Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. УНИВЕРСИТЕТСКИЕ ИНСТИТУТЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ - НОВАЯ ФОРМА ПОЛУЧЕНИЯ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВО
ФРАНЦИИ 13
1. Социально-исторические предпосылки и некоторые результаты реформирования системы образования во франции 13
2. Основные идеи и принципы профессиональной подготовки
Французских учителей 27
3. Вариативность системы высшего педагогического образования во франции и требования, предъявляемые к знаниям будущих учителей 38
ГЛАВА 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ В УНИВЕРСИТЕТСКИХ ИНСТИТУТАХ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ 67
1. Содержание и организация обучения в университетских Институтах подготовки учителей 67
2. Педагогическая практика в системе подготовки учителей .98
3. Эффективность современной системы подготовки французских учителей 105
Заключение 126
Литература 129
Приложения 149
- Социально-исторические предпосылки и некоторые результаты реформирования системы образования во франции
- Содержание и организация обучения в университетских Институтах подготовки учителей
- Педагогическая практика в системе подготовки учителей
Введение к работе
Актуальность. В современных исторических условиях процессы развития общества приводят к интеграции в различных
сферах общественной жизни. В странах Европейского сообщества, куда Россия претендует войти равноправным членом, вводится в действие целый комплекс современных программ в области образования. Тридцать семь стран (и Российская Федерация в том числе) подписали Европейскую культурную конвенцию, одной из целей которой является распространение в Европе образования, отвечающего современным нуждам общества, сближению народов Европы с учетом их менталитета и культуры. "Каждая страна сегодня - органическая частица общей человеческой цивилизации, а школа - часть единого мирового педагогического процесса.
В современных условиях растущей целостности мира нельзя рассматривать школьную политику, принимать управленческие решения в области образования без учета мировых тенденций в его развитии" [54]. Реформирование российского образования идет медленно. Безусловно, существует множество причин, объясняющих это, среди которых - недостаточное изучение зарубежного педагогического опыта. Его учет способствует освоению всего положительного, что накоплено в мировой педагогической теории и практике.
Конечно, сопоставить отечественную и зарубежную системы образования очень трудно в силу социальных различий, однако изучение зарубежного педагогического опыта крайне полезно при решении задач современного реформирования российского образования.
Сравнительно-педагогическое исследование систем высшего образования актуально в связи с неуклонно возрастающей его ролью в раз витии общества, в решении насущных и глобальных проблем. Актуальность исследования обусловливается и необходимостью поиска новых форм, методов и подходов к профессиональной подготовке специалистов, конкурентоспособных на рынке труда.
Степень научной разработанности проблемы. Франция имеет богатые традиции в организации системы образования. Это всегда привлекало внимание отечественных педагогов-исследователей. Теории и практике французского образования посвящены монографии и статьи Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, Е. Б. Лысовой, 3. А. Мальковой, диссертации В. М. Вдовенко, Л. В. Ведерниковой, С. А. Головко, Е. Я. Григорьевой, Н. Д. Никандрова, М. Л. Славина, И. В. Шлейфер. Проблема подготовки учителей во Франции до принятия Закона 1989 года об основных направлениях развития образования освещена в диссертация С. А. Головко. В ней рассматриваются вопросы университетского образования и, в частности, системы подготовки педагогических кадров в университетах Франции. Диссертация М. Л. Славина раскрывает проблемы подготовки учителей средних школ в университетах, высших нормальных школах, региональных педагогических центрах. В работе И. В. Шлейфер дан критический анализ подготовки учителей начальной школы.
Однако эти исследования рассматривают отдельные аспекты французской системы образования периода до последней реформы. Проблем, касающихся современной системы подготовки педагогических кадров во Франции, в них не ставилось. Анализ работ отечественных исследователей показал, что богатый опыт такой передовой страны, как Франция, изучен недостаточно. Неосведомленность нашей педагогической науки в области этого опыта порождает проблему: в чем суть реформирования системы высшего педагогического образования во Фран ции на современном этапе и каковы тенденции развития этой системы9 Это противоречие определяет тему исследования и делает ее актуальной.
Объект исследования - система профессиональной подготовки педагогов во Франции.
Предмет исследования - современное состояние системы профессиональной подготовки учителей во Франции и тенденции её развития.
Цель исследования - проанализировать современное состояние подготовки учителей и выявить тенденции её развития.
Мы исходили из предположения о том, что
- демократический характер реформирования системы образования во Франции, в том числе высшего педагогического, детерминирован прогрессивным развитием французского общества, повышенным вниманием общественности и правительства к проблемам школы, где закладывается потенциал будущего благополучия процветания нации;
- проведение этих реформ должно вызвать к жизни новые подходы к подготовке учителей и систему социально-правовых мер, приводящих к росту престижа педагогической профессии;
- создание специализированных институтов подготовки учителей и усиление психолого-педагогического теоретического и практического направлений их обучения должно повысить профессиональный уровень будущих педагогов.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами ставились следующие задачи.
- выявить причины реформирования системы подготовки учителей во Франции, тенденции её развития и охарактеризовать основные идеи и принципы, заложенные в современной концепции педагогическо го образования;
- охарактеризовать вариативные модели организации современной подготовки будущих французских педагогов;
- проанализировать содержание подготовки по психолого- педагогическим дисциплинам, роль педагогических практик в подготовке учителей и исследовать их систему;
- определить эффективность "новой" подготовки педагогов во Франции и тех компонентов её системы, которые могут быть учтены и использованы в отечественной системе педагогического образования.
Методологической основой исследования явились положение о конкретно-историческом подходе к изучению общественных явлений в их диалектическом противоречии и общенаучный принцип объективности, требующий учета всех фактов, относящихся к данному вопросу.
Исходными теоретическими положениями для нашего исследования явились положения отечественных педагогов-теоретиков Ю. К. Бабанского, М. И. Скаткина, посвященные методологии педагогических исследований в области высшей школы; работы по теории педагогического образования, Е. Л. Белозерцева, Б. 3. Вульфова, А. И. Пис-кунова, В. А. Сластенина, Л.Ф. Спирина; по педагогической практике О. А. Абдуллиной; по проблеме индивидуально-творческого характера педагогической деятельности - О. С. Гребенюка. С. Б. Елканова, В. В. Кан-Калика. Для теоретического осмысления работы большое значение имело изучение трудов российских ученых - исследователей зарубежной школы и педагогики: Н. М. Воскресенской, Б. Л. Вульфсона, А. И. Галаган, С. А. Головко, Л. И. Гурье, А. Н. Джуринского, Е. Б. Лы-совой, 3. А. Мальковой, С. А. Фрумова, Н. К. Цейкович и других.
Особое значение для разработки нашей проблемы сыграло изучение трудов социологов, педагогов-теоретиков, политических и общест венных деятелей Франции: Ж. Брюшона, Ш. Бодло, Д. Глазмана, Л. Жоспена, А.-М. Имбера, С. Кервьель, Ж. Колланжа, Ж. Лазурна, Ж. Ларьера, А. Леона, Б. Маглиюло, А. де Перетти, А. Проста, А. Сава-ри, А. Труссона, где дан развернутый анализ состояния и тенденций развития французской системы образования.
Основными методами исследования явились критический анализ, сопоставление и верификация многочисленных литературных источников на французском языке, педагогической документации, законодательных актов и постановлений по вопросам образования, официальных бюллетеней Министерства национального образования Франции, статистических данных, учебных планов и программ университетских институтов подготовки учителей, исследований отечественных и французских ученых, материалов педагогической и общественно-политической прессы, а также метод экспертных оценок.
Существенное значение для нашего исследования представил метод непосредственного изучения. В период стажировки во Франции в университетском институте подготовки учителей города Пуатье диссертант имела возможность лично познакомиться с работой французских учебных заведений всех ступеней: от материнской школы до вуза, с работой центров документации и информации, региональных центров педагогической документации, национального центра дистанционного обучения, провести беседы со студентами университетских институтов подготовки учителей, посетить их во время практики, наблюдать работу студентов и методистов по анализу и подготовке занятий, получить ценные, не опубликованные в нашей стране материалы по исследуемой теме. Нами также был использован метод анкетирования: проведен опрос первокурсников и начинающих учителей в Ярославском регионе.
База исследования. Исследование проводилось непосредственно
автором в Университетском институте подготовки учителей г. Пуатье, в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского, в школах г. Ярославля и Ярославской области, в областном институте повышения квалификации педагогических и руководящих работников образования, в районных методических кабинетах.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1996-1997 гг.) - сбор и изучение публикаций, законодательных документов и статистических материалов о системе профессионального образования педагогических кадров во Франции, стажировка в университетском институте подготовки учителей г. Пуатье, сбор материалов по теме диссертации.
Второй этап (1997-1998 гг.) - анализ собранных материалов и проведение опроса по проблеме исследования студентов первого курса Ярославского государственного педагогического университета и молодых учителей, начинающих свою профессиональную деятельность.
Третий этап (1998-1999 гг.) - обобщение и систематизация полученных результатов, их математическая обработка, литературное оформление диссертации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены комплексным использованием теоретических и экспериментальных методов, соответствующих целям, задачам исследования, репрезентативностью базы исследования, сочетанием количественного и качественного анализа результатов анкетирования.
Научная новизна работы заключается в том, что в ней на основе новых источников и литературы на французском языке дается анализ современной системы подготовки учителей во Франции, рассматриваются содержание, структура психолого-педагогической теоретической и практической подготовки учителей, представлены результаты эффективности
нового подхода к подготовке учителей.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены основные тенденции развития системы высшего педагогического образования во Франции, определены её достоинства и те компоненты, которые могут быть учтены и использованы в российской системе образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что фактический материал и выводы могут быть использованы педагогами, научными работниками, разрабатывающими новые концепции педагогического образования, а также в области сравнительной педагогики. Материалы диссертации, возможно, включить в преподавание педагогики в университетах и институтах повышения квалификации, в программы спецкурсов, спецсеминаров и дипломных работ по сравнительной педагогике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и истории педагогики Ярославского государственного педагогического университета (1998,1999). Результаты исследования сообщались в докладах на открытых педчтениях, посвященных К. Д. Ушинскому (Ярославль, 1997, 1999 гг.), в выступлениях на научно-практических конференциях в ЯГПУ им. К. Д. Ушинского (1998, 1999), на конференциях молодых ученых (Ярославль, 1998,1999).
На защиту выносятся следующие положения:
1. В связи с возрастающей ролью интеграционных процессов, происходящих в Европе, которые касаются и систем образования, необходимо искать новые подходы, формы и методы в подготовке специалистов, конкурентоспособных на рынке труда. Учет опыта такой передовой страны, как Франция, которая является одним из лидеров на рынке обра зовательных услуг, поможет усовершенствовать профессиональную подготовку отечественных педагогов.
2. Демократичность и гибкость системы высшего педагогического образования во Франции реализуются через различные пути его получения: университетские институты подготовки учителей (ИЮФМ), дистанционное обучение (КНЕД), высшие нормальные школы (ВНШ), среди которых ИЮФМ являются наиболее доступными и эффективными.
3. Сравнительный анализ содержания профессиональной подготовки показал, что она носит практико-дидактический характер, где ведущую роль играет система педагогических практик, что приводит к высокой степени профессионализма будущих учителей.
4. Эффективность современной системы профессиональной подготовки педагогических кадров во Франции обеспечивается следующими социальными условиями: заинтересованностью государства в высококлассных специалистах, отвечающих требованиям времени, усиленное финансирование и значительная материальная поддержка студентов, обучающихся в университетских институтах подготовки учителей. Это говорит о понимании государством и населением страны возрастающей роли учителя в подготовке молодого поколения к жизни в сложном современном мире.
Современная система подготовки учителей во Франции обладает рядом достоинств; некоторые её компонентов, которые могли бы быть использованы в российской системе образования: тщательный отбор кандидатов через систему тестов, анализ личного дела и собеседование, выбор направления учебы не только с учетом специальности, но и с учетом специфики выбранного учебного заведения, что делает подготовку максимально практичной; акцент на практическую подготовку, когда весь второй год обучения в ИЮФМ студенты работают самостоя тельно в качестве учителя; серьезное методическое обеспечение теоретической и практической частей подготовки, в которой участвуют инспектора национального образования, преподаватели университетов и университетских институтов подготовки учителей, учителя-методисты, представители администрации базовых школ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель, объект, предмет и задачи исследования, его методологическая база, теоретическая, научная и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Университетские институты подготовки учителей - новая форма получения высшего педагогического образования во Франции»" раскрываются социально - исторические предпосылки реформирования французской системы образования, показывается широком асштабность проводимых реформ, выявляются мотивы выбора профессии учителя французской и российской молодежью, рассматриваются основные идеи и принципы современной концепции подготовки учителей во Франции, вариативность системы педагогического образования.
Во второй главе «Профессиональное обучение в университетских институтах подготовки учителей» анализируется содержание психолого-педагогической подготовки во французских университетских институтах подготовки учителей, раскрывается положительный опыт организации педагогических практик, показывается эффективность профессиональной подготовки и во Франции с точки зрения молодых специалистов, окончивших педагогические вузы, проводится сравнение по некоторым аспектам с отечественной системой подготовки.
В заключении обобщаются результаты, делаются выводы по ис следованию, рассматриваются дальнейшие возможные направления изучения данной проблемы.
В приложении даются схемы и таблицы, поясняющие представленный в работе материал, результаты его математической обработки.
class1 УНИВЕРСИТЕТСКИЕ ИНСТИТУТЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ - НОВАЯ ФОРМА ПОЛУЧЕНИЯ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВО
ФРАНЦИИ class1
Социально-исторические предпосылки и некоторые результаты реформирования системы образования во франции
«Гри последних десятилетия в развитии систем образования ведущих капиталистических стран характеризуются как период "эпидемии реформ", "взрыва реформирования". Причины этого явления кроются в объективных социально-экономических изменениях. Среди них такие, как воздействие на образование научно-технического прогресса в его разнообразных проявлениях, конкретные потребности кардинально изменившихся экономики, политической и социальной жизни, необходимость гуманизации общественного развития.
Школа, как и вся система образования в целом, призвана помочь обществу в решении многих возникающих в этой связи проблем» [54].
Воздействие научно-технического прогресса на все стороны жизни, и в том числе на образование, - огромно. Оно выразилось в постоянном реформировании систем образования развитых капиталистических стран, в которых наблюдается интеграционные процессы в различных сферах общественной жизни. После создания в 1992 году единого рынка труда Западной Европы в странах, входящих в Европейское экономическое сообщество, реализуются совместные программы в области образования, значение которою возрасгает, так же как и роль высшего образования. "По прогнозам ученых, уже в начале следующего столети оно сганет столь же распространенными, возможно, обязательным, как-сейчас среднее". Требования к уровню знаний абитуриентов повышаются, что накладывает обязанности на общеобразовательную школу.
"Образовательный и нравственный потенциал XXI века закладывается сегодня" [54]. Совершенствование облика людей будущего во многом зависит от педагогов, так как они передают своим воспитанникам знания, духовные богатства, моральные ценности человечества, готовят их к жизни в сложном современном мире.
Показательным в этом отношении является французская система образования, переживающая третью школьную реформу, которую французские ученые-исследователи в области образования называют "революцией". Первой была реформа Жюля Ферри, охватившая школьным образованием всех детей от шести до двенадцати лет. Она была полностью осуществлена за тридцать лет (1885-1914) [51,85].
Вторая реформа учитывала новые потребности экономики, она предусматривала продолжение обязательного школьного обучения всех детей в возрасте от двенадцати до шестнадцати лет или в коллежах, или в технических учебных заведениях с целью получения свидетельства о профессиональной подготовке. Эта цель, определенная различными законами (обязательное школьное образование до 16 лет, реформа Аби 1975 года) была достигнута за двадцать лет (1959-1980).
Ускорение технического прогресса, революция вычислительной техники, использование информатики в делопроизводстве и т.д. привели к третьей реформе системы образования во Франции - достижение большинством уровня бакалавриата (аттестата об окончании полной средней школы). Эта цель с 1984 года была переведена в формулу: "80 о старшеклассников - на уровень бакалавриата" [7, 33].
Іт це в 1970 году ставилась проблема необходимости достижения уровня бакалавриата для 70% старшеклассников к 1990 году: "Через 20 лег 70% рабочих основных профессий должны будут иметь к моменту вступления в производство такой же уровень, какой сейчас требуется для поступления в высшее учебное заведение" [102].
"Бакалавры 2000 года не смогут осуществить ту же карьеру, что рабочие 60-х годов. В настоящий момент мы переходим от элитарного образования к массовому. Через 10 лет рабочие будут бакалавры", - высказывает свое мнение Доминик де Канан, руководитель союза металлургической и угольной промышленности.
Эта третья школьная революция ввиду чрезвычайно быстрых перемен рынка труда осуществляется в срочном порядке. Достигнуть этого уровня планировалось за 12 лет, т.е. к 1996-1997 году. "Первоначально ставилась задача достижения уровня 80% - по уровню охвата молодежи в возрасте 18 лет полным средним образованием, с тем, чтобы выйти на уровень более передовых стран (США, Япония), однако эти масштабы нарушили бы сложившееся соотношение между ступенями школьного образования. Более реальной была признана цифра в 74% как наибольшая, которую может обеспечить система образования Франции к 2000 голу" [166].
Основные направления развития современной системы образования во Франции были закреплены законом от 10 июля 1989 года по инициативе министра национального образования Лионеля Жоспена (в настоящее время премьер-министр французского правительства). "Закон об ориентации образования", который унифицирует всю систему образования, "явился логическим продолжением и результатом образовательной политики Франции конца XX века" [49, 104, 106, 113, 114, 129, 133, 205,207,210,215,223].
Для того, чтобы определить основные тенденции в развитии сие темы подготовки педагогических кадров, отметим основные пути получения профессии учителя, которые существовали до реформы системы образования 1989 года. Как мы уже писали, этим вопросам посвящены работы Б. Л. Вульфсона, С. А. Головко, 3. А. Мальковой, М. Л. Славина, И. В. Шлейфер.
Традиционно учителей во Франции готовили для начальных школ в начальных нормальных школах (педучилищах), для средних школ - в высших нормальных школах (пединститутах) и в университетах [8, 12, 27, 28, 32, 73, 77, 86].
Почти в каждом департаменте страны было две начальные нормальные школы: мужская и женская. Туда принимались учащиеся от 14 до 19 лег. Обучение длилось четыре года и состояло из двух лет общеобразовательной и двух лет профессиональной подготовки. Учителем начальной школы можно было стать в 18 лет. В начальной нормальной школе уделялось внимание педпрактике, однако, теоретический уровень преподавания был невысок. Престиж начальных нормальных школ был низок, там учились главным образом выходцы из семей рабочих, крестьян и мелких служащих. Декрет 1969 года превратил эти школы в специальные профессиональные учебные заведения. Для повышения уровня общеобразовательных знаний будущих учителей начальных школ стали принимать только обладателей бакалавриата, т.е. после успешного окончания полной средней школы. Следовательно, сроки обучения сократились до двух лет. С 1979 года в подготовке учителей начальных школ стали принимать участие университеты и с этого времени основная масса учителей средней школы - выпускники университетов, для поступления в которые был необходим диплом бакалавра.
Обучение в университетах делится на три цикла по два года. Каждый цикл учебы заканчивается получением определенного диплома. после двух первых лет - диплом общей университетской подготовки; после успешной сдачи экзаменов за третий курс - диплом лиценциата (ли-санс). после четвертого года обучения - мэтриз, после пятого - диплом об углубленной подготовке, после шестого- диплом о высшей специальной подготовке. Любой успешно законченный цикл учебы в университете открывал дорогу к педагогической деятельности. Чтобы работать в начальной и неполной средней школе (коллеже), надо было получить диплом первого цикла. Для работы в лицее требовался диплом второго цикла, а в вузе - диплом третьего цикла.
Учеба в университете не предусматривала никакой профессиональной подготовки будущих учителей средней школы. Они получали хорошие знания по предмету, но не имели знаний по педагогике и психологии. Стажировки в учебных заведениях также не предусматривались. Такая академическая подготовка ставила учителей в затруднительное положение. В 50-е годы для решения этой проблемы были созданы региональные педагогические центры-РПЦ. Они должны были "дополютовить" будущих учителей, вооружив их практической подготовкой, i.e. готовили к сдаче практической части экзамена на получение звания учителя средней школы -КАПЕС (Certiiicat d aptitude an prolessorat de renseignement secondaire -CAPES), организуя стажировки в различных учебных заведениях. Однако глубокой теоретической психолого-педагогической подготовки в региональных педагогических центрах не было.
Готовили учителей и высшие нормальные школы (ВНШ), элитарные учебные заведения, для поступления в которые требовалось два года учебы в подготовительных классах. К экзаменам допускались лица не моложе 18 лет и не старше 24. Студенты ВНШ находились на полном государственном обеспечении. Срок обучения составлял четыре года. Выпускники были высококвалифицированными специалистами. Высшие нормальные школы готовили интеллектуальную элиту, кадры для науки и литературы.
Эти три пути получения преподавательской профессии были неравноценными и вели к значительным социальным различиям.
В 80-е годы во Франции сложились новые экономические условия. В настоящее время в стране один из шестнадцати человек активного населения занят в образовании, т.е. полтора миллиона человек. Среди них 85% задействованы в национальном образовании [84].
В то же время из-за резко возросшего контингента школьников (гак как в странах Запада наблюдается тенденция к увеличению срока обучения в школе и вузе, за счет того, что все большее число родителей стараются отдать детей в материнскую школу с 2-х лет и за счёт того, что 80 %, как планируется, выпускники лицеев будут иметь доступ к высшему образованию) и ввиду того, что предстоит заменить десятки тысяч преподавателей, которые уйдут на пенсию в период с 1990 по 2005 год, потребности в преподавателях огромны: около 25000 минимально в год до 2005 года. В связи с этим во Франции появился сектор, где требуется рабочая сила. Набор осуществляется главным образом Министерством национального образования, но нехватка преподавателей равным образом ощущается и в частных учебных заведениях, и в начальной школе, и в коллежах, и в лицеях, и в высшей школе.
Содержание и организация обучения в университетских Институтах подготовки учителей
В ИЮФМ поступают студенты, успешно закончившие три курса в университете и решившие выбрать профессию учителя. Учеба в институте подготовки продолжается два года. Это 1200-1300 учебных часов теоретической и практической подготовки, включающей стажировки в различных школьных учебных заведениях. Из двух лет подготовки одна треть посвящена педагогической практике, подготовке к ней, ее анализу и проведению. Две трети делятся между подготовкой по предмету и общей подготовкой по предметам психолого-педагогического цикла. Объединение подготовки по предмету и педагогической подготовки является одним из новшеств современной системы подготовки французских учителей, так как до этого основная масса преподавателей были выпускники университеты, учеба в которых не предусматривала никакой педагогической подготовки.
Первый год подготовки сконцентрирован на формировании основных умений, требуемых при прохождении конкурсного экзамена.
Расписание первого года обучения студентов - будущих учителей начальной школы - включает подготовку по предмету и общую подготовку и подразделяется на обязательные и факультативные часы, а также ознакомительную практику, практику под руководством методиста, экзамен по предмету и по досье . Подготовка будущих учителей начальной школы
Экзамен по досье Подготовка по предмету составляет 340-404 часа в зависимости от выбора (французский язык - 100 часов, математика - 90ч., физкультура - 50 ч. и по выбору 60 ч. - первое направление (история-география, биология или физика-технология) или 40 ч. - второе направление (музыка, рисование, иностранный язык), факультативно изучается иностранный язык - 40 часов. Предлагается дополнительная подготовка по предмету: французский язык или математика (24 ч.). В отличие от университетской программы в ИЮФМ учебные предметы изучаются с точки зрения дидактики и методики преподавания [94, 120, 130].
Общее количество часов первого года изменяется в зависимости от выбора студента от 444 до 528. Студентам разрешается использовать свободное время для индивидуальной работы в центрах документации и информации с целью общекультурного развития (таблица 2).
Методическая и дидактическая подготовка Общая подготовка
Общее образование (изучение предметов психолого-педагогического цикла) - самое спорное. Оно должно было позволить всем будущим преподавателям, на какой бы ступени они ни намеревались работать (в начальной или средней школе) обмениваться опытом и высказывать свои точки зрения. 120 часов занятий (10 % общего объема) посвящаются совместным размышлениям всех будущих учителей от начальной школы до лицея. Однако трудно заинтересовать одновременно и учителей, которые будут работать с малышами и преподавать сразу несколько предметов, и преподавателей лицеев, которые будут работать с совсем другим контингентом учащихся [92].
Общая подготовка подразделяется на обязательные и факультативные занятия. Здесь изучаются такие дисциплины, как психология ребенка, философия и история образования, развитие речи, анализ практик, технические модули и факультативно - устое общение.
"Так же, как и в университетах, учебный план разделен на "учебные единицы", которые являются познавательными модулями.
Понятие модуль заимствовано педагогикой из технической области. Как и в технике, педагогический модуль представляет собой унифицированный функционально законченный узел (курс). Специфика этого курса заключается в том, что он включает в себя лекции, семинары и практические занятия, индивидуальные и групповые формы работы, а также педпрактику, нацеленные на достижение конкретной педагогической цел и [59, 86]. Рассмотрим для примера, что изучают будущие учителя в таком курсе, как философия и история образования. В рамках подготовки к конкурсному экзамену в конце первого года обучения философия преподается в виде элементов размышлений по трем основным направлениям:
- институт образования;
- знания;
- образовательная ответственность.
Действительно, исполнение обязанностей учителя требует размышлений на эти темы, и такой предмет, как философия, помогает задуматься о том, зачем нужна школа, о знаниях, которые там передаются, об ответственности, которая сопровождает профессию учителя.
Указанные направления не является отдельными темами, по которым ведется преподавание философии. Каждый преподаватель философии ИЮФМ организует работу по-своему, например, в ходе изучения такой темы; "Что означает быть справедливым с учениками?", где и ведется дискуссия по этим аспектам.
Такие занятия по философии готовят студентов к устному, так называемому "профессиональному" экзамену по досье, которое составляет сам студент, если он учится в университетском институте подготовки учителей, или по досье, которое предлагает жюри для тех, кто сдает экзамен экстерном. Занятия способствуют осмыслению и разработке философских вопросов данного досье.
В первом направлении, которое рассматривается как политическая философия, предлагается размышление над такими вопросами:
- понятие школы, понятие общественной службы;
- общественное образование, национальное образование, воспитание и обучение;
- светскость; - гражданственность и воспитание гражданина;
- демократизация образования, второгодничество.
Второе направление, изучающее философию знания, эпистемологию, затрагивает такие темы:
- что означает уметь преподавать, уметь понимать, уметь объяснять...;
- понятие учебного предмета, понятие составляющих элементов, понятие упражнения;
- история и эпистемология учебных предметов;
- культура и культуры;
- поливалентность специализации.
Третье направление затрагивает вопросы антропологии и философии морали:
- понятие обучения, конечные цели обучения, ценности в обуче нии;
- понятие детства, понятие меньшинства, права ребенка;
- ребенок как субъект, субъект права, речь ребенка;
- период детства, приобщение детей к режиму обучения;
- этика и деонтология в профессии учителя;
- власть и ответственность, автономия и здравый смысл;
- теории обучения;
- управление классом, педагогические понятия, виды педагогики;
- класс, группа, цикл, оценивание.
Как видно из приведенного содержания модуля "Философия и история образования", преподавание таких дисциплин, как философия и история образования, в российских педагогических вузах ведется совершенно с других позиций, очень прагматично, исходя из конкретного применения в профессии.
Кроме теоретических занятий, студенты первого года обучения в университетском институте подготовки учителей проходят две практики, которые также готовят их к сдаче профессиональной части конкурсного экзамена.
Завершается год конкурсными экзаменами по предмету, которые ЯЕШЯЮТСЯ проверкой теоретических знаний. Вторая половина этого конкурсного экзамена - проверка практических умений - это успешное прохождение самостоятельной практики второго года обучения и написание курсовой работы по дидактике.
В конце первого года по предметам психолого-педагогического цикла сдается также экзамен по досье, которое студенты собирают сами. Досье представляет собой подбор материалов объемом в 30 страниц, в котором представлены размышления студента по какой-либо теме, например, преимущества и недостатки индивидуальной и групповой работы .
Второй год большей частью посвящен самостоятельной практике в качестве стажера. Цель этого года обучения будущих учителей начальной школы - формирование профессиональных компетенций для того, чтобы достичь поливалентности профессии [253],
Педагогическая практика в системе подготовки учителей
За два года учебы в ИЮФМ студенты проходят четыре вида практики: ознакомительную, пассивную, под, руководством методиста, самостоятельную [100, 217].
Первая практика, с которой начинается первый учебный год в университетском институте подготовки учителей, объединяет и будущих учителей начальной школы и будущих преподавателей коллежей и лицеев. Она проходит соответственно в начальной школе и в учебных заведениях второй ступени. Основной целью ее является восприятие всей системы образования в целом, знакомство в общих чертах с проблемами образования, с различными циклами обучения детей, чтобы в дальнейшем обеспечить преемственность при переходе из начальной школы в шестой класс средней школы - коллеж (счет классов во французской школе идет наоборот), из коллежа - в лицей. Так как у нас не существует подобного вида практики, то мы полагаем, что ее можно назвать ознакомительной, исходя из ее основной цели. Она проходит в два этапа по два с половиной дня, предваряется днем подготовки и заканчивается днем, когда подводятся итоги и делаются обобщения. Каждая сессия этой практики готовится и проводится коллективно, то есть совместно будущими учителями начальной и средней школы.
На первом же году проводится практика под руководством преподавателей, отвечающих за ее прохождение. Ими могут быть преподаватели школы, в чьем классе организуется практика, преподаватели ИЮФМ или университета, инспектора национального образования. Все они оказывают методическую помощь, поэтому мы считаем возможным называть их методистами, а практику - практикой под руководством методистов. Эта практика имеет специфику в организации в зависимости от специальности. Практика будущих учителей начальной школы продолжительностью в две недели каждая проходит одна в первом цикле начальной школы (детский сад), другая - в третьем цикле (9,8,7 классы начальной школы - дети 8-10 лет). Выбор прохождения практики в первом цикле объясняется необходимостью приобретения знаний о материнской школе (детский сад). Опыт практики в третьем цикле пригодится студентам при сдаче конкурсного экзамена в конце года, для которого он является опорой, т.к. здесь происходит закрепление знаний по предмету, его содержание находит применение в дидактических и методических подходах. Группами по два - три человека студены распределяются в классы к учигелю - методисту или к учителю, в классе которого они проходят практику. Цель данной практики - это, прежде всего наблюдение, потом анализ посещенных уроков. Вторая практика студентов - самостоятельное проведение фрагментов занятий в классе. Итак, анализ первой практики касается проведения уроков учителем-методистом, работы учеников на уроках, оценивания учеников. Вторая практика посвящается анализу уроков, проведенных самим студентом или другими студентами: таким образом они получают помощь в подготовке к сдаче профессио нальной части конкурсного экзамена.
Будущие учителя лицеев и коллежей проходят практику первого года под руководством методистов три раза по два дня в течение года. У будущих специалистов по документации подготовка первого года предполагает также трехнедельную пассивную практику в различных центрах документации и информации учебных заведений второй ступени: коллежа, поливалентного или профессионального лицеев. Будущие педагогические советники по воспитательным вопросам кроме ознакомительной практики имеют 132 часовую практику под руководством методистов в коллеже, общеобразовательном, техническом или профессиональном лицеях. На подготовку и подведение итогов каждой практики продолжительностью в одну неделю (1 раз в четверть) отводится по три часа.
Второй год обучения в ИЮФМ отводится самостоятельной практике. Стажер назначается в учебное заведение, соответствующее конкурсному экзамену, который он прошел в конце первого года (учитель начальной школы, коллежа, профессионального лицея, лицея общего и технологического образования), чтобы там работать с полной ответственностью и нагрузкой 4-6 часов занятий в неделю. На этом основании стажер является учителем в полном смысле слова: он отвечает за успешное прохождение программы, оценивание детей, участвует в советах класса, принимает родителей учеников и т.д. Эта практика начинается за два дня до начала учебного года и заканчивается в его конце. Для успешного прохождения практики стажер пользуется поддержкой педагогического советника, назначенного инспектором и выбранного из наиболее компетентных учителей. В конце года эта практика оценивается и результаты принимаются в расчет при окончательной сертификации.
Будущие учителя начальной школы на втором году имеют 5-недельную практику под руководством методистов и 8-недельную сaмостоятельную практику, которые чередуются в течение года. Первая проходит в трех циклах начальной школы: одна неделя - в первом цикле, одна неделя - в третьем цикле и три недели - во втором цикле. Связь между теорией и практикой обеспечивается участием учителей-методистов на этапе подготовки, проведения практики и посещением преподавателями ИЮФМ классов, в которых она проходит. Самостоятельная практика осуществляется в два периода по четыре недели. Занятия первого семестра направлены на подготовку к первому периоду практики. Перед второй самостоятельной практикой продолжаются занятия по общей и дисциплинарной подготовке, цель которых - помочь преподавателям-стажерам проанализировать проблемы, встретившиеся во время первой практики, и постараться найти ответы на них. Во время этих практик будущие учителя начальной школы находятся под наблюдением одного или двух преподавателей ИЮФМ, одного или двух учителей-методистов базовых школ.
В рамках европейской политики обмена специалистами ИЮФМ организует для некоторых учителей начальной школы различного вида стажировки за границу:
- В рамках программы "Сократ" для учебных заведений европейского сообщества - трехмесячные стажировки на определенных условиях:
сроки стажировки должны позволить будущим учителям начальной школы, студентам II курса ИЮФМ, пройти обе самостоятельные практики и посетить, по крайней мере, один модуль второго цикла;
кандидаты на эти стажировки должны обязательно пройти подготовку первого года ИЮФМ и обладать достаточно
хорошим уровнем знания языка той страны, куда они поедут на стажировку, чтобы суметь там провести занятия в классе.
- В рамках двухстороннего обмена предполагаются краткосрочные стажировки (приблизительно три недели).
В обоих случаях знания, полученные в ходе этих стажировок, должны учитываться при написании курсовой работы по методике.
Второй год учебы будущих учителей коллежей и лицеев в университетских институтах подготовки сконцептрирован на приобретении и совершенствовании профессиональных компетенций. Он включает самостоятельную практику по 4-6 часов в неделю в течение всего года в одном или двух классах коллежа или лицея, Получается, что стажеры за год должны дать приблизительно 200 уроков. Методисты - наставники, ответственные за подготовку по предмету, посещают каждого студента-стажера два раза, также как и региональные педагогические инспектора, цель визита которых не контроль, а помощь, совет. Практика под руководством методиста проходит в другом классе (таком же или более трудном) у другого учителя, чтобы иметь возможность познакомиться с другим стилем работы; объем часов от 20 до 30. По результатам каждого посещения с учителем класса проводится собеседование-анализ.
У будущих специалистов по документации второй год в ИЮФМ включает самостоятельную практику объемом в 330 часов (10 часов в неделю в качестве ответственного работника центра документации и информации - ЦДИ), 25 часов стажировки под руководством методиста, две недели практики (60 часов) в ЦДИ вне национального образования.
Специфика работы в профессиональном лицее отражается и на организации практики студентов - стажеров этого профиля. Самостоя 102
тельная практика (4-6ч. в неделю) предусматривает активное участие будущих преподавателей профессиональных и технических лицеев в производственной практике доверенных им учеников. Цель участия стажеров в ученической практике - дать почувствовать, ответственность за класс, доверенный хотя бы на период подготовки в профессиональной среде, познакомиться со спецификой работы в первом и выпускном классах лицеев профессионального направления таких секций, как строительство, гостиничное дело, торговля, механическое производство и снабжение, графическое производство.
Профессиональный характер предоставляемой в профессиональном лицее подготовки и ее цель (включение молодежи в активную жизнь) побуждает давать будущим преподавателям профессиональных лицеев точные и углубленные знания о возможностях современного производства и необходимости его участия, наряду с лицеями, в подготовке учеников. В связи с этим практика на предприятии представляется обязательной и необходимой. При этом обращается внимание на следующие моменты: приобретение наиболее полных знаний о предприятии, о его возможностях, процессах производства и управления; проведение наблюдений с целью научиться ориентироваться и налалсивать контакты с партнерами школы; определение необходимых навыков поведения для дальнейшего быстрого включения в производство; изучение, анализ будущими преподавателями по специальности различных рабочих мест и ситуаций, подходящих для оценивания знаний и умений учеников; обеспечение совместно с наставниками на производстве, принимающем практику, оценивания учеников с учетом того, что производство больше, чем школа, дает профессиональных навыков и навыков поведения в данной среде. Совершенно ясно, что эти знания должны быть обязательны для всех преподавателей профессиональных и технических лицеев, по этому практика на предприятии для преподавателей общих дисциплин составляет две недели, для преподавателей специальности - шесть недель.
