Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения иностранному языку курсантов военного вуза 17-66
1. Историко-педагогический анализ различных методов обучения, иностранным языкам, подходов в преподавании лексики и разработки теории лексических минимумов 18-40
2. Сущность содержание и структура обучения иностранному языку курсантов военных вузов на основе оптимизации лексической компоненты 40-66
Глава II. Экспериментальное исследование совершенствования обучения иностранному языку курсантов военных вузов на основе оптимизации лексической компоненты 67-117
1. Организация опытно-экспериментальной работы 67-83
2. Критерий и показатели эффективности обучениягиностранн6му языку курсантов военных вузов на основе оптимизации лексической. компоненты 83-101
3. Результаты опытно-экспериментальной работы 101-117
Глава III. Педагогические пути и условия совершенствование обучения иностранному языку на основе оптимизации лексической компоненты в военном вузе 118-181
1. Профессионально-ориентированное проектирование обучения иностранному языку в военном вузе на основе оптимизации лексической компоненты 118-141
2. Повышение эффективности обучения» иностранному языку курсантов военных вузов за счет применения оптимизированного лексического объема 141-160
3. Подготовка преподавательского состава к использованию технологии обучения иностранному языку на основе оптимизации лексической компоненты 161-180
Заключение 181-184
Библиографический список 185-200
Приложения 201-249
- Историко-педагогический анализ различных методов обучения, иностранным языкам, подходов в преподавании лексики и разработки теории лексических минимумов
- Критерий и показатели эффективности обучениягиностранн6му языку курсантов военных вузов на основе оптимизации лексической. компоненты
- Профессионально-ориентированное проектирование обучения иностранному языку в военном вузе на основе оптимизации лексической компоненты
- Подготовка преподавательского состава к использованию технологии обучения иностранному языку на основе оптимизации лексической компоненты
Введение к работе
I. Актуальность проблемы. Развитие военного сотрудничества с зарубежными странами, расширение обмена информацией военного характера на взаимной основе, организация и проведение совместных учений и маневров, участие в миротворческих операциях, партнерство в подготовке военных кадров вызывают потребность в офицерах, хорошо владеющих иностранными языками.
Как показал анализ руководящих документов, существующая в военно-учебных заведениях организация подготовки слушателей и курсантов по иностранным языкам не отвечает современным требованиям, что обусловлено объективными, субъективными и методическими причинами1. Проведенное в ходе исследования изучение итоговых актов работ государственных аттестационных комиссий по иностранному языку различных вузов, отзывов из войск, показали, что одной из основных проблем языковой подготовки выпускников военных вузов продолжает оставаться низкий уровень владения лексикой. При существующем противоречии между квалификационными требованиями к подготовке специалистов (знание около 5000 лексических единиц) и учебным временем, отводимым на изучение иностранного языка в вузе, формирование лексического навыка обучаемых осуществляется неэффективно. Анкетирование преподавателей иностранных языков, тестирование курсантов выпускных курсов выявили, что к концу обучения в вузе около 45 % лексики, изучавшейся ими на младших курсах, забывается. Это связано: с низкой частотностью и тематической ценностью слов, используемых в ходе учебных занятий; с отбором и формированием объема лексического содержания учебников и учебных пособий лишь на основе субъективного представления преподавателями предназначения учебного курса, без использования методов, позволяющих повысить объективность отбора и оптимизации объема усваиваемой в процессе обучения лексики; с использованием неэффективных приемов обучения.
Комплексный анализ теории и практики совершенствования обучения иностранному языку курсантов военных вузов показал, что изучены отдельные аспекты этой проблемы: формирование различных языковых навыков и компетенщій (Л.П. Биченок, Т.А. Грабой, Ю.А. Панасенко, Н.В. Фролова и др.)2; профессиональ-
См.: Приказ министра обороны Российской Федерации «О совершенствовании организации преподавания иностранных языков в военно-учебных заведениях Министерства обороны Российской Федерации» № 143 от 7 апреля 1999 г.; Директива министра обороны Российской Федерации от 2 ноября 2009 г. HP 205/2/749.
2 См.: Биченок Л.П. Обучение военной профессиональной речи, тестовые формы контроля: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. М, 2000; Грабой Т.А. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции на материале языка специальности в неязыковом вузе: дис ... канд. пед. наук. - М., 2002; Панасенко Ю.А. Формирование умений и навыков самообра-
но-ориентированное обучение иностранному языку (Е.В. Казначеева, С.Г. Климова, А.П. Комаров, И.В. Ценева и др)1; использование различных технологий обучения (П.Б. Лисов, М.В.Мазо, А.В.Тугая и др.)2. Проблема отбора минимально необходимого и достаточного объема лексического содержания обучения иностранному языку студентов гражданских вузов рассматривалась в работах Е.А. Алешугиной, О.Ю. Дигтярь, СЮ. Кочетковой, Е.В. Левиной, Л.Г. Медведевой3.
Вместе с тем диссертационное исследование по проблеме совершенствования обучения иностранному языку курсантов военного вуза на основе оптимизации его лексического содержания не проводилось.
Научная задача исследования заключается в обосновании процесса совершенствования обучения иностранному языку курсантов военных вузов на основе оптимизации лексической компоненты, предполагающей поэтапный отбор и освоение необходимого словарного запаса, обеспечивающего иноязычную подготовку в профессиональной сфере деятельности.
зователыгой деятельности у курсантов в условиях военного вуза: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 Челябинск, 2005; Фролова Н. В. Психолого-педагогические условия формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе (на материале изучения дисциплины «Иностранный язык»): дис.... канд. пед. наук: 13.00.08. Орел, 2005.
1 См.: Казначеева Е. В. Оптимизация системы профессионально-направленного обучения ино
язычной текстовой деятельности (методика работы с гипертекстом на английском языке в воен
ном инженерном вузе): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. Тамбов, 2000; Климова С.Г. Формиро
вание профессиональной культуры курсантов высших военно-учебных заведений в процессе
изучения иностранного языка: дис.... канд. пед. наук: 13.00.08 М., 2005; Комаров А.П. Формиро
вание профессиональной компетентности курсантов военных институтов средствами модульно
го обучения: дис.... канд. пед. наук: 13.00.08 Уссурийск, 2005; Ценева И.В. Формирование куль
туры иноязычной коммуникации будущих офицеров: на примере преподавания немецкого язы
ка: дис.... канд. пед. наук: 13.00.08 Екатеринбург, 2006.
2 См.: Лисов П.Б. Технология лингвопрофессиональной подготовки военных специалистов в
процессе самостоятельной работы на основе автоматизированной обучающей системы: дис...
канд. пед. наук. Воронеж, 2009; Мазо М.В. Педагогическая технология формирования комму
никативной компетенции у курсантов (на материале изучения иностранного языка): дис ...
канд. пед. наук. - Саратов, 2000; Тугая А.В. Реализация информационных и педагогических
технологий в обучении курсантов высших военных учебных заведений: дис.... канд. пед. наук:
13.00.08. Ставрополь, 2005.
3См.: Алешугина Е.А. Способы отбора лексического содержания профессионально-ориентированной иноязычной подготовки студентов в неязыковом вузе: дис.... канд. пед. наук. Нижний Новгород 2009; Дигтярь О.Ю. Организация лексического материала и его усвоения как фактор, соопределяющий эффективность обучения иностранному языку: дис. ... канд. пед. наук. Владимир, 2009; Кочеткова СЮ. Формирование иноязычного профессионально-значимого тезауруса у студентов-нефилологов на основе метода семантического картирования: на материале английского языка: дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2006; Левина Е.В. Формирование лингво-когнитивного экономического тезауруса обучаемых: на базе использования немецкоязычных художественных текстов: дис.... канд. пед. наук. Москва, 2001; Медведева Л.Г. Методика формирования профессионально-ориентированного иноязычного тезауруса: английский язык: дис.... канд. пед. наук. Тамбов, 2008.
Объектом исследования является обучение иностранному языку курсантов военных вузов, а предметом - процесс совершенствования обучения иностранному языку курсантов военных вузов на основе оптимизации лексической компоненты.
Цель исследования состояла в научном обосновании сущности, содержания и структуры процесса совершенствования обучения иностранному языку курсантов военных вузов на основе оптимизации лексической компоненты.
В ходе исследования решались следующие задачи:
-
Обоснование теоретических и прикладных положений совершенствования обучения иностранному языку курсантов военных вузов на основе оптимизации лексической компоненты.
-
Разработка и экспериментальная проверка педагогической целевой программы совершенствования обучения иностранному языку курсантов военных вузов на основе оптимизации лексической компоненты, определение критериев и показателей ее эффективности.
-
Выявление основных педагогических путей и условий совершенствования обучения иностранному языку на основе оптимизации лексической компоненты в военном вузе.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что в военном вузе при подготовке специалистов наблюдается противоречие между требуемым уровнем лексического навыка выпускников и реальными возможностями его формирования при сложившихся моделях обучения в части содержания и средств обучения. Предполагается, что основными путями совершенствования обучения иностранному языку в военном вузе являются: использование профессионально-ориентированного проектирования содержания обучения иностранному языку на основе оптимизации лексической компоненты; повышение эффективности обучения иностранному языку курсантов за счет применения оптимизированного лексического объема; подготовка преподавательского состава к использованию технологии обучения иностранному языку на основе оптимизации лексической компоненты.
Методологической основой исследования являются общенаучные методологические подходы: исторический, на основе которого осуществлялся исто-рико-педагогический анализ темы исследования; системно-структурный, позволивший обеспечить теоретическое обоснование совершенствования обучения иностранному языку на основе оптимизации лексической компоненты; комплексный, ставший основой для выявления путей и условий совершенствования изучаемого процесса и организации педагогического эксперимента.
Достижению цели и решению поставленных задач способствовало использование комплексной методики, включавшей скоординированное применение различных методов: теоретических (анализ, классификация, сравнение, обобщение, систематизация); эмпирических (педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, беседа, изучение результатов деятельности, изучение и обобщение опыта, тестирование, психодиагностика); социологических (анкетирование, экспертный опрос); математических (моделирование).
Теоретическую основу исследования составляют положения, разработанные в областях: психолого-педагогической проблемы эффективности освоения иностранного языка (Н.В. Барышников, Б.В. Беляев, ИЛ. Бим, Н.В. Витт, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, М.Г. Каспарова, А.К. Маркова), оптимизации процесса обучения иностранным языкам (Н.Д. Гальскова, П.Б. Гурвич, ВД Девкин, Г.А. Китайгородская, Е.В. Ковалевская, Н.Ф. Коряковцева, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.М. Филатова, И.И.Халеева), отбора лексического минимума (К.А.Ганшина, И.А.Грузинская, В.Г.Костомаров, Ю.Н.Марков, В.В.Морковкин, И.В.Рахманов, ИДСалистра, Ю.А. Софьян, Л.В. Щерба), а также теории обучения в военных вузах (И.А. Алёхин, А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.Н.Гуляев, Н.А.Давыдов, B.C. Емец, П. А. Корчемный, А.Д. Лазуткин, М.А.Лямзин, В.И. Марченков, Ю.С. Руденко, В.Я. Слепов), теории и практики осуществления технологических подходов к обучению (П.Я.Гальперина, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, М.В. Кларина, М.М. Левиной, И.П. Раченко, И.Г. Шамсутдиновой, П.М. Эрдниева и др.).
Диссертационное исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа в течение 2008—2011 гг. на базе ФГВОУ «Военный университет» (г. Москва), ФГВОУ «Военно-космическая академия им. Можайского», ФГКВОУ ВПО Военная академия Министерства обороны Российской Федерации (филиал, г. Череповец, Вологодская обл.), ГОУ ВПО «Череповецкий государственный университет», Череповецкого филиала НОУ ВПО «Университет Российской академии образования».
Первый этап (май 2008 г. - август 2009 г.), целью которого было выявление теоретической разработанности проблемы обучения иностранному языку курсантов военных вузов, накопление и систематизация фактического материала, его осмысление, выработка гипотезы исследования. Параллельно с анализом литературных источников производился сбор фактического материала, характеризующего проблему отбора и оптимизации лексического содержания обучения, разрабатывались способ оптимизации лексики и на его основе технология обучения.
Второй этап (сентябрь 2009 г. - август 2010 г.), в ходе которого обобщались результаты анализа теоретических источников, проводилось экспериментальное
апробирование комплексной целевой программы совершенствования обучения иностранному языку на основе оптимизации лексики.
Третий этап (сентябрь 2010 г. - март 2011 г.) включал окончательную обработку, систематизацию и обобщение полученных данных, обсуждение результатов исследования, литературное оформление диссертации и издание публикаций по исследуемой проблеме.
Общий объем проделанной работы. В ходе исследования изучено более 200 научных источников (научных статей, монографий, учебников, учебных пособий и др.), в том числе 40 докторских и кандидатских диссертаций по различным аспектам данной проблемы. В ходе данной работы было проведено изучение деятельности 12 кафедр иностранного языка, военного перевода, специальной лингво-профессиональной подготовки 6 гражданских и военных вузов, 50 преподавателей иностранного языка. Проанализированы требования к курсантам по иностранному языку по 7 специальностям, более 40 программ и тематических планов.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
-
Выявлены основные тенденции в развитии методов обучения иностранным языкам, подходов к формированию лексического навыка обучающихся: период XV-XIX вв. - использование переводных методов обучения; период с начала и до середины XX в. - разработка и применение смешанных методов; период с 70-80-х гг. и до конца XX в. - развитие современных и нетрадиционных методов; период с начала XXI в. и по настоящее время - создание интегративных (комплексных) методов обучения.
-
Обоснована специфика обучения иностранному языку в современных условиях, обусловленная повышением объема информации, которую получают курсанты, при сохранении действующих временных нормативов изучения иностранного языка. Разработаны методика отбора необходимого объема лексических единиц с применением специальной компьютерной программы, позволяющей преподавателю сформировать словарный компонент содержания лингво-профессионального обучения по специальности вуза, и технология обучения иностранному языку на основе оптимизации лексической компоненты.
-
Разработана и апробирована целевая педагогическая программа совершенствования обучения иностранному языку, основанная на использовании в обучении курсантов оптимизированного профессионально-ориентированного лексического содержания.
Определена и внедрена в педагогическую практику система критериев и показателей эффективности обучения курсантов иностранному языку на основе оптимизации лексической компоненты, в которую входят: мотивационно-
личностный критерий, критерий индивидуальных способностей, результативно-деятельностный критерий и их показатели.
4. Выявлены педагогические пути совершенствования обучения иностранному языку в военном вузе: использование профессионально-ориентированного проектирования содержания обучения иностранному языку на основе оптимизации лексической компоненты; повышение эффективности обучения иностранному языку курсантов за счет применения оптимизированного лексического объема; подготовка преподавательского состава к использованию технологии обучения иностранному языку на основе оптимизации лексической компоненты.
Положения, выносимые на защиту:
-
Обоснованные периоды развития обучения иностранному языку и соответствующие им тенденции в применении преобладающих методов преподавания: период XV-XIX вв., характеризующийся использованием грамматико-переводного, лексико-переводного (или текстуально-переводного) методов преподавания; период с начала и до середины XX в., на протяжении которого возникли прямой, аудио-лингвальный, аудио-визуальный методы преподавания; период с 70-80-х гг. и до конца XX в., характеризующийся разработкой и использованием современных (сознательно-сопоставительный, сознательно-практический, коммуникативный, деятельностный) и нетрадиционных методов; период с начала XXI в. и по настоящее время, характеризующийся формированием интегративных (комплексных) методов обучения.
-
Обоснованная сущность совершенствования обучения иностранному языку курсантов военных вузов на основе оптимизации лексической компоненты, представляющая собой процесс освоения профессионально-значимых иноязычных лексических единиц, обеспечивающий формирование у курсантов необходимого уровня знаний, умений и навыков в использовании иностранного языка в профессиональной деятельности. Структура данного процесса, включающая в себя ряд этапов: организационный, определяющий цели и задачи различных периодов (циклов, курсов) обучения иностранному языку в военном вузе; диагностический, связанный с определением способностей к изучению иностранного языка, разработкой упражнений для их развития и совершенствования, индивидуальным подходом к обучению; лексической оптимизации, предусматривающий отбор лексической компоненты в соответствии с целями и задачами обучения, военно-учетной специальностью специалиста вуза и формирование учебно-методического комплекса для проведения занятий; коммуникативно-деятельностный, включающий выбор форм, приемов и средств обучения, формирование знаний, навыков и умений в соответствии с целями и задачами обучения,
результатами диагностического этапа; контрольно-оценочный, предназначенный для проверки хода педагогического процесса, оценки его результатов, определения целей и задач очередного этапа обучения. Содержание исследуемого процесса, заключающееся в комплексе мер, направленных на достижение его субъектами в ходе осуществляемой ими деятельности поставленных целей и задач, которые выражаются в формировании и развитии у курсантов знаний, навыков и умений, достаточных для практического использования иностранного языка в соответствии с требованиями ГОС ВПО и военно-учетной специальностью.
3. Разработанная и апробированная целевая педагогическая программа совер
шенствования обучения иностранному языку в военном вузе на основе оптимизации
лексической компоненты, включающая комплекс мероприятий, проводимых на
уровне вуза, кафедры и в ходе самостоятельной работы курсантов.
Система критериев и показателей эффективности обучения курсантов иностранному языку на основе оптимизации лексической компоненты, в которую входят: мотивационно-личностный, основывающийся на стремлении обучающихся к приобретению необходимых знаний, навыков и умений и характеризующийся степенью их вовлеченности и активности в процессе изучения языка, уровнем удовлетворенности полученными знаниями; индивидуальных способностей, отражающий наличие природных или приобретенных способностей обучаемого к изучению иностранного языка: фонематического слуха, слухового, зрительного, смешанного типа памяти, интонационных способностей, способностей выполнения речемыслительных действий; результативно-деятельностный, оценивающий усвоение обучающимися системы знаний (страноведческие и лингвострановедче-ские) и овладение ими определенными умениями (аудирования, монологической и диалогической речи, устного и письменного перевода) и навыками (фонетическим, грамматическим, лексическим).
4. Педагогические пути и условия совершенствования обучения иностран
ному языку в военном вузе на основе оптимизации лексической компоненты:
- использование профессионально-ориентированного проектирования содержания обучения иностранному языку в военном вузе на основе оптимизации лексической компоненты, условиями реализации которого являются внедрение в учебный процесс вуза соответствующей модели лингвопрофессионального обучения и разработка сквозных программ профессионально-ориентированного обучения иностранному языку курсантов, построенных на основе квалификационных требований к подготовке специалиста;
повышение эффективности обучения иностранному языку курсантов за счет применения оптимизированного лексического объема при условии внедрения в образовательный процесс технологии, построенной на оптимизации лексической компоненты, основными этапами которой выступают: организационный; диагностический; лексической оптимизации и разработки учебного комплекса занятий; коммуникативно-деятельностный; анализа полученных результатов;
подготовка преподавательского состава к использованию технологии обучения иностранному языку на основе оптимизации лексической компоненты, условиями реализации которого являются: повышение военно-специальной и военно-лингвистической подготовки преподавателей иностранного языка из числа гражданского персонала и методической подготовки преподавателей-военнослужащих; внедрение в учебный процесс современных мультимедийных лингафонных аудиторий и связанная с этим техническая и методическая подготовка преподавательского состава; развитие готовности преподавательского состава к внедрению в учебный процесс новых образовательных и информационных технологий.
Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в решение научной задачи по обоснованию процесса совершенствования обучения иностранному языку курсантов военных вузов на основе оптимизации лексической компоненты, а также в теоретическом обосновании содержания и структуры технологии обучения, строящейся на основе оптимизированной лексики. Теоретические положения и выводы исследования могут способствовать повышению уровня профессиональной и методической подготовки преподавательского состава, дальнейшему осмыслению проблем в области педагогики высшего профессионального образования, методики обучения иностранным языкам.
Практическая значимость исследования заключается в апробации и практическом использовании в образовательном процессе высших военно-учебных заведений целевой педагогической программы совершенствования иноязычной подготовки курсантов военных вузов и технологии их обучения на основе оптимизации лексической компоненты. Результаты и выводы исследования могут использоваться преподавателями для самостоятельного отбора, оптимизации и формирования лексической компоненты содержания обучения иностранному языку по своим темам и специальностям в условиях ограниченного лимита времени и непрерывности образовательного процесса военного вуза. Положения исследования, раскрывающие специфику процесса конкретизации и оптимизации лексического содержания обучения иностранному языку курсантов военного вуза, могут быть
использованы при подготовке к лекциям, а также на семинарских занятиях по методике преподавания иностранных языков.
Основные результаты диссертационного исследования использованы при разработке учебных пособий1, в учебном процессе ФГКВОУ ВПО Военная академия Министерства обороны Российской Федерации (филиал, г. Череповец, Вологодская обл.), при подготовке операторов постов в в/ч 13204 г. Изобильный Ставропольского края.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: опорой на теоретическую и эмпирическую базу по изучаемой проблеме, методологическим и теоретическим обоснованием изучаемого педагогического процесса, комплексным и корректным применением методов научно-педагогического исследования, репрезентативностью и достоверностью полученных результатов и качеством методик сбора и обработки данных, экспериментальной проверкой выводов и рекомендаций по совершенствованию лингво-профессионального обучения курсантов военных вузов.
Апробация исследования осуществлялась путем обсуждения основных положений и выводов, практических рекомендаций на заседаниях кафедры педагогики ФГВОУ «Военный университет» (г. Москва), кафедры радиоперехвата (и станционно-эксплуатационной службы) ФГКВОУ ВПО Военная академия Министерства обороны Российской Федерации (филиал, г. Череповец, Вологодская обл.), научно-методических конференциях, учебно-методических сборах преподавательского состава, межкафедральных семинарах и нашли свое отражение в научных статьях автора.
Замысел исследования, его цель и задачи определили структуру и содержание диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений.
Историко-педагогический анализ различных методов обучения, иностранным языкам, подходов в преподавании лексики и разработки теории лексических минимумов
В: методике преподавания иностранным;языкам- история.их обучения; делится условноша три крупных периода: эпоха Ренессанса и Просвещения: (ХУ - ХІХІ вв.); 70-80-е годыХЖ В; и:вплоть доначала Второй мировошвойны; сере-дина.40-х годовгХХів: и понастоящее время!.
Грамматико-переводной метод?: Грамматико-переводной метод является первым и наиболее старым методом- обучения иностранными языкам; который: просуществовал/ более двух; вековг до» началаї XX века;. Широкое1 применение грамматико-переводного метода в школах ЗападнойФвропьъиРоссии связано с соответствием его тем-; целям и: задачам,, которые ставились перед изучением иностранного языка в? тот период; традициями; унаследованными от методики; преподавания латинского ш греческого языков в эпоху Возрождения; его относительно- большой? гибкостью № приспособленностью к меняющимся заказам общества5 и относительно небольшими: требованиями; предъявляемыми к преподавателю иностранного языка той? или иной эпохи. Цель изучения? иностранного языка в этот исторический период выражена; словами одного из виднейших лингвистов конца Х1Ш в. начала XIX; в1. Вї Еумбольда;, занимавшего; в: 1809; г. пост министра культуры. Пруссии: «При; обучении языкам секция публичного шрепо давания будет распространять, тот метод, который; даже: если; и; самязык будет забыт, сделает начатое изучение языка; на всю;жизнь.полезным, не только для развития; памяти,, но и. дляразвития; ума, критической проверки суждений и приобретения общего кругозора. Цель преподавания? языка - это сообщение знаний о его общей структуре» . Исходя из этого,.именно- в грамматике, которая: излагалась систематически, представители: грамматико-переводного метода видели основное содержание обучения иностранному языку. Грамматико-переводной метод опирался на когнитивный подход к обучению и основывался на понимании языка как системы.
Основные принципы обучения данного метода состояли в следующем:
1. В основу курса была положена грамматическая система, которая определяла отбор материала, в том числе и отбор лексики, построение курса в целом. Подобное положение оправдывалось тем, что изучение грамматики обеспечивает решение общеобразовательной задачи - развития мышления.
2. Основным материалом, на котором строилось обучение, являлись тексты, так как письменная речь отражала, по t мнению преподавателей того времени, подлинный язык.
3. Лексика рассматривалась лишь как иллюстративный материал для изучения грамматики. Поскольку считалось, что слова разных языков отличаются друг от друга только звуковым и; графическим образом, аяне значением; сочетаемостью и т.п., то их рекомендовалось заучиватывне контекста как изолированные единицы.
4. Ведущими процессами логического мышления признавались анализ и синтез. В этой связи в процессе преподавания много внимания уделялось анализу текста с точки зрения грамматики, заучиванию правил и построению на этой основе иноязычных предложений. Иногда этот метод называли аналитико-синтетическим.
5 Основным средством, семантизации языкового материала являлся перевод (с иностранного на родной и с родного на иностранный)1.
Лексико-переводной метод. Віконце ХУПГвека появляется другая разновидность переводного метода - лексико-переводной или текстуально-переводной метод. Наиболее видными представителями лексико-переводного метода в России были профессора Московского университета авторы «Способа учения», а за рубежом — Ж. Жакото, Г. Лангеншейдт, Ш. Туссен и др. Основная цель обучения состояла в общем умственном развитии обучаемых. В тот период времени лексико-переводный метод явился более прогрессивным, в основе которого было обучение не абстрактной грамматике, а связанному тексту. Основные положения этого метода сводились к следующим принципам:
1. За основу обучения берется оригинальный иностранный текст, содержащий все языковые явления, необходимые для понимания любого текста.
2. Языковой материал усваивается в результате анализа текста, его перевода и, как правило, дословного механического заучивания.
3. С анализом - главным приемом логического мышления - связан основной процесс обучения.
Таким образом, в соответствии с этими принципами, текст являлся центром всей работы по изучению языка. Это положение потом еще долго существовало в методике обучения иностранным языкам.
Для обучения, иностранному языку по лексико-переводному методу использовались как связные тексты хрестоматийного характера, так и подлинники художественной литературы. Считалось, что каждое оригинальное литературное произведение содержит все необходимые языковые явления и факты, изучив которые можно в дальнейшем читать и понимать другие тексты, овладеть иностранным языком в целом.
При обучении переводу выше перечисленные методы давали неплохие результаты. Положительным моментом данного метода являлось и то, что как основное средство семантизации языкового материала систематически задейст-вовался родной язык обучающихся.
Следует сказать, что в состав последующих методических направлений вошел ряд приемов текстуально-переводного метода. Например, работа над текстом послужила основой для формирования таких видов обучения, как статарное (или объяснительное) чтение, а в методике обучения появилась практика обратных переводов.
Трамматико-переводной и лексико-переводной методы относятся к переводным методам и имеют много общего, так как основным средством семантизации и усвоения языкового материала является перевод. Для этих методов характерен отрыв формы от содержания. Грамматико-переводной метод все внимание уделял грамматике, игнорируя содержательную сторону лексики и текстов. В текстуально-переводном методе бессистемно изучалась грамматика, а все внимание обращалось на особенности и содержание текстов.
В конце XIX века эти методы стали приходить в противоречие с социальным заказом общества и постепенно утрачивать свое место- в обучении иностранным языкам.
Натуральный метод. В 70-х годах XIX века происходят существенные изменения в экономиках государств Западной Европы. Развитие капиталистических отношений, требовали от относительно широких слоев населения владения устной речью на иностранных языках. В связи с практическими целями, для которых был необходим иностранный язык, возникло новое направление в методике его обучения, получившее название «натуральный метод». Этот новый метод вначале разрабатывался без достаточного научного обоснования практиками и некоторыми методистами.
Наиболее видные представители натурального метода, такие как М. Вальтер, Ф: Гуэн, М. Берлиц, считали, что при обучении иностранному язьпсу следует применять тот же «метод» и создавать те же условия, которые используются детьми при их естественном усвоении родного языка. Это и стало причиной такого названия метода: естественный или натуральный. Главная цель обучения - научить говорить на иностранном языке. По мнению сторонников этого метода, научившись говорить, обучаемые смогут читать и писать на данном языке. Наибольшую известность приобрели учебники и курсы Берлица, существовавшие и в нашей стране в 20-е годы прошлого столетия1. Основные принципы, положенные в основу натурального метода и преподавания по Берлину, были следующими:
1. Цель обучения - развитие устной речи.
2. Восприятие языкового материала осуществляется непосредственно. Слова иностранного языка связываются с предметами или действиями, а грамматика усваивается интуитивно, так как этот процесс характерен для овладения родной речью ребенком.
3. Усвоение материала происходит на основе аналогии и подражания, без сравнения с родным языком.
4. Семантизация лексики, объяснение грамматики осуществляется с применением наглядности (предметы, действия, иллюстрации).
5. Диалог - основная форма работы в ходе занятия.
6. Весь языковой материал сначала воспринимается на слух (осуществляется овладение произношением), затем закрепляется устно и, через значительное время, переходят к чтению, начиная с отдельных слов.
Натуральный метод, не имея достаточного научного обоснования, внес относительно много идей, которые используется-в различных методических направлениях и в наши дни. Прежде всего, представителями натурального метода была предложена система беспереводной семантизации лексики: показ предмета, его изображение, демонстрация действия с использованием мимики, раскрытие значения-слов с помощью синонимов, антонимов; дефиниции, контекста.
Прямой метод. В конце XIX века произошло резкое изменение в преподавании лексики. На смену грамматико и текстуально-переводным- методам, основанным на заучивании языковой системы, пришел прямой метод. Прямой метод возник на базе натурального. Название «прямой метод» связано с тем, что его сторонники стремились слова иностранного языка ассоциировать непосредственно с их значением, без привлечения к этому процессу родного языка обучаемых. В разработке этого метода приняли участие выдающиеся психологи и лингвисты того времени, такие как П. Пасси, Г. Суит, О.- Есперсен и др. Основная цель прямого метода - обучение практическому владению иностранным языком.
Критерий и показатели эффективности обучениягиностранн6му языку курсантов военных вузов на основе оптимизации лексической. компоненты
Важным этапом опытно-экспериментального исследования процесса совершенствования обучения иностранному языку на основе оптимизации лексической компоненты является педагогическая диагностика. В отечественной науке под педагогической диагностикой в широком смысле понимается целенаправленная познавательно-преобразующая деятельность участников педаго-гическогопроцесса, обеспечивающая эффективность обучения и воспитания на основе полной и достоверной информации об их содержании, методике, средствах, условиях и результативности1.
Изучением педагогической диагностики занимались такие ученые, как В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, Н.И. Зверева, А.И. Кочетов, Л.М. Кустов, Л.И. Кутаева, Е.А. Михайлычев и др. В нашем исследованию мы опираемся, на работы данных авторов, а также на работу В.В(. Митрейкиной. Данный автор определяет педагогическую диагностику как одно из средств целостной педагогической деятельности, являющееся предпосылкой, условием т результатом эффективности процесса обучения. Она указала на ряд особенностей развития педагогической диагностики на современном этапе:
1) наличие разных точек зрения на сущность, цели, задачи и направления исследования педагогической диагностики;
2) высокий уровень востребованности диагностических методик в практике образования;
3) внедрение методов квалиметрии в педагогическую диагностику;
4) комплексное использование научных методов в педагогическошдиагностике.
Исследователи по-разному понимают сущность педагогической диагностики. В частности, К. Ингекамп определяет понятие педагогической; диагностики (диагностики обученности) через ее задачи. В "задачи педагогической диагностики, входит:
— оптимизация процесса индивидуального1 обучения;
— обеспечение правильного определения результатов обучения;
— сведение к минимуму ошибки при переводе обучающихся из группы в-группу1.
По мнению других авторов (и принимая во внимание специфику военного вуза), сущность педагогической диагностики заключается в коллективном начале, объединяющем усилия преподавателей, командиров курсантских подразделений, родителей, курсантских коллективов и направленном на изучение результативности учебно-воспитательного процесса в военном вузе на основе изменений в уровне воспитанности и обученности военнослужащих и росте педагогического мастерства преподавателей2.
Предметом диагностики,- является формирующаяся личность — обучаемый, курсант. Объектами педагогической-диагностики являются:
— воспитанность личности и сформированность интегративных качеств;
— поведение идеятельностьвоспитуемых;
— воспитательное влияние в зоне социального окружения;
— содержание и эффективность педагогической деятельности:
— Основными задачами педагогической диагностики является:
— определение учебно-воспитательного потенциала профессорско-преподавательского состава вуза;
— установление условий формирования курсантских коллективов вузе;
— повышение эффективности воспитательного влияния на основе объективных представлений об обучаемых;
— выработка единых педагогических требований;
— развитие самосознания и личной ответственности воспитателей и воспитуемых1.
И.ГТ. Подласый определяет диагностику как «прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов»2. Целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с его продуктивностью. Автор различает:
— диагностирование обученности, то есть достигнутых результатов;
— промежуточных состояний обученности - успеваемости;
— обучаемости - возможностей обучаемых.
Диагностирование, в отличие от традиционной проверки знаний и умений обучаемых, рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя: контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.
В.П. Беспалько указывает на необходимость педагогической диагностики как средства обеспечения целостности педагогической системы.
Е.А. Михайлычев определяет педагогическое диагностирование как «вид профессионально-педагогической деятельности»3. Это, по мнению автора, установление и изучение признаков, характеризующих состояние различных элементов педагогической системы и условий ее реализации (на всех уровнях), для прогнозирования возможных отклонений и предотвращения (путем педагогической коррекции) нарушений нормальных тенденций ее функционирования и развития. Он выделил и основные направления диагностики:
- социально-педагогическую;
- организационно-педагогическую;
- дидактическую;
- диагностику воспитанности;
- педагогическую психодиагностику;
- социопсихолого-педагогическую диагностику.
Н.И. Зверева раскрыла принципы и функции педагогической, диагностики. Принципами являются:
- целенаправленность и адресность;
- обязательный учет результатов педагогической диагностики в дальнейшей деятельности;
- изучение конкретного учителя во взаимосвязи с педагогическим коллективом;
- соответствие диагностических процедур современным достижениям педагогической науки и практики;
- системность и непрерывность изучения деятельности1.
Функциями педагогической диагностики по Н.И. Зверевой являются:
- функция, обратной связи: анализ достижения целей деятельности и выяснение причин неудач;
- функция педагогической коррекции, предполагающая планирование мер по исправлению ситуации;
- функция мотивации и стимулирования, в результате которой происходит дифференциация оплаты труда и повышение личной мотивации;
- функция контроля, в ходе которой осуществляют оперативный контроль над ходом учебно-воспитательного процесса на основе имеющейся информации2.
Опираясь на данные исследования, мы определили задачи диагностики, являющейся необходимым условием реализации технологии обучения иностранному языку курсантов военных вузов на основе оптимизации лексической компоненты следующим образом:
1. Выявление индивидуальных особенностей обучаемых с точки зрения их способностей к изучению иностранного языка, уровня заинтересованности и уровня практического владения языком.
2. Выявление сильных и слабых сторон обучаемых (уровень развития интонационных способностей, фонематического слуха, слухового; зрительного и смешанного типов памяти, выполнения речемыслительных действий).
3. Подготовка мероприятий по развитию сильных сторон и корректировке слабых.
Профессионально-ориентированное проектирование обучения иностранному языку в военном вузе на основе оптимизации лексической компоненты
Необходимость проектирования обучения иностранному языку в военном вузе, обоснования, соответствующей модели обучения иностранному языку (ОИЯ) на основе оптимизации лексической компоненты, предполагающей ориентацию на будущую профессиональную деятельность выпускников, вызвана социальным заказом общества на подготовку в кратчайшие сроки специалиста, владеющего иностранным языком в профессиональной сфере.
Анализ диссертационных работ и других научных и научно-методических источников показал, что в настоящее время в педагогической науке разработано большое количество моделей обучения иностранному языку в неязыковом вузе1.
Анализ большинства разработанных моделей ОИЯ показал, что ни одна из них не является универсальной; в большинстве случаев они носят узкопрофильный характер и ориентированы на обучаемых неязыковых учебных заведений определенной специальности (юристов, экономистов и т.д.). Поэтому, возникла необходимость разработки модели обучения иностранному языку, которая обеспечивала бы. результативность языковой подготовки не только студентов гражданских вузов, но и, в первую очередь, курсантов военных вузов различных специальностей.
При разработке профессионально-ориентированной модели ОИЯ7 на основе оптимизации лексической компоненты, способствующей более прочному усвоению иностранного языка курсантами военного вуза, его эффективному использованию в будущей профессиональной деятельности считаем целесообразным использовать ряд теоретических подходов: системный (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Ю.А. Кустов), деятельностный (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя; А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.В. Эльконин), коммуникативный (И. Л. Бим, Н.И. Гез, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова и др.), технологический (В.П. Беспалько, М.В! Кларин, Н .В. Кузьмина, П.И. Образцов, Є.А. Смирнов, Ю.Г. Татур, А.И. Уман идр.).
Важную концептуальную основу для разработки модели ОИЯ составляет, по нашему мнению, системный подход. По мнению В.П. Беспалько, его основой является положение о необходимости всестороннего подхода к явлениям, раскрываемых наукой1. Система исследуется как единый организм с учетом внутренних связей между отдельными элементами и внепших связей с другими системами и объектами. Данный подход обеспечивает взаимодействие всех структурных компонентов модели. Модель ОИЯ как система характеризуется целостностью: все ее элементы служат общей цели - высококачественной языковой подготовке будущих специалистов, позволяющей использовать полученные знания по данному предмету в своей профессиональной деятельности. Изменение одного компонента влечет за собой изменение всех остальных компонентов. Принцип системного подхода предполагает, что приобретение коммуникативных умений и навыков, усвоение речи органически связаны с усвоением языка как системы и основываются на осмыслении и понимании лексических и грамматических значений языковых единиц, на осознании их функциональных возможностей. Изложенное выше позволяет сделать вывод о том, что системный подход — это основа модели обучения иностранному языку, обеспечивающая прочное усвоение этой дисциплины, ее эффективное использование в предстоящей профессиональной деятельности.
Деятельностный подход к процессу учения заключается в ь выявлении специфических особенностей деятельности как процесса, в котором происходит усвоение индивидом культуры, накопленной человечеством, и его развитие. Основоположником «деятельностной теории» учения является Л.С. Выготский, который внес принципиальные изменения в теоретические представления на процесс учения. В основе его теории лежат положения о том, что деятельность учения необходимо рассматривать как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований (развитие через усвоение) и, таким образом, надо развитие и усвоение рассматривать как единый процесс.
Развитие идей Л.С. Выготского его последователями приводит к возникновению «теории поэтапного формирования умственных действий» (П:Я. Гальперин) и «концепции учебной деятельности» (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин), в которых выражаются современные взгляды «деятельностной» теории учения. Применяя к учебному предмету «Иностранный язык» общую теорию деятельности и теорию поэтапного формирования умственных действий, можно констатировать тот факт, что обучение иностранному языку на основе оптимизации лексической компоненты является поэтапным обучением иноязычной речевой деятельности, растянутой в пространстве. Дальнейшее развитие эта теория получила в работах М.А. Давыдовой1. Формирование умений и навыков происходит за счет обеспечения сознательного и управляемого овладения этим языковым содержанием. При этом учение становится более эффективным и интенсивным, а активность обучающихся — сознательной, творчески самостоятельной и деятельностно мотивированной.
Резюмируя сказанное выше, приходим к выводу о том, что в рамках деятель-ностного подхода возможно реально формировать личность специалиста, способного адаптироваться в новых условиях, склонного к самостоятельному приобретению языковых знаний и самореализации в своей профессиональной деятельности.
При разработке профессионально-ориентированной модели ОИЯ- обязательным, на наш взгляд, является использование основных положений коммуникативного подхода (И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова и др.). Сущность его заключается в том, что процесс обучения является моделью процесса общения. Создать, процесс обучения как модель процесса общения означает смоделировать лишь основные, принципиально важные, сущностные параметры общения, к которым относятся: личностный характер коммуникативной деятельности субъекта общения; взаимоотношения и взаимодействие речевых партнеров; содержательная основа процесса общения; система речевых средств, усвоение которой обеспечило бы коммуникативную деятельность г в ситуациях общения; организация оптимального сотрудничества и поддержания деятельности на требуемом уровне активности. Таким образом, использование коммуникативного подхода при разработке модели ОИЯ позволит, на наш взгляд, построить учебный процесс как модель общения, где преподаватель и курсант — равноправные речевые партнеры.
Наиболее важным, по нашему мнению, является технологический подход к обучению (С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, В.Н. Боголюбов, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, П.И. Образцов, Л.Г. Семушина, М.П. Сибирская, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Н.ФІ Талызина, Ю.Г. Татур, А.И. Уман, О.Н. Филатов, Д.В. Чернилевский, М.А. Чошанов и другие), целью которого является конструирование учебного процесса, опираясь на заданные исходные условия: социальный заказ, цели и содержание образования. В условиях технологического подхода задачами любой дисциплины становятся: обеспечение реального вклада каждого учебного предмета в методологическую, теоретическую, технологическую подготовку выпускника к дальнейшему образованию и профессиональной деятельности; целостное и направленное формирование потребностей и умений использования его научного содержания, обеспечение мотивации к изучению всех дисциплин; развитие интеллекта на основе целостного подхода к обучению.
Изложенное выше позволяет констатировать, что сущность технологического подхода к обучению заключается в следующем:
— в предварительном проектировании учебного процесса с последующей возможностью воспроизведения этого проекта в педагогической практике;
— в специально организованном целеобразовании, предусматривающем возможность объективного контроля качества достижения поставленных дидактических целей;
— в структурной и содержательной целостности технологии обучения, то есть в недопустимости внесения изменений в один из ее компонентов не затрагивая другие;
— в выборе оптимальных методов, форм и средств, диктуемых вполне определенными и закономерными связямивсех элементов технологии обучения;
— в наличии оперативной обратной-связи, позволяющей своевременно и оперативно корректироватьпроцесс обучения1.
Таким образом, считаем- возможным использовать системный подход в качестве базового при разработке модели 0ИЯ на основе оптимизации лексической компоненты, которая обеспечит, по нашему мнению, результативность языковой подготовки курсантов военного вуза.
В рамках данного диссертационного исследования предлагаем рассматривать модель обучения иностранному языку на основе оптимизации лексической компоненты как дидактическую систему, направленную на реализацию механизма языковой профессиональной подготовки курсантов военного вуза и предполагавшую научное обоснование организационных подходов к определению целей обучения, отбору и структурированию содержания иноязычного обучения, выбору форм, мето-- дов и средств обучения, контролю результатов обучения и его коррекции.
Подготовка преподавательского состава к использованию технологии обучения иностранному языку на основе оптимизации лексической компоненты
Анализ теории и практики внедрения в учебный процесс инновационных процессов, новых образовательных технологий свидетельствует, что эффективность этого во многом зависит от того, насколько сам преподавательский состав готов к новому типу деятельности. Могут ли преподаватели создать мотивацию учения, вызвать интерес к своему предмету, передать обучаемым средства; способы деятельности в новой образовательной парадигме, создать условия, при» которых обучаемые становятся субъектом деятельности учения. Все это в значительной мере зависит от особенностей осваиваемой технологии и должно рассматриваться вместе с ней.
В г ходе опытно-экспериментального исследования была вскрыта зависимость между эффективностью обучения по технологии обучения иностранному языку курсантов на основе оптимизации лексической компоненты и уровнем подготовки преподавательского состава, его готовности к использованию новой образовательной технологии; выявлено ряд проблем, которые необходимо решить руководству вуза, факультета и кафедры, преподавательскому составу при внедрении в учебный- процесс предлагаемой технологии: Все эти проблемы можно свести в три группы: организационные, методические, средств обучения. Организационные вопросы подготовки преподавательского состава Как показало наше исследование, большинство преподавателей-военнослужащих, осуществляющих лингвопрофессиональную подготовку курсантов военных вузов; обладая высоким, уровнем собственной практической языковой-подготовки по соответствующей специальности, не имеют специального педагогического образования и участвуют в учебно-воспитательном процессе интуитивно, без опоры на глубокие знания педагогики и психологии высшей военной школы, методики преподавания лингвистических дисциплин, используя опыт собственного обучения в военных институтах и академиях, а также службы в войсках. С другой стороны, преподаватели из числа гражданского персонала, имеющие хорошее базовое лингвопедагогическое образование, знания методики преподавания иностранных языков, но слабо представляющие специфику будущей военной специальности и деятельности выпускника военного вуза, как правило, задействуются для преподавания иностранного языка только на младших курсах. Подобная ситуация часто приводит к ряду типичных ошибок, которые тормозят личностное и профессиональное развитие курсантов, препятствуют успешному формированию лингвопрофессиональной компетенции и гарантированному выполнению квалификационных требований.
Таким образом, возникает необходимость в развитии как методического мастерства преподавательского состава из числа военнослужащих, так и в специальной военной и лингвопрофессиональной подготовке гражданских преподавателей.
Существующая в военных вузах система формирования у преподавателей методического мастерства в целом отвечает требованиям руководящих документов. Все офицеры, вновь назначенные на должности преподавателей, проходят профессиональную переподготовку в подразделении дополнительного профессионального образования (курсы повышения квалификации). Здесь они получают знания основ организации педагогического процесса в военном вузе, педагогики т психологии высшей военной школы, классических методов преподавания, традиционных форм проверки и контроля знаний курсантов. Это первый этап подготовки преподавателей, в ходе которого закладываются основы методического мастерства.
На втором этапе для имеющих педагогический опыт (не менее двух лет) преподавателей при подразделении дополнительного образования организованы курсы повышения Квалификации, призванные совершенствовать их методическое мастерство. На этих курсах преподаватели должны знакомиться с последними достижениями в области педагогических технологий, с инновацион-нымиметодами обучения и воспитания.
Полученные на курсах знания преподаватели используют при подготовке и проведении всех видов занятий, в том числе и методических. Именно в ходе методических занятий, и особенно в процессе обсуждения коллективом кафедры или на ПМК содержания и итогов данных занятий, выявления и анализа достоинств и недостатков методики их проведения, формируется методическое мастерство преподавателей.
Работа по повышению эффективности лингвопрофессиональной подготовки курсантов военных вузов уже на этапе планирования опытно 164 экспериментальной работы потребовала соответствующих усилий по дополнительному обучению и повышению методического мастерства преподавателей, участвующих в его проведении.
Исходя из цели, были сформулированы задачи методической работы на кафедре иностранных языков и военного перевода:
- обновление и совершенствование знаний гражданских преподавателей, в области военно-специальной и лингвопрофессиональной» подготовки;
- совершенствование методического мастерства преподавателей-военнослужащих на основе инновационных педагогических технологий, передовых идей педагогов-новаторов и опыта творчески работающих преподавателей;
- совершенствование стиля и методов взаимодействия с курсантами на принципах педагогики сотрудничества и развития;
- совершенствование деятельности по организации и со действию активной, самостоятельной, творческой работе курсантов, как на. занятиях, так и во время самостоятельной подготовки;
- внедрение в учебный процесс результатов научно-педагогических исследований;
- формирование умений и навыков анализа образовательного процесса в целом и самоанализа своей учебно-воспитательной деятельности частности;
- выявление, обобщение и внедрение передового педагогического опыта, опыта внедрения новых образовательных технологий.
Решение вышеуказанных задач осуществлялось посредством разнообразных форм методической работы, к которым относились следующие:
- методические занятия (инструкторско-методические, пробные, открытые, показные), семинары и тренинги;
- обсуждение на заседаниях кафедры методики проведения занятий, хода и результатов проведения методических занятий, выполнения этапов педагогических (методических) экспериментов, результатов контроля учебных занятий, повышения квалификации преподавателей;
- обсуждение на заседаниях ПМК результатов проведения методических занятий, содержания учебно-методических материалов, учебно-методических комплексов, методических разработок, принятие рекомендаций по содержанию и методике обучения;
- организация методического уголка кафедры;
- обзоры научной, методической, педагогической литературы;
- мероприятия воспитательного характера (индивидуальные и коллективные беседы, разъяснительная работа);
- взаимное посещение учебных занятий;
- разработка методических пособий;
- создание фонда учебно-методических комплексов и методических разработок;
- освещение передового опыта в выпусках «методического листка» кафедры.
Одной из причин слабой лингвопрофессиональной подготовки курсантов военных вузов выявленной в ходе опытно-экспериментального исследования и отнесенной нами к блоку организационных проблем, является неверно определяемое содержание обучения и организация учебно-образовательного процесса.
Проведенный анализ показал, что многие учебные программы вузов не развивают и не конкретизируют требования Образовательного стандарта, а очень обобщенно и расплывчато определяют содержание и цели обучения, особенно те, которые касаются формирования профессиональных навыков и умений, поскольку такие программы нередко формируются в отрыве от реальной, непрерывно изменяющейся по содержанию и остающейся в основном неизменной по форме лингвопрофессиональной деятельности выпускника военного вуза. В плане содержания обучения они выделяют проблему «овладения иностранным языком» вообще, а в плане организации следуют традиционной логике преподавания и усвоения учебного материала, диктуемой лингвистическими особенностями изучаемого языка.
