Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 14
1.1. Педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки как актуальная психолого-педагогическая проблема 14
1.2. Семиотико-партисипативный подход к педагогическому управлению иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки 36
1.3. Модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки 58
1.4. Педагогические условия управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки 84
Выводы по первой главе... 112
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ УПРАВЛЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 116
2.1. Логика и этапы построения экспериментальной работы 116
2.2. Реализация педагогических условий управления иноязычным образованием будущих юристов 137
2.3. Результаты экспериментальной работы по педагогическому управлению иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки 158
Выводы по второй главе 172
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 174
ЛИТЕРАТУРА 179
- Педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки как актуальная психолого-педагогическая проблема
- Логика и этапы построения экспериментальной работы
- Реализация педагогических условий управления иноязычным образованием будущих юристов
Введение к работе
В настоящее время перед высшей школой стоит задача повышения интеллектуального уровня развития будущих специалистов, способных осуществлять процесс коммуникации с носителями других культур. Сегодня становится все более очевидным, что человечество идет по пути расширения взаимосвязи и взаимозависимости различных стран, народов и их культур. Этот процесс охватил различные сферы общественной жизни всех стран мира, что выразилось в бурном росте культурных обменов и прямых контактов между государственными институтами, социальными группами, общественными достижениями и отдельными индивидами разных стран. В современном обществе увеличивается число категорий специалистов, которые должны владеть навыками речевого общения на иностранном языке, особенно навыками общения с аудиторией на профессиональном уровне. Будущему профессионалу иностранный язык может понадобиться для чтения текстов по специальности, для бесед и переписки с зарубежными коллегами, для участия в международных конференциях и т.д. Особую роль, на наш взгляд, играет знание иностранных языков в условиях юридической деятельности. В настоящее время профессия юриста требует знания юриспруденции с учетом зарубежного законодательства, а также умения работать с юридическими документами на иностранном языке. В этой связи возникает потребность в сотрудниках, владеющих иностранными языками. Следовательно, сегодня основной задачей высшей юридической школы является подготовка высококвалифицированных специалистов - юристов-профессионалов, способных решать задачи различного уровня сложности, проводить необходимые преобразования в соответствии с требованиями профессии и социокультурной ролью юриста в современном обществе.
Обучение иностранному языку в неязыковых вузах, в том числе и высшей юридической школе, носит специфический, вспомогательный характер, способствуя личному и профессиональному становлению будущих специалистов. Поэтому процесс иноязычного образования будущих юристов
может и должен строиться таким образом, чтобы дать студентам не только умения и навыки практического владения языком, но и способствовать специальной подготовке, целенаправленно формировать отдельные навыки профессиональной деятельности и культуры делового и повседневного общения, личностные качества.
В то же время интенсивный путь развития системы профессионального образования не может обеспечить ее функционирование и развитие на уровне современных требований. Необходимы качественные изменения в содержании иноязычного образования как составляющей профессиональной подготовки специалистов. При этом внедрение инноваций в образовательный процесс зачастую происходит бесконтрольно, что снижает эффективность подготовки специалистов. Необходима концепция педагогического управления иноязычным образованием, учитывающая в полной мере особенности профессиональной подготовки будущих юристов.
Анализ научной литературы позволил сделать вывод о том, что проблема, рассматриваемая в настоящем исследовании, постоянно находится в поле зрения ученых и педагогов-практиков. В научной литературе вопросам педагогического управления уделяется особое внимание: педагогическое управление рассматривается как управление интеллектуальным развитием обучаемых (СИ. Архангельский, А.П. Огаркова, Н.Ф. Талызина и др.); разрабатываются проблемы организации учебного процесса (В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина и др.); ряд работ, связанных с управлением учебно-познавательным процессом раскрывается в психологическом, психолингвистическом, социальном, лингвосоциальном аспектах (В .Г. Афанасьев, Г.С. Батыгин, Л.И. Новикова и др.).
В последнее время в лингвистике, педагогике и методике обучения иностранным языкам особое внимание уделяется исследованиям процесса иноязычного образования в контексте взаимодействия культур (А.В. Вартанов, В.Г. Костомаров, А.А. Миролюбов, С.Г. Тер-Минасова и др.);
многими авторами разрабатываются вопросы содержания иноязычного образования (Е.И. Пассов, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова и др.); дидактические и методические принципы обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Г.В. Рогова, М.Н. Скаткин и др.) с акцентом на принципы профессиональной направленности, активности и коммуникативности в обучении.
Названные исследования помогают систематизировать знания по исследуемой проблеме, изучить эффективный педагогический опыт, а также определить недостаточность уровня решения вопросов по педагогическому управлению иноязычным образованием будущих юристов. На основании анализа философской, лингвистической, психолого-педагогической и управленческой литературы, обобщения эффективного педагогического опыта, собственных результатов работы была сформулирована проблема исследования, определяющаяся противоречием между возросшей потребностью общества в юристах, имеющих высокий уровень иноязычной компетентности, соответствующий современным моделям специалиста, и недостаточной теоретико-технологической разработанностью процесса педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: «Педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки».
Цель настоящего исследования состоит в разработке и реализации
модели педагогического управления иноязычным образованием будущих
юристов в процессе профессиональной подготовки, а также педагогических
условий ее эффективной реализации.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущих юристов.
Предмет исследования - педагогическое управление иноязычным
образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.
В исследовании мы исходили из гипотезы, согласно которой процесс педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки будет более эффективным, если на основе семиотико-партисипативного подхода разработать и реализовать модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, главным механизмом которой являются функции, представляющие собой вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений -управленческих воздействий) на виды деятельности будущих специалистов (субъектов управления) с учебной иноязычной информацией. При этом модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов будет эффективно реализована при следующем комплексе педагогических условий: а) применении системы иноязычных задач как элемента технологии педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; б) использовании дискурса как средства развития коммуникативной компетенции будущих юристов в процессе педагогического управления иноязычным образованием; в) применении денотатных карт в качестве опорных схем при порождении/восприятии текстов (дискурсов) на занятиях по иностранному языку; г) использовании партисипативных методов управления учебной деятельностью студентов.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
1. Провести теоретико-методологический анализ состояния проблемы педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов для определения содержания и направленности научного исследования, выявить аспекты ее возникновения и перспективные направления развития.
Уточнить и конкретизировать такие понятия исследования, как «педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов», «семиотико-партисипативный подход».
Разработать на основе семиотико-партисипативного подхода модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.
Выявить и осуществить экспериментальную проверку педагогических условий эффективной реализации модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.
Разработать научно-методическое обеспечение процесса педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.
Общей теоретико-методологической основой исследования являются идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания, теории системного подхода, теории культуры и интеграции наук (В.Г. Афанасьев, Э.С. Маркарян, В.Н. Садовский и др.); общей и профессиональной педагогики (С.Я. Батышев, В.А. Беликов, В.П. Беспалько, А.Г. Гостев, Т.Е. Климова, А.В. Мудрик, А.Я. Наин, Н.Д. Никандров, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев, В.А. Сластенин и др.); психолого-педагогической теории учебно-познавательной деятельности (В.А. Беликов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.Г. Гранатов, Н.Ф. Талызина и др.); теории развития личности в различных видах деятельности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн и др.); теории управления (В.Г. Афанасьев, Ю.В. Васильев, А.В. Карпов, Е.Ю. Никитина, М.М. Поташник и др.); теории иноязычного образования (Г.В. Власова, И.Е. Пассов, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова, М.В. Смирнова и др.); теории моно- и межкультурной коммуникации, интерсоциального и иноязычного общения, интегрирующей в себе культурологические, педагогические и социолингвистические знания (В.В. Верещагин, В.Г.
Костомаров, О.В. Лешер, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова и др.); теории партисипативности (У.Д. Дункан, Дж. К. Лафта, Е.Ю. Никитина, Т.В. Орлова, Д.С. Синк и др.).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: а) анализ нормативных документов об образовании; б) социально-исторический анализ использовался для выявления тенденций педагогического управления иноязычным образованием в истории отечественной и зарубежной высшей школы; в) логико-исторический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; г) понятийно-терминологический анализ философской, педагогической, психологической, управленческой литературы применялся для описания терминологического поля проблемы; д) системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы управления иноязычным образованием студентов высшей юридической школы; е) моделирование процесса управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки. Эмпирические методы: а) обобщение эффективного педагогического опыта по педагогическому управлению иноязычным образованием студентов; б) организация эксперимента по определению уровня иноязычного образования будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; в) проведение эксперимента по практической реализации педагогических условий эффективной реализации модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; г) организация экспериментальной проверки действенности выявленного комплекса педагогических условий; д) наблюдение, тестирование; е) методы обработки статистической информации и проверки выдвигаемых гипотез.
Основные этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 2001г. в Челябинском юридическом институте МВД России. Всего исследованием на констатирующем и формирующем этапах
было охвачено 284 студента. Исследование предусматривало несколько этапов.
На первом этапе (2001-2002гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в научной литературе и педагогической практике, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его терминологическое поле. Проводился констатирующий этап эксперимента.
На втором этапе (2002-2004гг.) разрабатывалась теоретико-методологическая стратегия исследования, разрабатывалась модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, выявлялись педагогические условия ее эффективной реализации.
На третьем этапе (2004 - 2005гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику научно-методические рекомендации.
Научная новизна исследования определяется следующим:
На основе семиотико-партисипативного подхода разработана модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, главным механизмом которой являются функции, представляющие собой вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений - управленческих воздействий) на виды деятельности будущих специалистов (субъектов управления) с учебной иноязычной информацией.
Выявлен и обоснован комплекс педагогических условий управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной
подготовки, включающий в себя: 1) применение системы иноязычных задач как элемента технологии педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; 2) использование дискурса как средства развития коммуникативной компетенции будущих юристов в процессе педагогического управления иноязычным образованием; 3) применение денотатных карт в качестве опорных схем при порождении/восприятии текстов (дискурсов) на занятиях по иностранному языку; 4) использование партисипативных методов управления учебной деятельностью студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в выявлении историографии проблемы педагогического управления иноязычным образованием;
в уточнении и конкретизации понятий «педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов», «семиотико-партисипативный подход»;
в уточнении принципов применения семиотико-партисипативного подхода к модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы и рекомендации по педагогическому управлению иноязычным образованием будущих юристов служат совершенствованию профессиональной подготовки студентов высшей юридической школы. С этой целью разработано содержательно-методическое обеспечение процесса педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов. Материалы исследования могут использоваться в практике работы высших учебных заведений и системе повышения квалификации преподавателей иностранного языка.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Разработанная модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки,
главным механизмом которой являются функции, представляющие собой вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений - управленческих воздействий) на виды деятельности будущих специалистов (субъектов управления) с учебной иноязычной информацией.
2. Педагогическими условиями эффективной реализации модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки являются: 1) применение системы иноязычных задач как элемента технологии педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; 2) использование дискурса как средства развития коммуникативной компетенции будущих юристов " в процессе педагогического управления иноязычным образованием; 3) применение денотатных карт в качестве опорных схем при порождении/восприятии текстов (дискурсов) на занятиях по иностранному языку; 4) использование партисипативных методов управления учебной деятельностью студентов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов
обеспечиваются проведением исследования с опорой на современные
достижения философской, лингвистической, управленческой,
психологической и педагогической наук; применением совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику профессиональной подготовки студентов юридического института.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
- деятельности в качестве преподавателя высшей юридической школы (2001г. - настоящее время);
- выступлений на научно-практических конференциях разных уровней: международных («Риторика в модернизации образования», Москва, 2004; «Инновационные процессы в образовании», Челябинск-Москва, 2004; «Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам в школе и вузе в свете современной образовательной парадигмы» Тюмень, 2004; «Проблемы прикладной лингвистики», Пенза, 2004; «Новые образовательные технологии в вузе», Екатеринбург, 2004; «Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс», Кемерово, 2005; «Язык. Культура, коммуникация», Челябинск, 2005; «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве», Пенза, 2005); всероссийских («Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров», Челябинск, 2004-2005; «Психолого-педагогические исследования в системе образования», Москва-Челябинск, 2004; «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов», Челябинск, 2004; «Современные технологии обучения иностранным языкам» Пенза, 2004; «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» Челябинск, 2004; «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов», Красноярск, 2004; «Проблемы повышения эффективности и качества обучения в высших учебных заведениях», Челябинск, 2004; «Языковые и культурные контакты различных народов», Пенза, 2004; «Качество образования: теория и практика», Анжеро-Судженск, 2005; «Проблемы образования в условиях северных городов», Нягань, 2004; «Этнодидактика народов России: преемственность, традиции, инновации», Нижнекамск, 2005); межрегиональных («Инновационные технологии в педагогике и на производстве», Екатеринбург, 2004); межвузовских («Актуальные проблемы языкознания и методики обучения иностранным языкам» Челябинск, 2004) и
др-;
участия в работе научно-исследовательской лаборатории «Актуальные проблемы педагогики высшей школы» (г. Челябинск) (2002г. -настоящее время).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения. Библиографический список включает 189 источников, в том числе 21 на иностранном языке. Общий объем работы составляет 192 страницы.
Педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки как актуальная психолого-педагогическая проблема
Целью первой главы настоящего исследования является изучение состояния проблемы педагогического управления иноязычным образованием в психолого-педагогической теории, выделение существенных признаков иноязычного образования, а также роли педагогического управления в процессе иноязычного образования.
Для достижения поставленной цели в данном параграфе нам, прежде всего, необходимо раскрыть содержание ключевых понятий исследования: «иноязычное образование» и «педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов».
Анализ научной литературы показал, что за всю историю обучения иностранным языкам не существовало единого мнения о том, для чего учить (цели), чему учить (содержание) и как учить (методы).
Исследованием установлено, что историю развития иноязычного образования можно разделить на два периода: 1) донаучный период; 2) научный период. Дадим характеристику каждому из обозначенных периодов.
Обучение иностранным языкам в донаучный период шло различными путями и преследовало различные цели. Первые сведения об обучении иностранным языкам относятся к Древнему Египту. Египетский царь Псамметих приказал учить мальчиков греческому языку, для чего были приглашены учителя-греки,. которых впоследствии он охарактеризовал как «каста лживых толмачей и маклеров» (123, с.9). Эти слова позволяют предполагать, что языкам в то время обучали с чисто практической целью. С другой стороны, иностранным языкам обучали и Мидридата Понтийского, целью обучения которого, как можно предположить, было ознакомление с культурой других народов. Иными словами, обучение иностранным языкам уже в то время преследовало либо практические, либо образовательные цели.
В Римской Империи иностранные языки не только изучались частными лицами, но и преподавались в школе. В своем сочинении «О воспитании оратора» (1век н. э.) великий римский педагог Квинтилиан давал некоторые указания по вопросам обучения греческому языку.
В V - VI вв. появляются первые грамматики латинского языка Доната и Присциана, которые на несколько последующих веков стали образцами, положив изучение грамматики в основу обучения. Обучение латыни в то время шло с позиций вербализма, т.е. преподавали грамматический, лексический и фразеологический состав иностранного языка не ради знакомства с вещами и понятиями, а ради накопления большого запаса слов и оборотов, за которыми часто стояли понятия, которых не было в родном языке.
Известно, что в Древней Руси торговые и дипломатические связи также требовали знания иностранных языков. По мнению ученых-историков (Б.Д. Греков, М.И. Сухомлинов и др.), иностранные языки на Руси изучали либо из-за религиозных убеждений, либо как условие образованности.
В эпоху Возрождения обучение латинскому языку часто превращалось в подражание классическим образцам. Так, в обучении возникают, продержавшиеся долгое время имитации - упражнения, целью которых было освоение языка и стиля Цицерона. А один из виднейших педагогов эпохи Возрождения в Италии Б. Гуарино считал, что каждый язык надо изучать так, как если бы самому пришлось впоследствии его преподавать (123).
В сочинениях Э. Роттердамского также содержится много интересных высказываний о преподавании латыни. В частности, он говорит о необходимости сначала давать краткие грамматические правила и тут же приступать к чтению, чтобы в тексте находить примеры, подтверждающие эти правила.
Я.А. Коменский предлагает развивать ум ранее языка и считает, что язык нужно учить, исходя из цели, которую ставит перед собой обучаемый. Дж. Локк выступает против механического заучивания слов в отрыве от понятий и реалий.
В XVII в. делаются попытки создать универсальные грамматики разного типа. К наиболее известным грамматикам того времени относится грамматика Арно и К. Лансло (1660), целью которой было установить принципы, общие для всех языков, а также причины основных различий. Однако в этот период еще нельзя говорить о какой-то определенной системе преподавания иностранных языков, а учителя не имеют специального образования: язык в академиях преподают путем практики (в процессе обучения фехтованию, танцам учителя говорят на иностранных языках).
Логика и этапы построения экспериментальной работы
Первая глава настоящего исследования посвящена теоретическим аспектам проблемы педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, разработке модели педагогического управления, спроектированной в соответствии с семиотико-партисипативным подходом. При этом в ходе теоретического осмысления указанной проблемы было выдвинуто несколько предположений, которые потребовали экспериментальной проверки: педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки протекает более успешно в рамках разработанной нами модели, подробно рассмотренной в параграфе 1.З., и комплекса педагогических условий, который включает: 1) применение системы иноязычных задач как элемента технологии педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; 2) использование дискурса как средства развития коммуникативной компетенции будущих юристов в процессе педагогического управления иноязычным образованием; 3) применение денотатных карт в качестве опорных схем при порождении/восприятии текстов (дискурсов) на занятиях по иностранному языку; 4) использование партисипативных методов управления учебной деятельностью студентов. Данный комплекс педагогических условий обеспечит эффективную реализацию модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки. Названные положения проверялись нами в ходе экспериментальной работы, которая проводилась со студентами Челябинского юридического института МВД России.
Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.
Констатирующий этап эксперимента позволил нам определить состояние качества иноязычного образования в высшей юридической школе.
Формирующий этап эксперимента был направлен на реализацию модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов, а также педагогических условий ее эффективной реализации.
Возможность обработать, обобщить и оформить результаты педагогического эксперимента позволил обобщающий этап. Таким образом, вторая глава исследования будет посвящена описанию названных этапов работы.
Нами были сформулированы следующие задачи экспериментальной работы: а) выяснить, существует ли единая система педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; б) проверить надежность показателей определения уровня иноязычной компетентности будущих юристов; в) определить начальный уровень иноязычной компетентности будущих юристов; г) проверить, повышается ли уровень иноязычной компетентности в результате применения нами специально разработанной модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов по сравнению с начальным уровнем; д) выяснить, будет ли комплекс выявленных нами педагогических условий способствовать более эффективному педагогическому управлению иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.
Сначала нами был изучен вопрос о существовании единой системы управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки. С этой целью мы обратились к анализу Госстандартов по выпускаемым вузом специальностям, преподаваемым в Челябинском юридическом институте МВД России. Для анализа нами были выбраны основные нормативные дисциплины, преподаваемые на специальности: 021100 - «Юриспруденция» (40), утвержденная приказом Министерства образования РФ от 02.03.2000г. № 686 и 023100 -«Правоохранительная деятельность» (39), утвержденная приказом Министерства образования РФ от 18.01.2001г. № 155.
Руководствуясь государственными образовательными стандартами по указанным специальностям, для анализа нами были взяты только дисциплины федерального компонента Госстандарта: из цикла «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины» были взяты -«Иностранный язык», (шифр - ГСЭ.Ф.01), «Культурология» (шифр -ГСЭ.Ф.04) и «Русский язык и культура речи» (шифр - ГСЭ.Ф.07).
Анализируя требования к обязательному минимуму содержания образовательной программы и основные дидактические единицы государственных стандартов по указанным специальностям (таблица 2.1.1.), мы выявили следующее.
Реализация педагогических условий управления иноязычным образованием будущих юристов
В ходе теоретического осмысления проблемы педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки мы предположили, что данный процесс будет более эффективным, если:
1. использовать семиотико-партисипативный подход как теоретико-методологическую стратегию процесса педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов;
2. разработать и реализовать модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, состав которой определяется интеграцией трех ее компонентов (содержательного, функционального и уровнево-результативного), при этом главным механизмом которой являются функции, представляющие собой вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений - управленческих воздействий) на виды деятельности будущих специалистов (субъектов управления) с учебной иноязычной информацией;
3. модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки будет эффективно реализована при следующем комплексе педагогических условий: 1) применение системы иноязычных задач как элемента технологии педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; 2) использование дискурса как средства развития коммуникативной компетенции будущих юристов в процессе педагогического управления иноязычным образованием; 3) применение денотатных карт в качестве опорных схем при порождении/восприятии текстов (дискурсов) на занятиях по иностранному языку; 4) использование партисипативных методов управления учебной деятельностью студентов.
В настоящем параграфе мы рассмотрим особенности реализации каждого из выявленных нами условий педагогических управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.
Дисциплина «Иностранный язык» имеет общий объем 340 часов, из которых 220 часов отведено на практические аудиторные занятия; 114 часов - на самостоятельную работу по изучению иностранного языка и 6 часов на экзамен. Аудиторные занятия по дисциплине «Иностранный язык» проводятся во II - IV семестрах. Процесс иноязычного образования будущих юристов осуществляется в три этапа, каждому из которых соответствуют свои конкретные задачи. Грамматический минимум, определенный Государственным образовательным стандартом и программой, изучается в процессе освоения учебного материала по всем темам программы.
Развитие познавательных, творческих возможностей будущих юристов, их интереса к своей профессии в значительной мере зависит от изучаемых тем и их содержания. Тема - это блок изучаемого материала, отбор которого осуществляется преподавателем согласно требованиям учебной программы. Целью изучения каждой темы в плане является обеспечение ступенчатого усвоения учебного материала в поэтапном достижении конечных целей иноязычного образования будущих юристов.
