Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Процесс обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки как педагогическая проблема 17
1.1.Обучение русскому языку иностранных абитуриентов военного вуза в теории и практике педагогического образования 17
1.2. Содержание и структура профессиональной готовности иностранных абитуриентов к обучению в военном вузе 28
1.3. Диагностика уровней развития готовности иностранных абитуриентов к продолжению обучения в военном вузе 49
Выводы по первой главе 64
ГЛАВА 2. Система работы с иностранными абитуриентами на предвузовском этапе подготовки к продолжению обучения в военном вузе 66
2.1. Формирование речевых навыков и коммуникативных умений иностранных абитуриентов как условие эффективности процесса обучения русскому языку как иностранному 66
2.2. Формирование языковой, речевой и коммуникативной компетенций иностранных абитуриентов как основа развития их профессиональной компетентности 94
Выводы по второй главе 116
Заключение 118
Список литературы 121
- Содержание и структура профессиональной готовности иностранных абитуриентов к обучению в военном вузе
- Диагностика уровней развития готовности иностранных абитуриентов к продолжению обучения в военном вузе
- Формирование речевых навыков и коммуникативных умений иностранных абитуриентов как условие эффективности процесса обучения русскому языку как иностранному
- Формирование языковой, речевой и коммуникативной компетенций иностранных абитуриентов как основа развития их профессиональной компетентности
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформы в сфере профессионального образования в России предъявляют новые требования к качеству профессиональной подготовки иностранных военнослужащих, что актуализирует вопросы научного обоснования профессионально-ориентированного обучения этих специалистов.
Подготовка иностранного контингента для получения военной специальности регламентируется основными положениями правительства Российской Федерации в области подготовки кадров для зарубежных стран в российских образовательных учреждениях. Эти положения требуют пересмотра содержания и методик обучения иностранных абитуриентов. Требуется существенное усиление их психологической и лингвистической подготовки. В связи с этим разработаны «Требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников факультетов и отделений предвузовского обучения иностранных граждан (отраслевой стандарт)», в которых указывается, что иностранный абитуриент по окончании предвузовской подготовки должен быть способен «продолжать обучение на русском языке в вузах Российской Федерации и общаться в иноязычной среде».
Вместе с тем результаты профессионально-психологического исследования, ежегодно проводящегося в военных институтах, свидетельствуют о недостаточном уровне их подготовленности (А.А. Боченков). У большинства курсантов уровень языковой компетентности недостаточен для успешной учебной деятельности - им трудно работать с учебной литературой (33%), воспринимать лекционный материал (35%) и отвечать в устной форме (18%). Главной причиной является недостаточное владение русским языком. С языковыми трудностями сталкивается 86% иностранных курсантов, а в сфере повседневного общения и досуга 11% (А.С. Жуков). Таким образом, современная подготовка иностранных абитуриентов военного вуза требует совершенствования предвузовского обучения, особенно в области русского языка.
Степень разработанности научного направления в области формирования готовности иностранных абитуриентов к продолжению обучения в российском военном вузе.
Общие и частные вопросы предвузовской подготовки иностранных студентов рассматривали С.М.Андреева, Л.Г. Гусева, Е.В.Ковальчук, Т.Г. Колосова, Л.О.Курышева, Е.Ю.Николенко, и др. Психологическим аспектам их адаптации посвящены научные исследования Д.Г.Арсеньева, Л.С.Асейкиной, А.В. Зинковского, М.А.Ивановой, Т.И.Капитоновой, В.А.Федосова и др. Основные положения преподавания иностранным студентам различных дисциплин разрабатываются в исследованиях Е.М.Бастриковой А.Е.Калиновского, В.И.Левиной, Н.В. Семёновой, А.И. Сурыгина, Е.Т.Хачатуровой и др. Процесс коммуникации иностранных студентов исследовался Т.Г. Колосовой, Т.В. Васильевой, Л.П. Клобуковой и др. Вопросы этнопедагогики и этнопсихологии изучали исследователи И.Е Бобрышева, С.Н.Голиков, М.Ю.Дьякова, Е.А. Иванова, Л.И.Харченкова, Чжао Юйцзян и др. Исследователи А.А.Булков, Л.Г. Гусева, Гомбо Жаргалсайхан, А.С.Жуков, И.С.Степанова, И.В.Супрун, И. Чухлебова и др. рассматривали обучение иностранных военнослужащих в российских военных вузах. Факторы адаптации иностранных студентов по материалам зарубежных исследователей представлены в работах М.А. Ивановой, И.Л.Мушараповой, Е.А.Набивачевой, Н.А. Титковой, В.П. Трусова, Н.Д. Шаглиной. В работах Э. Г.Азимова, А. Л. Архангельской, ВВегвари, Л. А. Дунаевой, О. И. Руденко-Моргун, И. Г Чуксиной, Ц.Чжан рассматривались проблемы оптимизации процесса преподавания русского языка как иностранного путем внедрения инновационных технологий: проектирования инновационной среды обучения научному общению на базе средств информационных и коммуникационных технологий; обучения с использованием системы аутентичных ситуаций научного общения и др.
Эти исследования способствуют накоплению и систематизации научной информации по проблеме обучения иностранных студентов в российских вузах. Однако, несмотря на повышенный интерес к проблемам подготовки зарубежных кадров в российских вузах как в практике, так и в науке прослеживается явное несоответствие между потребностью в совершенствовании предвузовской подготовки иностранных абитуриентов военного вуза и уровнем разработанности данной научной области. В тоже время исследования вопросов организации учебной деятельности иностранных студентов гражданских вузов свидетельствуют о том, что рекомендации по созданию социально-педагогических условий обучения оптимизируют и в целом обеспечивают качественную подготовку к поступлению в вуз (В.В.Краснощёков, Е.Е. Обухова, М.В.Овчинникова, Т.В. Перевозникова). Таким образом, в научном знании выделяются некоторые направления в разработке реальных технологий, которые способствуют оптимизации процесса подготовки иностранных абитуриентов военных вузов: технологии мотивационного обеспечения учебного процесса, технологии концентрированного обучения (Г.И.Ибрагимов, М.П. Щетинин), технология интерактивного обучения (метод активизации резервных возможностей обучаемого Г.А. Китайгородской, эмоционально-смысловой метод И.Ю. Шехтера, интегральный метод ускоренного обучения взрослых В.В. Петрусинского, метод погружения А.С. Плесневич, курс речевого поведения А.А. Акишиной и др.).
Также недостаточно изучен вопрос о формировании и развитии готовности иностранных абитуриентов к продолжению образования в высшей военной школе, в то время как готовность как целостное свойство личности к различным видам деятельности широко изучена. Так, исследователи Калининградской научной школы (Г.А. Бокарева) выделяют в составе готовности морских инженеров к профессиональной деятельности личностные компоненты: содержательно-процессуальный, нравственный, мотивационно-целевой, профессионально-ориентированный и др. На этой основе исследованы: готовность иностранных студентов инженерных специальностей к обучению в российских вузах (Л.О.Курышева), готовность иностранных студентов к обучению в языковой среде (И.Г.Чуксина), математическая готовность иностранных студентов технических специальностей (Е.Т.Хачатурова), информационно-компьютерная готовность иностранных студентов к обучению в российских вузах (В.И. Кузьминов), профориентированная языковая подготовка военных специалистов как социокультурная компетенция (Г.И.Верба), профессионально-коммуникативная иноязычная компетенция будущих менеджеров (Л.В. Маренникова) и др. В исследовании готовности к выбору профессии будущих морских инженеров в комплексе «лицей - вуз», а также готовности к профессиональной деятельности М.Ю. Бокарев выявил инвариантные основы интеграции содержания естественно-научных и профориентированных знаний, их влияние на развитие профессионально-личностной компетентности обучающихся на предвузовском и начальном вузовском этапах обучения.
Результаты анализа теории и практики в области подготовки иностранных абитуриентов к продолжению обучения в российском военном вузе свидетельствуют о наличии объективных противоречий:
- между потребностями современного «постиндустриального общества» в подготовке иностранных военных специалистов в российских вузах, с одной стороны, а с другой, - низким уровнем их адаптированности к современным условиям учебно-информационной среды высшей школы;
- между потребностью педагогической практики в конкретизации социально-педагогических условий обучения русскому языку иностранных абитуриентов военного вуза на этапе предвузовской подготовки как условия готовности иностранных абитуриентов к продолжению образования в высшей школе, с одной стороны, а с другой, – недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.
Выявленные противоречия определили главную идею исследования – обоснование возможности расширения педагогических условий обучения русскому языку иностранных абитуриентов военного вуза как фактора формирования их готовности к продолжению образования в высшей военной школе в России.
В этой связи проблема исследования: каковы социально-педагогические условия предвузовского обучения русскому языку как иностранному абитуриентов российского военного вуза.
Актуальность выделенной проблемы определила тему исследования: социально-педагогические условия обучения русскому языку иностранных абитуриентов военного вуза.
Объект исследования: процесс обучения иностранных абитуриентов в российских вузах.
Предмет исследования: процесс обучения иностранных абитуриентов русскому языку как иностранному, формирующий готовность к продолжению обучения в российском военном вузе.
Цель исследования: выявить социально-педагогические условия обучения русскому языку иностранных абитуриентов, обеспечивающие возможность активной деятельности в языковой среде и продолжения обучения в военном вузе.
Гипотеза исследования: процесс обучения иностранных абитуриентов русскому языку как иностранному будет обеспечивать возможность активной учебно-профессиональной деятельности в русскоязычной среде, если:
- модель «готовности иностранных абитуриентов к продолжению обучения в военном вузе» структурируется как перспективная педагогическая цель этого процесса, как психический феномен и целостное свойство личности будущего курсанта;
- предметное содержание дисциплины «Русский язык как иностранный (РКИ)» синтезируется в междисциплинарные модули с учетом поуровневой модели индивидуального развития готовности;
- дидактическим методом обучения русскому языку как иностранному является профессионально и личностно ориентированная системно-индивидуальная лингвистическая технология;
- дидактическим средством процесса является комплекс пропедевтических учебно-методических пособий «Русский язык как иностранный» («Тексты, задания и упражнения по РКИ к дисциплине «Кораблевождение», «Словарь специальной лексики для предвузовской подготовки» (с переводом на языки, которыми владеют абитуриенты);
- фактором успешного достижения педагогической цели является условие отбора содержания с учетом «индивидуальных траекторий» развития готовности иностранных абитуриентов к продолжению обучения;
- успешность в достижении цели определяется мониторингом поуровневого индивидуального развития готовности иностранных абитуриентов к продолжению обучения в военном вузе.
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку задач:
1. Конкретизировать сущность понятия «готовность иностранных абитуриентов к продолжению обучения в военном вузе», выявить его состав и структуру.
2. Разработать поуровневую процессную модель готовности личности иностранных абитуриентов к продолжению обучения в военном вузе как перспективную педагогическую цель, как целостное свойство личности, как психический феномен и как компонент процесса обучения .
3. Обосновать модульный отбор содержания подготовки иностранных абитуриентов военного вуза в соответствии с индивидуальными траекториями развития готовности к продолжению обучения как фактора достижения педагогической цели процесса.
4. Разработать систему профессионально и личностно ориентированных системно-индивидуальных лингвистических технологий, включающих индивидуальные траектории развития готовности как важного дидактического метода обучения русскому языку иностранных абитуриентов.
5. Разработать и внедрить в педагогическую практику комплекс пропедевтических учебно-методических пособий «Русский язык как иностранный» («Тексты, задания и упражнения по РКИ к дисциплине «Кораблевождение», «Словарь специальной лексики для предвузовской подготовки»), структурированных в содержательно профориентационные модули.
6. Разработать показатели мониторинга качественных изменений готовности иностранных абитуриентов к продолжению обучения.
Для решения поставленных задач исследования использовался комплекс научных методов: теоретического анализа проблемы и предмета исследования, аналитических (методологического, психологического, лингвистического, социологического), интерпретационных (объяснения, сравнения, аналогии и др.), обобщающих (формализации, описания, синтеза), проектировочных (предвидения, моделирования), отбора и накопления данных (прямого и косвенного наблюдения, анкетирования, тестирования, интервьюирования, изучения передового опыта, качественный, количественный анализ), регистрации и обработки данных, опытно-экспериментальных.
В качестве эмпирических методов использовались: наблюдение, опросы (тестирование, анкетирование, интервью, беседы), контент-анализ, изучение руководящей, учебной и учебно-методической литературы, документации органов управления образованием, нормативные акты Минобрнауки России; эксперимент, изучение и обобщение опыта, экспертное оценивание, анализ результатов деятельности.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили: концепция системно-целостного подхода к формированию личности в учебно-воспитательном процессе (Ю.К. Бабанский, Г.А. Бокарева, В.С. Ильин, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев и др.); дифференциально-интегральный подход к анализу педагогических явлений (Г.А.Бокарева, М.Ю.Бокарев); теория деятельностного подхода в обучении (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В.Занков, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.); теория профориентированного процесса обучения в вузе (М.Ю.Бокарев); концепция развития готовности к профессиональной деятельности студентов морского технического вуза (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, Н.Ю. Бугакова, К.В.Греля, В.П. Ефентьев, И.Б. Кошелева, Т.А.Медведева, С.Н. Мухина, Н.А.Репин, А.П. Семенова, С.С.Сорокин, Н.Ф. Чикунова и др.); коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (И.Л.Бим, Н.И.Гез, Н.Д.Гальскова, Б.А.Лапидус, С.И.Мельник и др.); современные концепции обучения иностранным языкам (А.Р.Арутюнов, И.Л.Бим, М.Н.Вятютнев, И.А.Зимняя, В.Г.Костомаров, А.А.Леонтьев, О.Д.Митрофанова, Е.И. Пассов, Е.С.Полат и др.); теория обучения на неродном языке (А.И. Сурыгин); современные концепции высшего образования (А.А.Бодалев, Б.С.Гершунский, А.В.Коржуев, В.А.Попков, В.А.Сластенин и др); теория становления ценностных представлений и ориентаций (В. Г. Алексеева, Л.М. Архангельский, М. Буякас, Я. Гудечек, М.Е. Загвязинский, А.Г. Здравомыслов, О.М.Зевина, А.В.Петровский, В.Д. Шадриков, М.С.Яницкий и др.); теоретические основы педагогической интеграции (В.П. Беспалько, А.Я. Данилюк, Н. Ф. Талызина, Ю.С. Тюников и др.) и проектирования в сфере образования (В.С. Леднев, Т.Г.Новикова, Е.П. Оськина, В.Е. Радионов и др.); теория личностно ориентированного и гуманитарного образования (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков, В.А. Сластенин, И.С.Якиманская и др.); теории содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.С. Леднев, М.Н. Скаткин и др.); концепция непрерывного профессионального образования иностранных студентов (А.Н. Ременцов); исследования вопросов управления системой военного образования (Б.Ц.Бадмаев, А.В. Барабанщиков, Л.Ф. Железняк, Э.Н Коротков, М.А.Лямзин, В.И. Марченков, В.Г. Михайловский, В.А. Пестов и др.).
Научная новизна исследования:
- расширен терминологический аппарат профессиональной педагогики путем введения понятия «готовность иностранных абитуриентов к продолжению обучения в военном вузе» как профессиональной компетентности в деятельности и общении в языковой среде, что дополняет исследования профессиональных компетентностей иностранных абитуриентов военного вуза (В.И.Кузьминов, Л.О.Курышева Е.Т. Хачатурова, И.Г.Чуксина и др.);
- разработана модель «готовности иностранных абитуриентов к продолжению обучения в военном вузе» как системное целостное свойство личности иностранного абитуриента, структурируемое взаимосвязью содержательно-рецептивного (языкового), социолингвистического (продуктивного), дискурсивно-коммуникативного, мотивационно-целевого, профессионально-ориентированного компонентов, которые дифференцируются по качеству личностных свойств их составляющих, что отличает эту модель от покомпонентного структурирования целостных образований личности (Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Л.В.Маренникова и др.);
- разработан алгоритм проектирования модульного содержания комплекса профориентированных пособий «Русский язык как иностранный», имеющего профессиональную и личностно-интеллектуальную направленность, что значительно расширяет его возможности в предвузовском обучении иностранных абитуриентов и дополняет традиционную дидактическую систему предвузовской подготовки в целом (В.Г.Костомарова, О.Д.Митрофанова, Л.В.Московкин и др.);
- доказано, что главным фактором достижения цели является условие отбора содержания с учетом «индивидуальных траекторий» развития готовности иностранных абитуриентов к продолжению обучения, что значительно расширяет номенклатуру педагогических целей и их функции в развитии личности иностранных абитуриентов по сравнению с некоторыми современными исследованиями В.И.Кузьминова, Л.О.Курышевой, Е.Т. Хачатуровой, И.Г.Чуксиной и др.);
- выявлено, что педагогический процесс в системе предвузовской подготовки, направленный на развитие готовности иностранных абитуриентов к продолжению обучения в военном вузе на основе разработанного комплекса пособий «Русский язык как иностранный» в единстве с использованием адекватной профессионально и личностно ориентированной системно-индивидуальной лингвистической технологии обучения имеет более значимый эффект по сравнению с существующими моделями профессиональной подготовки иностранных абитуриентов в условиях военного вуза (А.А.Булков, Л.Г.Гусева, И.С.Степанова, И.В.Супрун, И.Чухлебова и др.);
- установлено, что главным педагогическим средством формирования готовности иностранных абитуриентов к продолжению обучения в военном вузе являются «индивидуальные траектории» развития личности, реализуемые в профессионально-ориентированной среде обучения и общения;
- выявлено, что успешность в достижении цели определяется мониторингом поуровневого индивидуального развития готовности иностранных абитуриентов к продолжению обучения в военном вузе, что расширяет возможности их учебно-профессиональной деятельности в иноязычной среде.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании системы педагогических условий образовательного процесса предвузовской подготовки иностранных абитуриентов на основе детерминации всех его компонентов (содержания, форм, методов, технологий) перспективной педагогической целью в виде «готовности иностранных абитуриентов к продолжению обучения в военном вузе». Результаты исследования расширяют научные представления о предвузовской подготовке иностранного контингента для обучения в российских вузах.
Практическая значимость исследования заключается в разработке механизма использования в педагогической практике поуровневой «индивидуальной траектории» развития «готовности иностранных абитуриентов к продолжению обучения в российских военных вузах»; в применении диагностики и методов ее практической реализации в учебном процессе; в разработке учебного пособия «Русский язык как иностранный» (для аудиторной и самостоятельной работы иностранных абитуриентов); в разработке адекватных методических материалов, которые могут быть использованы в предвузовской подготовке абитуриентов других вузов.
Диссертация соответствует паспорту научной специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования, так как область исследования включает разработку новых профориентированных технологий подготовки военных специалистов (п.3. Подготовка специалистов в высших учебных заведениях; п.9. Подготовка специалистов в системе многоуровневого образования; п. 19. Гуманизация профессионального образования).
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждаются: научной методологией, базирующейся на современных достижениях психолого-педагогических наук, использованием комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования; успешной реализацией разработанных учебно-методических пособий; положительными результатами эксперимента.
Основные этапы и организация исследования. Частично исследование выполнялось в рамках комплексной научно-исследовательской работы Балтийской государственной академии РФ «Проблема повышения системности подготовки специалистов с высшим техническим образованием» (Рег. № 0191.0000280, 2000 -2012). В целом исследование проводилось в течение 3 лет и состояло из трех этапов.
На первом этапе (2009 - 2010) изучалась и анализировалась педагогическая и методическая литература по преподаванию дисциплины «русский язык как иностранный» в российских вузах. Осуществлялся первичный сбор информации по проблеме исследования. Полученные данные позволили выявить противоречия между теорией и практикой предвузовской подготовки абитуриентов военного вуза, обосновать актуальность проблемы исследования, определить его цель, задачи и возможные пути их решения.
На втором этапе (2010 - 2011) в ходе теоретического анализа образовательных технологий производился их отбор с целью их использования для формирования языковой, речевой и коммуникативной компетенций иностранных абитуриентов военного вуза. Исследовались развивающие возможности дисциплины «русский язык как иностранный» как средства формирования исследуемого свойства абитуриентов, разрабатывалась модель формирования речевых и коммуникативных умений иностранных абитуриентов как условия эффективности процесса обучения русскому языку как иностранному. Выявлялись социально-педагогические условия этого процесса, позволяющие формировать готовность иностранных абитуриентов к продолжению обучения в российском военном вузе, определялись наиболее эффективные формы занятий по русскому языку как иностранному, диагностировались уровни развития готовности иностранных абитуриентов к обучению в военном вузе.
На третьем этапе (2011-2012) проводился эксперимент в группе иностранных абитуриентов, готовящихся к обучению по специальности 180801 «Применение и эксплуатация технических систем надводных кораблей и подводных лодок» Балтийского военно-морского института. Систематизировались и обобщались результаты экспериментальной работы, оценивалась эффективность разработанных теоретико-практических условий для развития готовности иностранных абитуриентов к продолжению обучения в военном вузе. Разрабатывались учебно-методические пособия «Тексты, задания и упражнения по РКИ к дисциплине «Кораблевождение» и «Словарь специальной лексики по предвузовской подготовке с переводом на английский, португальский, арабский, французский и вьетнамский языки». На этом же этапе осуществлялось их внедрение в практику обучения иностранных абитуриентов, проверялась их эффективность. Одновременно формулировались основные положения, выносимые на защиту, осуществлялось оформление теоретических и опытных результатов обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на III Международной научно-практической конференции «Проблемы лингвистики, методики обучения иностранным языкам и литературоведения в свете межкультурной коммуникации» (Уфа, 2011); на Всероссийской заочной научно-практической конференции «Пути повышения качества преподавания литературы и русского языка как государственного в школе и вузе» (Уфа, 2011); на IX Межвузовской научно-технической конференции аспирантов и соискателей «Научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров» (Калининград, 2009); на ежегодной межвузовской научно-практической конференции «Пути повышения уровня подготовки специалистов в высших учебных заведениях» (Калининград,2010); на заседаниях кафедры русского языка Балтийского военно-морского института им. Ф.Ф.Ушакова (БВМИ им. Ф.Ф.Ушакова); методологических семинарах аспирантов и соискателей Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (БГА РФ). Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе авторской преподавательской деятельности и личного участия в экспериментах. Материалы исследования внедрены в учебный процесс профессиональной подготовки иностранных военнослужащих в БВМИ им. Ф.Ф.Ушакова. Апробирован интегрированный комплекс учебно-методических пособий «Русский язык как иностранный» («Тексты, задания и упражнения по РКИ к дисциплине "Кораблевождение" (2011) и "Словарь специальной лексики по довузовской подготовке» (2011). Методические рекомендации внедрялись в педагогическую практику БВМИ им. Ф.Ф.Ушакова.
Опытно-экспериментальной базой исследования явилось специальное отделение международного образования БВМИ им. Ф.Ф.Ушакова. Экспериментальной работой было охвачено 83 абитуриента из 10 стран Азии, Африки и Арабского Востока и более 10 преподавателей института. В констатирующем эксперименте участвовали 23 курсанта и слушателя и четверо преподавателей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. «Готовность иностранного абитуриента к продолжению обучения в российском военном вузе» есть цель предвузовского процесса обучения иностранных абитуриентов и развития их языковых и коммуникативных компетенций, интегрируемая в единстве содержательно-рецептивного (языкового), социолингвистического (продуктивного), дискурсивно-коммуникативного, мотивационно-целевого, профессионально-ориентированного компонентов личности как системного целого.
2. Содержание дисциплины «Русский язык как иностранный (предвузовская подготовка)» целесообразно моделировать в междисциплинарных модулях для формирования и поуровневого индивидуального развития готовности иностранного абитуриента к продолжению обучения в российском военном вузе.
3. Главным средством развития готовности иностранного абитуриента к продолжению обучения в российском военном вузе являются профессионально и личностно ориентированная системно-индивидуальная лингвистическая технология, предполагающая самостоятельное и проблемно-ситуативное изучение русского языка.
4. Системообразующим фактором педагогических условий образовательного процесса предвузовской подготовки иностранных абитуриентов является взаимосвязь этих условий: проектируемой педагогической цели в виде «готовности иностранного абитуриента к продолжению обучения в российском военном вузе»; междисциплинарных модулей предметного содержания обучения с включением профориентированных знаний; совместной деятельности преподавателей русского языка как иностранного и обучающихся; системно-индивидуальных лингвистических технологий, включающих «индивидуальные траектории» развития «готовности» как важного дидактического метода; мониторинга качественных изменений в составе «готовности».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, пяти параграфов, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы. Объем – 140 страниц.
Во введении обоснована актуальность исследования, его методолого-теоретические основания и новизна; определены цель и задачи, предмет и объект исследования; сформулирована гипотеза; раскрываются положения, которые выносятся на защиту; характеризуются основные этапы исследования, достоверность и обоснованность его основных положений, а также теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе «Процесс обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки как педагогическая проблема» проведен теоретический анализ научно-исследовательских работ, что позволило уточнить понятие «готовность иностранных абитуриентов к продолжению обучения в военном вузе» в составе компетентностей путем рассмотрения ее как цели процесса обучения дисциплине «Русский язык как иностранный» в военном вузе. «Готовность иностранных абитуриентов к продолжению обучения в военном вузе» определена в исследовании как интегральная составляющая необходимых компетентностей и как психический феномен, структурированный единством личностных свойств иностранных абитуриентов. Описаны уровни развития «готовности» с использованием методологии дифференциально-интегрального подхода, выведены поуровневые монографические характеристики сформированности «готовности иностранных абитуриентов к продолжению обучения».
Во второй главе «Система работы с иностранными абитуриентами на предвузовском этапе подготовки к продолжению обучения в военном вузе» описан процесс обучения дисциплине «Русский язык как иностранный», ориентированный на развитие готовности к продолжению обучения иностранных абитуриентов в военном вузе. Разработаны условия модульного содержания дисциплины, направленного на формирование компетентностей через логическое построение основных этапов педагогической системы, структуры, содержания, средств и методов, технологий и результата. Описана система социально-педагогических условий процесса обучения иностранных абитуриентов, способствующих формированию их готовности к продолжению обучения в военном вузе.
В заключении синтезированы социально-педагогические условия формирования готовности иностранных абитуриентов к продолжению обучения в военном (морском) вузе в период предвузовской подготовки (средствами русского языка).
Содержание и структура профессиональной готовности иностранных абитуриентов к обучению в военном вузе
Развитие международных связей Российской Федерации в области военно-технического сотрудничества, выполнение договоров по подготовке иностранных военных специалистов в тех теоретических и практических сферах, в которых Россия является ведущей научной державой, потребность сближения и взаимодействия в сфере коллективной безопасности, корпоративное решение профессионального образования предъявляют новые требования к качеству профессиональной подготовки иностранных военнослужащих в вузах Военно-морского флота Министерства обороны Российской Федерации и актуализируют проблемы профессионально-ориентированного обучения иностранных военнослужащих.
На первый план выдвигается «задача обучения и подготовки компетентной интеллектуальной личности, способной к всесторонней реализации своего личностного потенциала в процессе овладения профессиональными знаниями» [28] в высшей военной школе России, что обусловливает необходимость новых подходов при обучении русскому языку иностранного контингента военных вузов, для которых русский язык используется как основной инструмент продолжения обучения на русском языке [107].
Существующая в военных вузах профессиональная подготовка иностранных военных инженеров предназначена для обеспечения потребности вооруженных сил в офицерах, уровень подготовленности которых отвечает требованиям современной войсковой практики.
Данное обстоятельство актуализирует наше исследование, поскольку качественные изменения вооружения требуют не адаптировать содержание об разовательного процесса к настоящему уровню его развития, а обеспечивать перспективный и педагогически обоснованный характер его функционирования [181].
Известно, что ежегодно тысячи иностранных граждан получают высшее образование в российских вузах, в том числе и военных. Как правило, обучение начинается на подготовительных факультетах - формах специальной предвузовской подготовки, где изучаются русский язык и ряд общеобразовательных предметов на русском языке.
Приём иностранных военнослужащих осуществляется на основе межправительственных соглашений, контрактов и заявок национальных военных командований, инструкции «Об организации подготовки национальных военных кадров и технического персонала иностранных государств в воинских частях и организациях Вооружённых Сил Российской Федерации».
Основным недостатком сложившейся системы комплектования образовательных учреждений иностранными военнослужащими является отсутствие в ходе отбора кандидатов национальными приёмными комиссиями оценки их профессиональной пригодности по психологическим и психофизиологическим характеристикам, в то время как основным недостатком системы обучения иностранных военнослужащих на предвузовском этапе является недостаточное внимание их социальной адаптации и языковой подготовленности.
Между тем, обучение в любом военном образовательном учреждении сопряжено с повышенными умственными, физическими и психоэмоциональными нагрузками, требует длительного периода военно-профессиональной адаптации [70, 150].
Предвузовская подготовка иностранных военнослужащих строго ориентирована на какой-либо военный вуз и, по сути, является переходной ступенью между средним образованием, полученным на родине, и высшей школой России. Обучение на подготовительных факультетах базируется на программах общеобразовательной средней школы, с другой стороны, оно на правлено на определенный профиль профессиональной подготовки, и рассматривается как «начальная ступень профессионального образования» [204].
Являясь начальной ступенью профессионального образования, предву-зовская подготовка призвана обеспечить готовность иностранных абитуриентов к учебно-познавательной деятельности в условиях неродного образовательного и социокультурного пространства. За достаточно короткий срок иностранные абитуриенты овладевают коммуникативной компетенцией в социокультурной и общепрофессиональной сфере общения, в контексте будущей профессии корректируют знания, полученные на родине, адаптируются к новым условиям жизни и учебы [204].
Профессиональная направленность курса русского языка при обучении иностранных военнослужащих (ИнВС) очевидна и определена спецификой обучения в высших военных учебных заведениях. Эти особенности проявляются в определении места предмета "Русский язык" в общей системе подготовки ИнВС; в количестве учебных часов на изучение русского языка; в условиях обучения русскому языку курсантов военного вуза по сравнению с гражданскими вузами. Обучение русскому языку в военном институте является обязательной составной частью общей задачи по подготовке высококвалифицированных офицеров вооруженных сил иностранных государств [173], в то время как в гражданских вузах существует практика проведения учебных занятий на английском языке. Так, в медицинских вузах иностранные студенты обучаются первые три курса на английском языке, а практика проводится при содействии переводчиков (Рязанский государственный медицинский университет, Башкирский государственный медицинский университет).
Диагностика уровней развития готовности иностранных абитуриентов к продолжению обучения в военном вузе
Для того чтобы проследить формирование речевых навыков и коммуникативных умений на трех уровнях развития «готовности иностранных абитуриентов к продолжению обучения в военном вузе», зафиксировать качественные изменения в динамике уровней этого целостного свойства личности будущих курсантов, необходимо решить следующие задачи: 1) описать процесс обучения русскому языку как иностранному, нацеленный на формирование «готовности»; 2) систематизировать элементы педагогической деятельности данного процесса как педагогической системы; 3) экспериментально проверить теоретические выводы об эффективности использования комплекса пропедевтических учебно-методических пособий «Русский язык как иностранный» («Тексты, задания и упражнения по РКИ к дисциплине «Кораблевождение», «Словарь специальной лексики для предвузовской подготовки» (с переводом на языки, которыми владеют абитуриенты).
Профориентированной педагогический процесс мы рассматриваем вслед за М.Ю.Бокаревым как динамическую систему, ориентированную на перспективную прогностическую цель. Автор обосновывает закономерную связь между функционированием педагогического процесса в целом и функционированием каждого его компонента: цели, содержательной и процессуальной стороны, которые детерминируют его функционирование.
Определенная нами перспективная прогностическая цель в виде развития «готовности иностранных абитуриентов к продолжению обучения в военном вузе» является элементом этой педагогической системы. Для того что бы описать динамику этого процесса, направляемого этой целью, необходимо определить с помощью чего она достигается и какова в этой связи роль педагогической технологии, как компонента профориентированного процесса обучения русскому языку.
В современной педагогике технология педагогической деятельности рассматривается как процесс решения педагогических задач по педагогическому анализу, целеполаганию и планированию организации, оценке и коррекции (Исаев и.Ф. 2004). В этой связи педагогические задачи подразделяются на стратегические (общая цель образования), тактические (конкретизация стратегических задач в реальном педагогическом процессе) и оперативные (текущие задачи).
Это означает, что система педагогической деятельности, направленная на формирование и развитие «готовности к продолжению обучения в военном вузе» будет эффективной, если поставленная перспективная цель будет конкретизироваться на каждом этапе развития «готовности иностранных абитуриентов к продолжению обучения в военном вузе» в постановке тактических и оперативных задач в соответствии с диагностикой ее состояния. Такую технологию педагогической деятельности мы определили как профессионально и личностно ориентированную системно-индивидуальную лингвистическую технологию, включающую совокупность приемов и способов целостной деятельности педагогов.Мы выявили, что процесс обучения русскому языку как иностранному в плане подготовки к учебно-образовательной деятельности будущего иностранного курсанта военного вуза будет более целостным, если в нем буду реализованы задачи формирования «готовности к продолжению обучения» как системы компонентов; содержательно-рецептивного (языкового), социолингвистического (продуктивного), дискур-сивно-коммуникативного, мотивационно-целевого, профессионально-ориентированного. Однако выделенные компоненты еще не дают целостного представления об изучаемой «готовности», если они не будут рассматри ваться без учета связей, которые интегрируют их в целостное свойство личности (Г.А. Бокарева, В.С.Ильин, Н.К.Сергеев и др.).
Для достижения поставленной цели осуществлялось взаимосвязанное обучение всем видам коммуникативных умений - обучение, направленное на одновременное и параллельное развитие аудирования, говорения, чтения и письма при работе над любыми единицами обучения. При введении нового звука и соответствующей буквы использовалась последовательность заданий: Слушайте! Повторяйте! Читайте! Пишите! - с целью формирования у обучающегося - слухо-произносительно-зрительно-моторных связей. При введении каждого нового слова в первый месяц обучения и трудные для усвоения слова в последующие месяцы сначала обеспечивалось зрительное и слуховое восприятие этих слов обучающимися, а затем давалось задание эти слова повторить и написать, формируя те же самые связи, хотя и в несколько иной последовательности (чтение, аудирование, говорение, письмо). Аналогичная последовательность видов речевой деятельности выполнялась и при работе над типовым предложением. В процессе работы с текстом мы также сочетали разные виды речевой деятельности: чтение - говорение, чтение -письмо, чтение - аудирование, аудирование - говорение, аудирование - письмо, аудирование - чтение, говорение - письмо, письмо - говорение.
Известно, что важной предпосылкой комплексного обучения видам речевой деятельности является общий языковой материал [67]. Для того чтобы выявить интересы и мотивации абитуриентов, мы провели анкетирование среди иностранных курсантов основных курсов, прошедших этап предвузов-ской подготовки. После вводной беседы им было предложено заполнить анкеты, цель которых состояла в том, чтобы выявить интересующие их темы из 15 предложенных и скорректировать учебные материалы и задания на первом этапе экспериментального обучения. В результате выяснилось, что наиболее значимыми темами для обучающихся явились «Военно-морская практика», «Военно-морская профессия», «Увлечения и спорт», «Молодежь и вредные привычки», «Дальние походы курсантов института», «Калининград - столица Янтарного края», «Здоровье и питание», «Техника», «Интернет», «События в мире». Менее интересными оказались темы «Охрана окружающей среды», «История древнего мира». Таким образом, мы скорректировали и определили круг тем и проблем для включения в содержание обучения на первом этапе.
На этом этапе ставились задачи освоения элементарных понятий, составляющих коммуникативные знания и умения, необходимые для общения в повседневных бытовых ситуациях (речевой этикет, ориентирование в незнакомом городе, обучение в военном вузе, оформление официальных документов, обсуждение проблем, общение в социальных сетях интернета).
Формирование коммуникативных умений иностранных абитуриентов происходило на основе усвоения содержательного и языкового материала и методов моделирования учебного диалога при решении коммуникативных задач в процессе аудиторной работы. Обучающиеся выполняли комплекс заданий и упражнений, тестовые задания по проверке коммуникативных знаний и умений, приучались к самостоятельной работе с фонограммами к каждому диалогу урока. Усвоенный материал закреплялся, повторялся и контролировался в процессе учебной коммуникации на основе профессионально и личностно ориентированной системно-индивидуальной лингвистической технологии. Эта технология реализовывалась как постановка и решение преподавателем задач, направленных на повышение мотивации и активности обучающихся в учебной коммуникативной деятельности, организацию активного взаимодействия обучающихся, создание комфортных условий для самовыражения обучающихся и преодоление психологического барьера в общении.
Формирование речевых навыков и коммуникативных умений иностранных абитуриентов как условие эффективности процесса обучения русскому языку как иностранному
В письменном изложении аудиотекста носителем испанского языка нами было отмечено следующее предложение: Капитан увидел на воде предмет какой-то черный. Входящее в его состав именное словосочетание предмет черный построено по правилам испанского языка, в котором определение обычно ставится после определяемого слова. Перенос грамматического правила из португальского языка стал причиной ошибочного построения русского словосочетания. Это и есть межъязыковая грамматическая интерференция.
Новые и старые навыки взаимодействуют по-разному. Так, например, речевые навыки родного и изучаемого иностранного языка могут совпадать полностью или частично, а могут быть полностью различными. Это зависит от сходства явлений родного и изучаемого языков и различий между ними. [107]. На этапе введения материала наибольшую трудность для обучающихся представляют явления иностранного языка, не имеющие аналогов в их родном языке, поэтому преподаватель должен уделять особое внимание объяснению этих явлений и контролю их понимания. Явления изучаемого языка, полностью или частично сходные с явлениями родного языка, на этапе введения материала, как правило, у обучающихся трудностей не вызывает. Однако в дальнейшем оказывается, что труднее всего обучающимися усваиваются не те явления русского языка, которые отсутствуют в их родном языке, а явления частично сходные. Именно частично сходные явления дают наибольшее количество случаев межъязыковой интерференции [38].
Например, какие бы два языка мы не взяли, мы всегда найдем в них несколько сходных звуков. Это сходство создает у обучающегося иллюзию того, что над этими звуками не нужно специально работать. Однако в каждом языке имеются свои правила сочетания этих звуков с другими и их изменения под влиянием соседних звуков. Отсутствие учета этого влияния и является одной из причин акцента в речи на иностранном языке [45,95,126,149,203].
Подобным образом проявляет себя и внутриязыковая интерференция: чем большим является формальное и семантическое сходство двух разных явлений русского языка, тем чаще эти явления смешиваются в сознании и речевой деятельности иностранных обучающихся. Наиболее типичный пример внутриязыковой интерференции - замещение форм изучаемого винительного падежа в значении направления движения изученными ранее формами предложного падежа в значении места (Было уже поздно, когда мы вернулись на корабле), имеющее место в речи каждого иностранного обучающегося на начальном этапе обучения русскому языку. К случаям грамматической интерференции также можно отнести смешение форм выражения времени (Это было в 10 декабря), смешение форм винительного и дательного падежей в объектных значениях (Я не знаю этому преподавателю), смешение видов глагола(Завтраягбу взлть словарь в бйблиотек
Для преодоления интерференции целесообразно на стадии введения материала указывать обучающимся на различия между двумя взаимодействующими явлениями, а на последующих стадиях включать в процесс обучения как языковые, так и условно-коммуникативные упражнения, направленные на дифференциацию этих явлений.
Приведем пример языкового упражнения, направленного на преодоление внутриязыковой интерференции (авторский пример). Напишите предложения. Поставьте данные в скобках слова в нужную форму. 1.Антонио пошел (штаб.. Он старший группы и всегда подписыва ет документы (штаб.. 2. Фернандо уже два года учится (воен но-морской институт), а Эурико только недавно поступил (военно морской институт). 3. В воскресенье мы идем (площадь Победы). Каж дый год 9 мая (площадь Победы) проходит парад. 4. Недавно (мой родной город) построили спортивный комплекс. Чемпионат страны по футболу будет проходить (мой родной город). Спортсмены из разных стран приедут (мой родной город) на чем пионат мира. Сформированный аспектный навык может утрачиваться, то есть подвергаться деавтоматизации или качественному разрушению. Современной методике известны два условия прочности речевых навыков: а) постоянная речевая практика, б) наличие у обучающихся языковых знаний [90]. Специфика организации учебного материала на этапе предвузовской подготовки такова, что на самых начальных стадиях обучения обучающиеся овладевают наиболее важной с точки зрения повседневного общения лексикой и грамматикой. Языковые явления, изучаемые в этот период, как правило, хорошо усваиваются и меньше всего подвержены разрушению именно потому, что они почти ежедневно используются в речевой практике обучающихся. Однако в дальнейшем объем изучаемого материала возрастает, у обучающихся повышается пассивный запас слов и грамматических конструкций и оказывается все меньше возможностей постоянно использовать изученный материал в своей речевой деятельности [228]. В результате одни навыки могут не достигать необходимой степени автоматизации, а другие, достигнув автоматизации, начинают разрушаться.
В этих условиях единственно возможным средством противодействия разрушению навыков могут быть языковые знания обучающихся. В случае утраты навыка опора на выученное правило позволяет обучающимся самостоятельно восстановить его, по крайней мере, так обстоит дело с грамматическими навыками [222]. В данном случае речь идет не о том, чтобы заставить обучающихся выучить формулировки языковых правил. Важно, чтобы обучающиеся понимали это сами, знали образцы речевых действий и умели при необходимости их использовать.
Таким образом, для того чтобы предотвратить разрушение аспектных речевых навыков, следует, во-первых, расширять возможности речевой практики обучающихся, во-вторых, обеспечить формирование у обучающихся системных знаний о русском языке. Становлению таких знаний способствуют не только объяснения преподавателя на этапе введения материала и использование языковых упражнений, но и систематизация изученного материала [134].
Все языковые явления в практическом курсе русского языка как иностранного изучаются как изолированно, так и в контексте.
Обучение фонетике невозможно без постановки изолированных звуков, которые необходимы для того, чтобы сформировать в сознании обучающегося адекватные представления о звуках-инвариантах и о русской фонетической системе в целом. Однако в речевой деятельности звуки почти никогда не выступают в изолированном положении: обычно они произносятся в окружении других звуков и частично изменяются под их влиянием в количественном и качественном отнощении. Соответственно, при формировании фонетических навыков следует работать не только над изолированными звуками, но и над звуками в разном фонетическом окружении [7].
Формирование языковой, речевой и коммуникативной компетенций иностранных абитуриентов как основа развития их профессиональной компетентности
Исходя из тройственности языковых явлений, а также из психологической характеристики говорения как вида коммуникативной деятельности, на каждом этапе контроля в области говорения мы выделили три базовых уровня.
На первом уровне контроля нами были проверены навыки оперирования языковыми аспектами (фонетика, лексика, грамматика), необходимыми для того, чтобы речевая деятельность вообще могла состояться.
На втором уровне контроля мы выделили формальные показатели успешности осуществления речевой деятельности, связанные главным образом с процессуальностью говорения (всякого рода количественные показатели: время речевой реакции на реплику партнера; темп прироста информации).
Наиболее ответственной и важной является организация контроля на 3-м уровне - уровне контроля умений общаться, проверки содержательного аспекта речевой деятельности.
Каждому уровню контроля мы разработали свои наиболее экономные и адекватные формы контроля, типы и виды контрольных заданий, для каждой стадии разработали свои критерии оценки.
Учитывая факт, что системы упражнений, рассчитанные на обучение речи, ориентируются на закономерности реального общения, мы пришли к вы-воду, что основные требования, предъявляемые к речевым упражнениям, направленным на выражение мыслительного и эмоционального содержания, и требования, предъявляемые к контролирующим заданиям, во многом совпадают. Однако между обучающими и контролирующими упражнениями существуют и принципиальные различия. Они проявляются, прежде всего, в том, что обучающие упражнения способствуют усвоению определенных умений, определенных способов достижения цели и т.д. В то время как цель контролирующих заданий - контролировать уровень владения речевой деятельностью, приобретенной за определенный период обучения. Вот почему обучающие упражнения должны обладать большей «жесткостью» управления речью учащихся. И не только с точки зрения употребляемости языкового материала, но и с точки зрения предлагаемого способа поведения обучающихся (например, «согласитесь со мной», «возразите мне», «прокомментируйте фрагмент рисунка, схемы», «дополните ответ товарища», «перескажите текст», «прослушайте вариант пересказа текста и, если обнаружите в нем фактическую неточность, исправьте его» и т.д.); в то время как контролирующие задания относительно безразличны к языковому материалу и к виду реакции собеседника. В контролирующих заданиях 3-го уровня мы предоставили говорящему возможность любыми доступными ему средствами адекватно и эффективно решить поставленную перед ним речевую задачу, опираясь на естественную мотивацию, ибо целью речевого общения является не «исполнение языка, не прямое или косвенное исполнение его структуры, а осуществляемое при посредстве языка сообщение, речевая коммуникация» [89].
Основные требования, которые должны быть предъявлены к контролирующим заданиям при проверке речевой деятельности обучающихся на 3-й стадии, должны включать следующие компоненты: - соответствие максимальному для данного этапа уровню развитию речевых умений, отвечающих реальным потребностям обучающихся; - мотивированность и коммуникативность заданий, тесную сопряженность заданий с целевой направленностью высказывания; - направленность контролирующих заданий на проверку коммуникативной компетенции, проявляющейся в учете тематики общения, страноведческих знаний, личности партнеров общения, внешних обстоятельств общения; - творческий характер заданий; - широкое использование «скрытых» приемов контроля. На 3-й стадии контроля устной речи, на наш взгляд, следует отдать предпочтение «скрытым» приемам проверки речевой деятельности, когда обучающийся не подозревает о том, что в этот момент идет проверка. Особенно удобны для этого ситуации начала и завершения контрольной работы. 106 когда обучающийся, по его мнению, только «готовится к экзамену» или «уже ответил». Иначе говоря, необходимо использовать любые естественные ситуации общения. «Скрытые» приемы контроля мы использовали для проверки умения высказаться по теме, связанной с личностью абитуриента, его биографией, его страной и т.д. Или другая ситуация; видя, что иностранный абитуриент уже подготовился к ответу, преподаватель может поинтересоваться, прочитал ли он текст, понял ли его, был ли текст интересен и почему, какая новая информация содержалась в тексте - и только после этого пригласить его к столу для «официального» ответа и т.п.
При проверке многих умений в области диалогической речи, в частности умения вести диалог, преподаватель может до «официального» ответа узнать, как чувствует себя иностранный абитуриент, какое у него настроение перед экзаменом, как он намерен провести каникулы, какое у него увлечение, как он любит отдыхать и т.д. Выслушав рассказ по теме, преподаватель всегда может предложить ряд вопросов по сходным темам.
Для проверки трансформационных умений (умений совершать эквивалентную замену) преподаватель, желая проверить степень понимания своего высказывания партнером - иностранным абитуриентом, либо проверяя понимание прочитанного текста, просит объяснить какой-нибудь факт (или ситуацию).
Для проверки умения вводить в свое высказывание предлагаемую собеседником новую лингвистическую единицу, умения закончить начатое высказывание, а также некоторых других умений обычно не требуется создания специальных условий. Если же такой ситуации не возникло, то обучающимся можно предложить любое задание, вынуждающее их использовать лексику следующего этапа обучения. Преподаватель может намеренно время от времени прерывать свое высказывание, как бы приглашая собеседника завершить начатую фразу.
«Скрытые» приемы заданий требуют от преподавателя профессионального мастерства и концентрации сил на самом общении, его организации. Между преподавателем и обучающимся не должно возникать ситуации явного контроля [157], атмосфера на занятии должна оставаться доброжелательной, творческой, стимулирующей речевую деятельность обучающегося, вследствие чего контроль знаний и умений иностранного абитуриента будет эксплицитным для преподавателя и неявным, скрытым для обучающегося. Однако выбор этих заданий и естественных ситуаций в условиях контроля ограничен, поэтому приходится обращаться к «открытым» способам проверки.
Особенно целесообразно в случаях «открытого» контроля использовать игровые формы и этюды. Выбор этих форм объясняется своеобразием ситуации, складывающейся при обучении иностранной речи (в данном случае -русскому языку), когда обучающимся приходится искать способы выражения своих интенций, которые они неоднократно реализовывали средствами родного языка, например, в магазине, в киоске, в аптеке, в столовой, на почте, в библиотеке, у командира, на уроке, во время перерыва, в общежитии, на улице, в госпитале и т.д. Возникшие в сознании обучающегося многочисленные способы реализации интенций нередко мешают конкретному воплощению их на русском языке. Игра облегчает разрешение этой конфликтной ситуации, способствует установлению психологического контакта, легкому и четкому распределению ролей. В то же время, будучи как бы моделью реализации речевого действия, она демонстрирует готовность обучающегося к реальному общению, ибо в игре возникает смысловое поле, движение в котором происходит также, как и в реальном, т.е. действие здесь подчинено смыслу [ 47с. 73-74]. В процессе обучения и контроля определенной деятельности метод игрового поведения все чаще используется как средство подготовки учащихся к решению задач, которые возникнут перед ними в реальных ситуациях коммуникации.
