Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Анализ концепций теории и практики разработки учебника для общеобразовательных и профессиональных учебных заведений 13
1.1. Анализ концепций и этапов развития теории учебника 13
1.2. Учебник в системе средств обучения в учреждениях среднего профессионального образования 41
1.3. Основные направления развития современной концепции учебника для СПО 83
Выводы 102
Глава II. Исследование способов разработки и оценки качества учебника для среднего профессионального образования... 104
2.1. Содержание среднего профессионального образования как основа разработки учебника 104
2.2. Определение понятия "учебник" для УСПО и построение его модели 126
2.3. Обоснование и апробация методики оценки качества учебника. 153
Выводы 177
Заключение 179
Библиографический список использованной литературы 182
Приложения .' 195
- Анализ концепций и этапов развития теории учебника
- Содержание среднего профессионального образования как основа разработки учебника
- Определение понятия "учебник" для УСПО и построение его модели
Введение к работе
Модернизация российского образования предполагает переход от индивидуального общества к обществу информационному, в котором процессы порождения и распространения знаний становятся ключевыми. Этот процесс в значительной степени отражается на развитии образовательной системы.
Направления модернизации образования в период с 2000 по 2010 год предусматривают достижение оптимального сочетания фундаментальных и практических знаний; изучение процедур и технологий применения знаний, а не набора фактов; расширение использования различного рода практикумов, интерактивных и коллективных форм работы в процессе обучения, привязку изучаемого материала к проблемам повседневной жизни; развитие дистанционного образования. Обновление содержания современного образования, интеграция различных уровней образования, дистанционное обучение требуют разработки нового поколения учебных изданий, центральное место среди которых принадлежит учебнику.
Проблема создания особой теории учебника особенно активно начала изучаться в нашей стране с 60-х годов XX века. Но наиболее заметные достижения в этой области связаны с учебником общеобразовательной школы, особенно начальной. Научно-педагогические основы создания и совершенствования учебных книг изложены в работах В.Г. Бейлинсона, концепция учебника как педагогической системы разработана В.П. Беспалько, теорию школьного учебника исследовал Д.Д. Зуев. В работах отечественных ученых И.Я. Лернера, И.К. Журавлева, В.В. Краевского исследованы методологические проблемы дидактической теории гостроения учебника. Вопросы педагогических функций учебника разработаны в трудах М.Н. Скаткина, В.И. Смирнова.
Проблемы учебника для начального профессионального образования связаны с вопросами теоретических основ подготовки рабочих, которые разработаны С.Я. Батышевым; работы К.Г. Кязимова раскрывают дидактические
4 основы разработки учебника для профтехучилищ; В.М. Монахов исследует инновационные технологии в профессиональном образовании, используемые при разработке учебника. Вопросы, связанные с созданием учебников нового поколения, отражены в работах А.Н. Лейбовича и А.Е. Пядочкина; Н.М. Ро-зенберг исследует пути совершенствования структуры и содержания учебника для профессионально-технических училищ.
Учебнику для высших учебных заведений уделялось особое внимание. В период с 1976 по 1987 год вышли в свет монографии: Н.И. Тупальского «Основные проблемы вузовского учебника»; П.Г. Буги «Вузовский учебник» и «Создание учебных книг для вузов». В 1979 г., 1983 г., 1988 г. были проведены три Всесоюзные и в 1995 г. одна Всероссийская научно-методические конференции по проблемам вузовского учебника. Специально созданные в 80-е годы XX века научные программы по проблемам вузовского учебника не были доведены до конца, но преемственность этих актуальных исследований сохраняется и теперь.
Вопросы теории и практики разработки учебника для среднего профессионального образования (СПО) с учетом обновления его содержания в настоящее время являются практически не раскрытыми.
В целом к настоящему времени теория учебника находится в стадии развития, а основные общепринятые положения теории учебника не сформулированы.
Анализ специальной литературы по теме диссертационного исследования позволил констатировать, что созданные концепции теории учебника не находят достаточно широкого применения на практике, что отрицательно влияет на качество учебной литературы, а сама теория учебника имеет многочисленные проблемы, одной из которых является методика разработки учебника.
Учитывая вышеизложенное, а также принимая во внимание условия обновления содержания образования, переход на сопоставимую с мировой систему показателей его качества и стандартов представляется необходимым
5 использовать предшествующий отечественный и зарубежный опыт теории и практики разработки учебника для общеобразовательной школы, начальной профессиональной и высшей профессиональной школ и на этой основе предложить методику разработки и оценки качества учебника для системы СПО.
При этом под методикой в исследовании мы понимаем выработку способов (приёмов, операций), позволяющих практически реализовать теорию учебника при его разработке с обеспечением высоких показателей качества.
Таким образом, возникают противоречия: во-первых, между необходимостью разработки качественных учебников для учреждений СПО и невостребованностью созданных учеными концепций теории учебника; во-вторых, между функциями, деятельностью специалистов среднего звена в условиях рыночной экономики, содержанием их образования на основе ГОСов нового поколения и отражением этих процессов в учебной литературе для учреждений СПО.
Наличием данных противоречий обусловлен выбор проблемы исследования, направленного на развитие теории учебника и разработку способов практического её применения при разработке учебника для среднего профессионального образования, а также определение показателей качества учебника и их оценку.
В соответствии с проблемой определена тема диссертационного исследования: «Совершенствование методики разработки учебника (на примере учебников по управлению для среднего профессионального образования)».
Цель исследования состоит в адаптации концепций теории учебника для общеобразовательных, начальных профессиональных и высших профессиональных учебных заведений к учебнику СПО для обеспечения при его разработке высокого качества научного и дидактического уровней, дающих возможность студенту получить прочные базовые знания и сформировать на их основе самостоятельные практические действия.
Объект исследования: содержание и структура учебника для общеобразовательной и профессиональной школ.
Предмет исследования: отбор содержания и структурирование учебника для учреждений среднего профессионального образования (на примере управленческих дисциплин).
Гипотеза исследования основывается на предположении, что учебник для студентов средней профессиональной школы по конкретной дисциплине будет отвечать необходимым требованиям, если при его разработке:
адаптировать и применить существующие концепции теории учебника по отбору содержания и структурированию предметного и педагогического материала учебника;
базироваться на предлагаемом определении понятия «учебник» и сформированной на базе этого определения модели учебника;
учитывать специфику подготовки и профессиональной деятельности специалиста-выпускника средней профессиональной школы, современные требования к образовательному процессу при отборе содержания и структурировании учебного материала;
использовать усовершенствованную методику для оценки качества учебника.
Гипотеза и предмет исследования определили содержание и последовательность решения следующих задач:
проанализировать, обобщить существующий опыт теории учебника и выработать приёмы практической разработки учебника для СПО;
сформулировать определение, раскрыть объем и содержание понятия «учебник» для СПО;
разработать модель учебника для СПО;
реализовать разработанную модель в учебниках по конкретным управленческим дисциплинам;
усовершенствовать и научно обосновать методику оценки качества учебника для СПО, экспериментально проверить её.
7 Методологическая основа исследования диссертации базируется на
научных трудах ученых, специалистов в области педагогики и профессионального образования. Исследование опиралось на концепцию содержательного и формального подходов к методам анализа учебника (В .Г. Бейлинсон, П.Г. Буга); количественный и качественный подходы к методам измерений в педагогических исследованиях (В.П. Беспалько Н.М. Розенберг, Н.И. Ту-пальский); единство теории и практики при разработке учебника (И.Я. Лер-нер, И.К. Журавлев, Н.И. Скаткин); прогностический подход к обоснованию целей и содержания профессионального образования (П.Ф. Анисимов, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.М. Зуев, А.Н. Лейбович, A.M. Новиков, П.Н. Новиков, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко).
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
а) теоретические
сравнительно-исторический анализ теории и практики разработки учебника в целях выявления основных тенденций его эволюции;
теоретический анализ и синтез объекта исследования на базе научных трудов по педагогике, теории и практике разработки учебника, научных публикаций в периодической печати в целях практического использования, выявления конкретных проблем по исследуемой теме, формулирования определения понятия «учебник»;
абстрагирование с целью построения многомерной модели учебника;
б) эмпирические
метод рейтинга в целях определения качества анализируемого учебника;
констатирующий эксперимент для уточнения состояния эффективности процесса обучения посредством анализируемого учебника.
Нормативно-правовая база исследования: Закон Российской Федерации «Об образовании»; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года; Программа развития среднего профессионального образования России на 2000 - 2005 гг.; Нормативные и методические доку-
8 менты по разработке государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования нового поколения; Положение о порядке присвоения учебным изданиям грифа Министерства образования Российской Федерации; Стандарты по издательскому делу.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 12 лет и включало в себя три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1991 - 1994 гг.) проведено изучение и анализ научной литературы, публикаций, касающихся проблем теории и практики разработки учебников с целью обобщения опыта и использования его при создании экспериментального учебно-методического пособия для преподавателей по вновь введенной в учебные планы ССУЗов по всем специальностям дисциплине «Основы управленческой деятельности».
На втором этапе (1995 - 1998 гг.) проведен теоретический анализ научных трудов по теории и практике разработки учебника с целью использования основных концепций теории учебника при его разработке для студентов ССУЗ по дисциплине «Основы управленческой деятельности». Подготовлено первое издание учебника. Выявлены проблемы по исследуемой теме в отношении определения понятия «учебник» для СПО и оценке его качества. Проведено анкетирование студентов с целью изучения их мнения об учебнике. Проведено тестирование студентов с целью изучения умений учащихся пользоваться учебником и работать с ним.
На третьем этапе (1999 - 2002 гг.) продолжены исследования по совершенствованию дидактического аппарата учебника и аппарата его ориентировки. Подготовлено второе издание учебника «Основы управленческой деятельности: управление персоналом; управленческая психология; управление предприятием». Продолжено проведение анкетирования студентов с целью изучения их мнения об учебнике второго издания и сравнения полученных результатов с результатами анкетирования, проведенного ранее.
Проанализирован накопленный теоретический и практический опыт; выявлены нерешенные проблемы, сформулирована рабочая гипотеза. На ос-
9 нове анализа объекта исследования дано новое определение учебника, с помощью метода абстрагирования разработана его многомерная модель, предложена усовершенствованная методика оценки качества учебника на основе критериев многомерности.
На этой базе продолжена работа над повышением качества вновь создаваемого учебника для студентов средней профессиональной школы по дисциплине «Управленческая психология». Учебник подготовлен к изданию.
Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1991 по 1995 гг. в Ассоциации средних специальных учебных заведений «Специалист», где было осуществлено теоретическое осмысление темы и практическое использование отдельных концепций теории учебника при создании учебно-методического пособия для преподавателей по дисциплине «Основы управленческой деятельности».
С 1995 по 2000 гг. опытно-экспериментальная работа по созданию учебника для студентов ССУЗов по дисциплине «Основы управленческой деятельности» проводилась в ОАО «Специалист» и на кафедре «Менеджмент» Коломенского института Московского государственного открытого университета при содействии издательства «Высшая школа».
В 2001 - 2002 гг. была предложена усовершенствованная методика оценки качества учебника и организован эксперимент по ее практическому применению при оценке качества учебника «Основы управленческой деятельности». В эксперименте принимали участие специалисты по менеджменту Коломенского института Московского государственного открытого университета, студенты и преподаватели Политехнического колледжа, специалисты по эргономике Коломенского военного университета, специалисты издательства «Высшая школа», методисты.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем экспериментальной проверки разработанной диссертантом учебной программы по дисциплине «Основы управленческой деятельности» в 1992 году и созданного учебного пособия для преподавателей по данной дисцип-
10 лине, а впоследствии учебника для студентов ССУЗ на базе разработанной программы.
Учебное пособие издано в Ассоциации «Специалист» в 1992-1993 гг. двумя тиражами в количестве 10000 экземпляров и апробировано в 160 средних специальных учебных заведениях, входящих в Ассоциацию.
В период с 1995 по 1998 гг. вышло два тиража первого издания учебника «Основы управленческой деятельности» с грифом Госкомвуза России для ССУЗ в издательстве «Высшая школа», в количестве 30000 экземпляров. Учебник распространен по учебным заведениям России, стран ближнего зарубежья и внедрен в учебный процесс.
В период с 1999 по 2001 гг. вышло два тиража второго издания учебника «Основы управленческой деятельности: управление персоналом; управленческая психология; управление предприятием» в издательстве «Высшая школа» в количестве 20000 экземпляров с грифом Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации. В 2001 году в Институте развития профессионального образования издано и распространено научно-методическое пособие по управлению для директоров УНПО в количестве 1260 экземпляров.
В 2002 году в издательстве «Высшая школа» вышел тираж нового учебника «Управленческая психология» в количестве 5000 экземпляров с грифом Министерства образования Российской Федерации для студентов ССУЗ, обучающихся по экономическим специальностям и менеджменту, который в настоящее время распространяется по учебным заведениям России. Методика оценки качества учебника прошла апробацию также в 2002 году.
Обсуждение хода исследования и его результатов осуществлялось: в Ассоциации «Специалист» (1992-1999 гг.); на кафедре «Менеджмент» Коломенского института Московского государственного открытого университета (2000-2002 гг.); на международной научной конференции «Социально-экономические проблемы российских реформ» (Коломна, 2001 г.); на ежегодных собраниях Академии профессионального образования (2001-2002
гг.); в издательстве «Высшая школа» (1996, 1998, 2000, 2002 гг.); в Институте проблем развития среднего профессионального образования (2002 г.); в Министерстве образования Российской Федерации (1996,2000,2002 гг.).
Диссертантом опубликованы также материалы по теме исследования в приложении к журналу «Профессиональное образование», журналах «Новые технологии», «Специалист», в ряде научных сборников.
На защиту выносятся:
обоснование и формирование модели учебника на базе авторского определения понятия «учебник»;
способы применения основных концепций теории учебника в практике его разработки по управленческим дисциплинам для СПО;
усовершенствованная методика оценки качества учебника для средней профессиональной школы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются:
в формировании модели учебника, построенной на основе комплексного системного подхода и структурированной на основе показателей оценки качества по критериям предметного содержания (воспитание, дидактическое содержание, аппарат ориентировки), построения (рубрикация, распределение, модели, методы, стили изложения материала, язык учебника);
в обобщении основных концепций теории учебника (общеобразовательной, начальной и высшей профессиональных школ) и их развитии для системы СПО с учетом современных педагогических технологий, дающих возможность выработать способы применения теории учебника для их практической реализации при создании учебников по управленческим дисциплинам;
в формулировании научно-обоснованного определения понятия «учебник» для среднего профессионального образования, раскрывающего
12 объем и содержание этого понятия; отражающего явление его многомерности, учитывающего специфику профессионального образования; Практическая значимость исследования состоит:
- в создании учебников «Основы управленческой деятельности» и
«Управленческая психология» на основе предложенных способов раз
работки, их тиражировании и использовании при обучении студентов
средних специальных учебных заведений России и стран ближнего за
рубежья;
- в практическом использовании предложенной методики оценки каче
ства учебника для СПО, дающей возможность количественно выразить
общую оценку учебника, его предметное и педагогическое содержание,
композицию, язык при проведении экспертизы учебника с целью обос
нования присвоения ему грифа Министерства образования.
Обоснованность и достоверность научных результатов исследова
ния обеспечивается сочетанием методов эмпирического и теоретического по
знания; соответствием использованных методов исследования и его логикой;
соотношением полученных результатов с положениями и выводами педаго
гической науки; экспериментальной проверкой изложенной в диссертации
методики оценки качества учебника и практическим использованием разра
ботанных диссертантом и изданных учебников, учебно-методических и на
учно-методических пособий в учебном процессе государственными и него
сударственными учреждениями СПО в России и в странах ближнего зарубе
жья.
Учебнику «Основы управленческой деятельности» присужден Научный сертификат Академии профессионального образования Российской Федерации на Конкурсе научных сертификатов в 1999 году.
Анализ концепций и этапов развития теории учебника
Модернизация образования, осуществляемая в России, ставит задачу создания новых учебников практически по всем дисциплинам, изучаемым в профессиональной школе. Успешное решение этой задачи возможно только на научной основе, базирующейся на накопленных знаниях. Объективная оценка этих знаний на основе их анализа служит началом дальнейших поисков. Но прежде чем обобщить и систематизировать результаты исследований проблем учебника, выполненных за предшествующие годы, обратимся к истории учебника.
Один из выпусков ежегодника «Проблемы школьного учебника» (№19, 1990, 416 с.) - это одно из фундаментальных изданий в отечественной литературе, посвященное истории школьных учебных книг. Об истории вузовских учебных книг в разное время писали: «В том, что изучать историю учебника нужно, никто не сомневается. До такой степени исторический подход к предмету - о каком бы предмете ни шла речь - стал общим местом научной методологии, что уже и какие-либо вопросы в этой связи могут, видимо, показаться излишними, надуманными. Например, такие, какова может быть польза от изучения истории учебников тем, кто сейчас над ними работает? Чем история учебников поучительна? И, с другой стороны, что и как изучать в истории учебника? В чем её предмет и каковы её методы?» [145, С. 184] Поскольку в данной диссертации история учебника не является объектом исследования, ограничимся лишь вопросами его эволюции.
Эволюцию учебной книги В.И. Смирнов рассматривает как важнейший элемент системокомплекса средств обучения и самообразования [151]. В оценке того, какой была, какова есть и какой видится роль учебной книги, автор опирается на историко-генетический анализ развития образования и данные прогностических исследований в той их части, которая рассматрива ет взаимообусловленность целей, содержания, форм, способов и средств обучения. Далее, выдвигая на основе такого подхода четыре условных этапа в развитии образования, он выделяет третий этап, связанный с изобретением книгопечатания, когда образование начинает осуществляться в системе учитель-учебник-ученик. «Книгопечатание явилось тем могучим орудием, которое охранило мысль личности, увеличило её силу в сотни раз» [29, С. 81]. Цель и содержание образования на этом этапе обусловлены социальным заказом, который зависит от потребностей государства и общества в отношении содержания воспитания и образовательной подготовки обучаемых. На данном этапе активизируется разработка педтехнологий, которую можно рассматривать как «систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей». [113, С. 134] Важнейшим средством образования и основным его источником на этом этапе стала печатная учебная книга, издаваемая массовым тиражом.
Справедливым является высказывание И.К. Журавлева, в отношении уточнения определенных В.В. Краевским перспектив учебной книги: «Во-первых, нет достаточных оснований предполагать утрату в обозримом будущем учебником статуса системообразующего фактора комплекса средств обучения; во-вторых, гипотетически допустима возможность появления какого-то нового средства обучения с универсальными характеристиками. То есть формула, заключающая в себе переход от одного универсального средства к системе таких средств и от нее к новому универсальному средству и т.д., не противоречит методологическому подходу к проблемам развития учебной литературы» [132, С. 152].
Как известно, книгопечатание развивается в течение более четырех сотен лет, однако история применения книги в качестве специального средства обучения, т.е. учебника, насчитывает лишь 150-200 лет. За это время накоплен достаточно известный опыт построения учебной книги, созданы тысячи учебников. Сотни учебников запомнились многим поколениям людей. Одна 15 ко созданы и такие учебники, которые не оставили заметного следа в памяти поколений [131].
Над вопросом о том, в чем секреты построения хорошего учебника, можно ли их открыть и передать авторам и издательствам для настольного употребления, задумывались выдающиеся деятели педагогической науки. В XVII веке Я.А. Коменский рассматривал значение книги, приспособленной для обучения, в совершенствовании учебно-воспитательного процесса. Он создал специальную теорию применения книги в обучении, которую назвал «Дидахография». Однако, в своем труде Я.А. Коменский не полностью отделяет учебную книгу от учителя, он рассматривает её как мощный инструмент в его руках [18].
Идея Я.А. Коменского, его опыт создания учебных книг, разрабатываемых по системному принципу, являющихся выдающимися для своего времени с большим трудом утверждались в истории и практике образования. Потребовалось не одно столетие наблюдений и раздумий великих мыслителей прошлых лет: Р. Декарта, М. Монтеня, М.В. Ломоносова и Н.И. Лобачевского, А.Л. Лавуазье и Д.И. Менделеева, В.И. Белинского и Д.И. Писарева, Г. Спенсера и Л.Н. Толстого, поисков педагогов-новаторов, прежде чем К.Д. Ушинский сделал свой вывод: система науки и система образования - явления взаимосвязанные, но разные, и первая, чтобы войти в содержание обучения, нуждается в специальной педагогической переработке, в преобразовании в педагогическую систему.
Содержание среднего профессионального образования как основа разработки учебника
Останавливаясь на проблемах содержания высшего и среднего специального образования, отметим, что в настоящее время в этих системах происходят серьезные изменения.
Рассматривая концепции среднего и высшего профессионального образования в широком спектре современных проблем, можно выделить из них следующие: 1) формирование содержания высшего профессионального образования на базе среднего профобразования по одноименным дисциплинам; 2) теория создания учебника для учреждений среднего профессионального образования. Создание учебной книги в настоящее время должно базироваться на новых концептуальных подходах к отбору и структурированию содержания обучения, новых технологиях разработки учебных планов и программ, механизмах контроля качества обучения, которые связаны с введением государственных образовательных стандартов на строго научной основе [56,177,178].
Однако, В. Гейзенберг, раскрывая концепцию учебного познания высказал мысль о том, что в науке плодотворная революция совершается тогда, когда пытаются внести как можно меньше изменений, когда ограничиваются разрешением узкой, четко очерченной проблемы. Он считает, что в истории человечества самые успешные революции те, в которых люди пытаются разрешить лишь ясно определенные проблемы и изменять как можно меньше. Эти мысли можно отнести к такому созданию человечества как школа [138]. М. Планк говорил о том, что значение научной идеи заключается не столько в её истинности, сколько в её ценности, в том, способствует ли она плодотворной работе. Общепризнанным является тот факт, что знания нельзя «дать» их можно приобрести в результате собственных усилий, личной познавательной деятельности. Познавательная деятельность исследовательско 105 го характера обладает такими значимыми видами деятельности обучаемых как игра, учение, труд. Деятельность исследовательского характера предусмотрена в учебнике [173] по темам: «Правила обучения с людьми», «Формирование трудового коллектива», «Отбор и прием персонала», «Эффективность труда руководителя» и др. Некоторые авторы образовательных концепций сводят содержание образования к «необходимому для жизни» минимуму, «профессионально значимым знаниям», «удовлетворению рыночных потребностей» («принцип супермаркета» в образовании). Однако в XXI веке, который называют веком образования и знаний, уместно обратиться к заключению комиссии ЮНЕСКО по образованию XXI века, в котором она отвергает узко утилитарную концепцию образования, которое должно быть «...обращено к человеческому существу не как к экономическому фактору, но как к цели развития» [60,95].
Содержание понятия «деятельностный подход» не совпадает с понятием «деятельностная природа знаний». Деятельностный подход предполагает наряду с передачей готовых знаний, обучение способам рассуждений, самостоятельного открытия фактов. Деятельностная природа знаний предусматривает конструирование деятельности, адекватной освоєним? знаний. Концепция деятельностной природы знания нашла отражение в работах философов и психологов. Они уделяют особое внимание категории «учебная деятельность» с её задачами, действиями, контролем и самоконтролем [147].
Рассматривая проблему научных основ разработки учебника мы обратили внимание на моделирование образовательных процессов в учебно-активной и творческой деятельности студентов.
Проводимые в последнее время исследования, касающиеся понятия структуры и измерения учебной активности [44,48,55,84] и полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что учебная активность обучающихся является сложным иерархически организованным многоуровневым и многокомпонентным системным образованием.
Современные теоретические исследования факторов активности взаимодействия систем «ученик» и «объект изучения» содержат анализ сущности понятия активности с позиции системного подхода. «Активность - это динамика (т.е. характеристика изменений) последовательностей воздействий систем «ученик» и «объект изучения» при их взаимодействии» [119. С. 83]. К функционированию системы могут приводить как её собственные, так и внешние воздействия. Для различения данных ситуаций вводится понятие внутренней и индуцированной активности системы. Внутренняя активность системы «ученик» определяется её собственными воздействиями, а индуцированная активность системы ученик определяется только внешними воздействиями.
Результаты проведенных экспериментов позволили авторам сделать обоснованные предположения о гораздо большей значимости в усвоении знаний внутренней активности обучаемого, а не индуцированной. Что касается активности разных категорий обучаемых, отбираемых по принципу профилирования конкретной дисциплины и уровню познавательных возможностей, то проведенные эксперименты позволяют утверждать, что ведущая роль принадлежит недетерминированной активности, в частности, интеллектуальной. Эта роль повышается вместе со сложностью объекта изучения. Высокий уровень активности «взаимодействия систем «ученик» и «объект изучения» является важным условием успешности учебной деятельности. В дидактике этот аспект взаимодействия данных систем специально глубоко не рассматривался, однако он имеет непосредственное отношение к отбору материала учебника. В целях стимулирования внутренней активности студентов нами предусмотрен широкий выбор практических заданий в учебниках [80,173], которые направлены на выявление их качеств, способностей, наклонностей, необходимых для управленческой деятельности. Такое самопознание вызывает у студентов, как правило, широкий интерес и способствует активизации самообучения по учебнику
Определение понятия "учебник" для УСПО и построение его модели
Прежде чем ответить на вопрос о том, что такое учебник, остановимся на понятии «книга». В 1929 году в Киеве вышла монография М.Ф. Яновского «О книге: Опыт анализа понятия «книга», в которой автор проанализировал пятьдесят одно существующее определение книги отечественных и зарубежных авторов и дал своё. Он отмечал, что определения строились в своем большинстве на каком-то одном признаке, свойстве книги: либо содержании, либо знаковой (литературной) форме, либо материальной конструкции и т.д. Не учитывался факт многомерности образования книги. Но и с появлением вышеназванной монографии вопрос с определением книги не был решен. «К настоящему времени появились еще десятки определений книги, но указанный недостаток так и не преодолен» [42, С. 10].
А.И. Герцен писал «Вся жизнь человека последовательно оседала в книге: племена, люди, государства исчезали, а книга оставалась. Она росла вместе с человечеством, в ней кристаллизировались все учения, потрясавшие сердца. Но в книге не одно прошедшее, она составляет документ, по которому мы вводимся во владение настоящего, во владение всей суммой истин и усилий, найденных страданиями» [36, С.367].
Беспалько В.П. считает, что опыт человечества хранится в книге в виде информации, что книга - это информационная модель человеческого опыта, так как в ней хранится не сам опыт, а его описания - графические, словесные, символические и др. «Поэтому можно смело утверждать, что сам человеческий опыт - это оригинал, а книга - его отображение определенным методом: информационным. Такие отображения, как известно, называют моделями. Вот почему любая книга - это информационная модель вполне определенного человеческого опыта» [18, С. 14]. Такой моделью является и учебник, который должен учить какой-либо конкретной деятельности, и следовательно он является моделью этой деятельности. Но разные учебники учат по-разному, так как основаны на различных педагогических подходах. Таким образом, в учебнике моделируется и конкретный опыт, которому учат и сам процесс обучения, то есть определенный педагогический опыт. Отсюда можно сделать вывод о том, что учебник - это сложная комплексная модель, совмещающая в себе различные виды человеческого опыта - научного, профессионального, педагогического и др. Педагогический опыт, является главным для характеристики сущности учебника. Педагогический опыт является основой педагогической науки, которая установила, что качество процесса обучения зависит от совокупности факторов, условий и взаимодействий, в которых осуществляется этот процесс. Эта совокупность называется педагогической системой, от свойств и особенностей которой зависят как успехи, так и неудачи образовательной и воспитательной деятельности.
Учебник как модель педагогического опыта базируется на какой-либо определенной педагогической системе. Этот факт имеет определяющее значение для построения теории учебника.
Поскольку педагогическая система является предметом педагогической науки, её дальнейшее исследование и развитие будет способствовать и развитию педагогики как науки. В.П. Беспалько выделяет следующие взаимосвязанные элементы: образующие развитую педагогическую систему: 1) цели воспитания и обучения; 2) учащиеся, их личностные особенности; 3) преподаватели или автоматизирующие педагогическую деятельность технические средства обучения; 4) содержание воспитания и обучения; 5) организационные формы педагогической деятельности; 6) дидактические процессы как способы реализации целей и педагогического процесса в целом (обучения, воспитания, развития). [18] Такая структура педагогической системы, сложившаяся в результате длительной эволюции, отражает и современную развитую педагогическую систему. В этой системе систематизирующим элементом является тот, который непосредственно испытывает воздействие социальной системы. Этот элемент перестраивает другие элементы системы. Если же перестройка одного элемента не затрагивает другие элементы системы, то перестроенный элемент либо выпадает из системы, либо вступает в противоречие с другими элементами, что приводит к полному разрушению всей системы. Наиболее часто наблюдаемое явление - это отторжение вновь введенного в систему элемента, изолированного от нее,и восстановление системы в прежнем виде.
В результате проведенного исследования выявлено, что учебник как информационная модель педагогической системы требует определенного подхода к его построению, связанного с моделированием основных элементов этой системы, («цели», «содержание», «дидактические процессы», «организационные формы»). Схема и последовательность моделирования педагогической системы в учебнике определяется её структурой: 1) определяются и подробно описываются цели функционирования системы, воплощенные в учебнике. При этом описание целей должно подчиняться требованиям диаг-ностичности (определенности, измеримости, воспроизводимости всех её параметров); 2) выполняется описание содержания обучения с учетом общедидактических требований (последовательности, научности, доступности, неизбыточности, наглядности). Содержание обучения отражает ту необходимую информацию, которая является основой усваиваемой учащимися деятельности (свойства, правила, принципы, алгоритмы, методы, особенности). Отбор содержания обучения осуществляется в соответствии с целью обучения; 3) выбираются и разрабатываются дидактические процессы. На этом этапе подбираются и задаются в учебнике учебно-познавательные действия учащихся вполне определенной системы и обеспечивается управление этими действиями для достижения заданных целей обучения. В этом случае в педагогической модели, отображенной в учебнике, присутствует технология обучения, показывающая последовательность операций в приведенных заданиях; 4) ограничиваются организационные формы обучения, для которых предназначен учебник. В данном случае под организационными формами понимаются внешние условия, в которых организуется и протекает учебно-познавательная деятельность учащихся с учетом особенностей взаимодействия в системе «учитель-учебник-учебный процесс-ученик». Под внешними условиями понимается место обучения (в классе, кабинете, лаборатории, дома) и формй обучения (очная, заочная и т.д.). Эти особенности и цели предъявляют свои требования к элементу «дидактические процессы». «Таким образом, полноценный учебник является комплексной информационной моделью, отображающей названные выше четыре элемента педагогической системы и позволяющей их воспроизвести на практике. При этом учебник учитывает возможности своего потребителя - ученика, а сам является техническим средством обучения (ТСО)» [18, С.26]. Это определение сущности учебника и его функции является наиболее полезным и позволяет сформули 130 ровать определение понятия «учебник» так: «Учебник - это всегда интегрированная определенным образом и с известной полнотой информационная модель следующих четырех элементов педагогической системы: целей воспитания, его содержания, организационных форм и дидактических процессов, предназначенная для автоматизации управления педагогическим процессом» [17, С.85].
