбежное систематическое повышение профессиональной квалификации специалистов непосредственно в процессе профессиональной деятельности, профессиональная мобильность, а при необходимости — переподготовка. Возникают новые педагогические задачи, которые оказывают влияние на систему вузовской подготовки специалистов в целом. Это, прежде всего, проблема интенсификации преподавания учебных дисциплин, отказ от сложившейся в высшей школе узкоотраслевой системы подготовки специалистов и переход на многопрофильное обучение студентов, формирование "модели" подготовки специалистов, создание системы непрерывного образования.
При обучении специалиста в ВУЗе необходимо не просто вооружать его специальными знаниями, но и формировать профессиональную самостоятельность как общественно необходимое качество личности, что требует специальной организации процесса обучения в педагогическом ВУЗе, помогающей молодому специалисту быстрее адаптироваться в новых для него условиях деятельности.
Основные проблемы высшего педагогического образования в рамках системного подхода
Положение стран в современном мире определяется их интеллектуальным потенциалом. Роль и значение высшей педагогической школы как генератора политических, экономических и социальных идей и опоры развития отечественной культуры трудно переоценить. Высшая школа в развитых странах рассматривается как одна из основных ценностей, без которых невозможно дальнейшее развитие общества.
Сложности переходного периода в России усугубили существовавшие и породили многие новые проблемы высшего педагогического образования. Исследование этих проблем должно быть осуществлено с позиции системного подхода. Данный подход характеризуется многообразием форм и направлений системных исследований. Его применение в образовании обусловливается многомерностью и многослойностью существующих здесь экономических, социальных и педагогических проблем. Их успешное решение возможно только при соединении усилий управленческой науки с педагогической. Сфера образования выступает как звено целостного народнохозяйственного комплекса и не только испытывает воздействие со стороны экономики, политических и других институтов, но и сама активно влияет на них.
Известно, что понятие "система" имеет чрезвычайно широкую область применения, и практически каждый социальный объект может быть рассмотрен как открытая система.
Большая Советская Энциклопедия дает самое общее определение системы: "совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство".
Там же перечислены основные системные принципы: 1) целостность, т.е. принципиальная несводимость свойств системы к сумме свойств составляющих ее элементов и невыводимость из последних свойств целого, а также зависимость каждого элемента, свойства и отношения системы от его места, функций, роли внутри целого; 2) структурность, т.е. возможность описания системы через установление структуры и обусловленность поведения системы не только поведением ее отдельных элементов, сколько свойствами ее структуры; 3) взаимозависимость системы и среды: система формирует и проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой, являясь при этом ведущим активным компонентом взаимодействия; 4) иерархичность (каждый компонент системы сам может рассматриваться как система, а исследуемая система тоже представляет собой один из компонентов более широкой системы); 4) множественность описания каждой системы с выделением в ней тех или иных -аспектов (138, с.464).
Экономика высшего педагогического образования как система характеризуется свойствами целенаправленности, целостности, многоструктурности, взаимосвязи ее элементов, устойчивости, управляемости, самонастройки, способности к самосовершенствованию, т.е. к развитию. Это открытая система, которая составляет особое единство с окружающей средой.
На первый план при применении системного подхода выходят проблемы управления.
Сложная система управления состоит из подсистем, где органы управления могут либо выстраиваться в иерархическую цепочку, либо один орган управления может управлять несколькими объектами управления либо - один и тот же объект может находиться под воздействием разных органов управления (207, с.11).
Механизмы управления могут находиться внутри данной системы, делая ее самоуправляемой, или находиться вне ее в качестве внешнего субъекта управления по отношению к данной системе управления. Если представить экономику системы высшего педагогического образования в качестве управляемой системы, то управляющей по отношению к ней будет экономика системы высшего образования; в соответствии с четвертым системным принципом, экономика системы высшего образования - элемент подсистемы экономики профессионального образования, которая в свою очередь есть часть системы образования как отрасли. Наконец, сама система образования — важная составная часть народного хозяйства и социально-экономического организма общества, взаимодействующая с остальными ее звеньями.
Высшее профессиональное (в том числе и педагогическое) образование - большая система, имеющая иерархическую структуры. Каждый иерархический уровень системы имеет свое предназначение, цели, уровень компетенции и полномочий, а также соответствующие функции и формы организации. Это государственный, региональный уровень; уровни субъекта федерации, образовательного учреждения; а также уровень субъекта деятельности и личности. Высшее педагогическое образование — система, связанная с внешней средой входом и выходом. Входы системы формируются под воздействием культуры, общества, науки, экономики, политики, экологии (См. 116.С.78-83)
На выходе системы: нормы, значения, знания, ценности, трансформируемые в содержание образования, носителем которого являются выпускники педагогических вузов.
Отметим, что нижние этажи иерархической структуры приобретают все большую самостоятельность в процессе производства образовательных услуг, в то время как верхние обеспечивают решение стратегических задач в сфере образования (разработка государственных стандартов, критериев оценки качества обучения и пр.).
Данная система как часть сферы образования представляет собой связующее звено между различными уровнями духовной жизни общества и его элементами.
В целях эффективного управления высшим педагогическим образованием как открытой системой на основе ситуационного подхода менеджмента, следует сгруппировать состав внутренних взаимосвязанных переменных образовательного учреждения (116, с. 114).
Внутренние переменные, в основном, являются результатом управленческих решений. К основным переменным в образовательном учреждении, которые требуют особого внимания руководства, относятся: цели, содержание образования, структура (включая функции управления), образовательные технологии и методы обучения, кадры.
В управленческой практике описанные переменные никогда не могут рассматриваться независимо друг от друга. Ниже мы рассмотрим их подробнее, в настоящий момент отметим лишь значение содержания образования. По мнению специалистов, изучающих данную проблему, "через содержание образования должна решаться и может быть решена задача духовного и экономического подъема России" (111, с.15). Эта переменная определяется целями образовательного учреждения и оказывает существенное влияние на другие переменные. Поэтому одним из основных направлений реформирования системы образования является его содержание. На необходимость обеспечить системное реформирование содержания образования, создать механизм его постоянного обновления указывалось в "Концепции и основных задачах очередного этапа реформы образования в России" (141).
Анализ проблем системы педагогического образования следует рассматривать как первоначальное действие, направленное на совершенствование этой системы, поскольку совершенствование любой системы достигается в первую очередь за счет управления, а среди видов управленческой деятельности (с позиции управленческого цикла) первыми следует назвать "первичный анализ положения", то есть анализ проблем.
В соответствии с третьим системным принципом (взаимозависимость системы и среды) проблемы в образовании вызываются факторами внутренней и внешней среды.
