Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование социально-педагогической поддержки будущих офицеров как целевой функции преподавателя военного вуза 18
1.1. Социально-педагогическая поддержка будущих офицеров как педагогическая задача 18
1.2. Психолого-педагогические аспекты необходимости осуществления социально-педагогической поддержки юношества 30
1.3. Особенности осуществления социально-педагогической поддержки в условиях военного вуза 68
Выводы по первой главе 86
Глава 2. Содержание и технология осуществления социально-педагогической поддержки будущих офицеров преподавателем военного вуза 88
2.1. Определение основных направлений опытной работы. Пилотажное исследование 88
2.2. Анализ хода опытной работы 137
2.3. Основные итоги опытной работы.
Управление социально-педагогической поддержкой будущих офицеров в условиях военного вуза 175
Выводы по второй главе 183
Заключение 185
Библиографический список 190
Приложения
- Социально-педагогическая поддержка будущих офицеров как педагогическая задача
- Психолого-педагогические аспекты необходимости осуществления социально-педагогической поддержки юношества
- Определение основных направлений опытной работы. Пилотажное исследование
Введение к работе
Национальные интересы, обстановка требуют наличия в нашей стране квалифицированной, хорошо подготовленной армии, постоянного совершенствования профессиональных знаний и мастерства офицерского корпуса. Решение многих задач армейской жизни зависит от боевого духа и моральной силы офицерского состава, деятельность которого сопряжена с большими физическими и нервно-психическими нагрузками. В методических рекомендациях по проблемам оптимизации подготовки и деятельности военных специалистов системы ЗРВ ПВО [155, с. 13-14] отмечается, что большинство специальностей офицеров зенитных ракетных частей ПВО по характеру деятельности и отношению к объектам труда относят к профессии типа «человек-техника-человек». Эти специальности в условиях военной службы характеризуются следующими признаками: 1) в качестве предметов труда выступает техника, на которой работает человек или группа людей, деятельностью которых управляет оператор-руководитель; 2) основные производственные задачи - это непосредственная работа на технике, воздействие на других людей (их обучение, воспитание; информационное, социальное, социально-бытовое обеспечение), управление деятельностью подчиненных; 3) успешность профессиональной военной деятельности специалиста в значительной мере зависит от профессиональных знаний и умений эксплуатировать технику в боевых условиях, от его эмоционально-волевой устойчивости в экстремальных условиях современного боя, от умения устанавливать социальные контакты, обучать, воспитывать подчиненных, твердо управлять их деятельностью в бою; 4) в качестве основных компонентов структуры личности выступают сенсомоторные, мнемические, перцептивные, аттенционные, мыслительные, имажитивные, волевые действия офицера, а также вербальные (речь) и невербальные (мимика, жесты, выразительные движения) средства общения. Для подготовки военного инженера, независимо от техники рода войск ПВО,
конкретных условий служебной деятельности, обязательными должны быть хорошие знания фундаментальных наук, инженерных и тактико-специальных дисциплин. В силу специфики деятельности офицер системы ЗРВ ПВО находится в условиях непрерывного воздействия со стороны тех, кем он управляет. Военный специалист ЗРВ ПВО как субъект должен обладать специальными знаниями и умениями; способностями, позволяющими ему самостоятельно усваивать новые знания, создавать новые алгоритмы деятельности как своей, так и своих подчиненных; профессиональными способностями межличностного взаимодействия; умением управлять собою и подчиненными, устанавливать социальные контакты. Надежность выполнения военно-служебных задач зависит от надежности человека, но офицеру в процессе жизненного пути приходится переживать кризисные состояния, во время которых значительно снижается степень предсказуемости поведения. Выполнение воинских обязанностей требует выдержки, мобилизации воли, умения хладнокровно, но продуманно принимать решения; быть готовым в любой момент, независимо от своего внутреннего состояния, выполнить приказ командования; нередко действуя в экстремальных ситуациях, пытаться сохранить жизнь подчиненных и свою, не идти на неоправданные жертвы. При поступлении в военные учебные заведения кандидаты проходят строгий профессиональный отбор. Это здоровые молодые люди без отклонений. Однако, они (преимущественно) не имеют ни трудовой, ни физической закалки, ни опыта круглосуточного пребывания среди большого количества людей, ни опыта решения жизненных проблем. Находясь до поступления в военные учебные заведения, как правило, в условиях поддерживающей терапии домашнего окружения, вчерашний школьник впервые оказывается в длительной изоляции от привычных условий, обостренно воспринимает любые жизненные проблемы, которые в условиях замкнутой социальной среды усугубляются, создавая потенциальные возможности возникновения личностных кризисов. Военный институт должен сформировать из неготового к серьезным испытаниям
выпускника средней школы стойкого офицера, способного решать задачи мирного и военного времени, подготовить будущего офицера к полифункциональной деятельности в качестве военного специалиста по командно-инженерному профилю, в качестве офицера-командира, офицера-воспитателя и, в конечном итоге, офицера-строителя собственной жизни. Решение этой непростой задачи, по нашему мнению, в немалой степени зависит не только от умелых действий командиров, офицерского состава, но и от преподавательского состава кафедр военного вуза. Сложившаяся ситуация такова, что преподаватели гражданских кафедр, имеющие психолого-педагогическую подготовку (в отличие от подавляющего большинства представителей офицерского состава), рассматриваются, в основном, как «урокодатели», обеспечивающие фундамент усвоения инженерных и тактико-специальных дисциплин. Офицеры - командиры учебных групп первокурсников, исполняя роль своего рода «классного руководителя», не только не имеют педагогического образования, но зачастую сами являются вчерашними выпускниками военного института, не имеющими ни опыта воспитательной и командной работы с подчиненными, ни реальных представлений о служебной деятельности в войсках. Вторичность педагогических целей относительно целей военно-профессиональной деятельности как одна из специфических характеристик педагогической деятельности военных кадров [136, с. 36] приводит к уменьшению значимости развивающих функций преподаваемых на общенаучных кафедрах фундаментальных дисциплин. В настоящее время элементы деятельности по социально-педагогической поддержке, необходимой будущим офицерам, особенно на младших курсах, осуществляются по инициативе, исходящей от самих преподавателей, носят случайный характер и не рассматриваются в качестве целевой функции преподавателя военного вуза. В научной и учебной военно-педагогической и военно-психологической литературе не используется как само понятие социально-педагогической поддержки, так и возможность преподавателей осуществлять социально-педагогическую
поддержку в условиях военного вуза. Используемую терминологию «военно-
педагогическое» и «профессионально-психологическое сопровождение»
соотносят, в основном, с деятельностью военных педагогов и психологов,
причем данный род деятельности носит несколько иной характер, чем может
являться социально-педагогическая поддержка, осуществляемая
преподавателями военного вуза, в том числе - гражданскими. Как правило, курсанты младших курсов не рассматривают военного профессионала как человека, которому они могут довериться в трудной жизненной ситуации, даже если эта ситуация - критическая. К причинам отчисления из военных заведений относят неуспеваемость, а также дисциплинарные нарушения. И в том, и в другом случае истоком причин отчисления зачастую бывает неумение будущих офицеров преодолевать критические жизненные ситуации на этапе профессиональной подготовки. Деятельность преподавателей по оказанию социально-педагогической поддержки будущим офицерам способствует успешности их обучения базовым учебным дисциплинам, формированию у них командных навыков; подготавливает курсантов к преодолению кризисных ситуаций. Это обусловливает необходимость рассмотрения и реализации социально-педагогической поддержки офицеров как целевой функции деятельности преподавателя военного вуза.
Проблеме поддержки в настоящее время посвящены исследования известных ученых: Т.В. Анохиной, О.С. Газмана, Н.Б. Крыловой, Н.Н. Михайловой, СМ. Юсфина, а также исследования И.В. Горбачевой, Т.С. Горолатовой, И.Н. Евграфовой, Т.В. Егоровой, Н.Н. Загрядской, А.А. Караванова, Г.М. Крутовой, Л.П. Лазаревой, Т.В. Макеевой, Т.Н. Мартыновой, О.Е. Мачкариной, М.С. Полянского, Т.В. Солодиловой и других. Вместе с тем проблема социально-педагогической поддержки будущих офицеров в условиях замкнутой социальной среды военного вуза остается по-прежнему недостаточно разработанной как в теоретическом, так и в практическом плане. В настоящее время лишь работа М.С. Полянского посвящена вопросам теоретических основ психологического сопровождения
воинской деятельности, но она относится к специфической деятельности офицерского состава и не рассматривает в качестве субъекта этой деятельности гражданского преподавателя. Социально-педагогическая поддержка направлена на преодоление курсантами трудных жизненных ситуаций, являющихся потенциальными источниками личностных кризисов, но проблема личностных кризисов, переживаемых юношеством, остается недостаточно разработанной.
В связи с этим возникает потребность теоретического обоснования и методического обеспечения проблемы социально-педагогической поддержки будущих офицеров как целевой функции деятельности преподавателя военного вуза. При этом существует ряд противоречий:
между необходимостью реализации социально-педагогической поддержки курсантов в процессе деятельности преподавателя военного вуза и отсутствием методического обеспечения данного направления деятельности применительно к военному вузу;
между требованиями, предъявляемыми реформируемой армией к
профессиональной деятельности офицера и недостаточной
подготовленностью будущих офицеров к выполнению всех составляющих этой полифункциональной деятельности;
между потребностью государства и Вооруженных Сил в молодых офицерах, способных стойко переносить тяготы армейской жизни, и слабой ориентированностью образовательного процесса в военном вузе на развитие умений преодоления трудных жизненных ситуаций и личностных кризисов;
между необходимостью погружения курсантов в замкнутую социальную среду военного вуза с жесткими условиями психологического и физического существования и сложностью тройной адаптации: к учебной деятельности в вузе, к проживанию в специфической социальной среде, к требованиям исполнения служебной деятельности;
между наличием потребности курсантов в психологической
поддержке и ограниченными возможностями штатного психолога (в связи со
Щ спецификой военного вуза) оказывать психологическую помощь в
ф необходимом объеме.
Данные противоречия определили проблему исследования: при каких
педагогических условиях, какими средствами, в какой форме может быть
обеспечена социально-педагогическая поддержка будущих офицеров,
направленная на решение курсантами жизненных проблем в период
профессиональной подготовки к полифункциональной деятельности
профессионального офицера?
ф Цель исследования: выявить педагогические условия, средства
реализации социально-педагогической поддержки будущих офицеров как целевой функции деятельности преподавателя военного вуза.
Объект исследования: процесс социально-педагогической поддержки будущих офицеров в высшем военном учебном заведении командно-инженерного профиля.
Предмет исследования: педагогические условия и средства социально-педагогической поддержки будущих офицеров как целевой функции
преподавателя военного вуза.
# Гипотеза исследования заключается в том, что социально-
педагогическая поддержка будущих офицеров является целевой функцией
деятельности преподавателя военного вуза, реализация которой предполагает
формирование в образовательном процессе военного вуза личностной и
профессиональной успешности будущих офицеров в различных ситуациях,
командирских навыков и подготовку курсантов к преодолению личностных
Ф кризисов.
Педагогическими условиями реализации этой функции являются следующие:
фасилитирующее отношение участников образовательного процесса в сочетании с требовательностью исполнения уставного порядка;
использование потенциала преподаваемых в военном вузе дисциплин для формирования у курсантов осознания экзистенциального выбора решения трудных жизненных проблем;
использование закрытой социальной среды военного вуза в качестве средства закаливания характера, выработки профессионально важных качеств личности офицера и гражданина;
методическое обеспечение и программирование деятельности педагога по реализации функции социально-педагогической поддержки будущих офицеров на основе разработанной модели.
Исходя из целей и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи исследования:
Выявить степень разработанности проблемы социально-педагогической поддержки в теории и практике, в том числе военного образования.
Уточнить сущность понятия социально-педагогической поддержки будущих офицеров как целевой функции преподавателя военного вуза и сущность понятия личностного кризиса.
Выявить особенности социально-педагогической поддержки в условиях военного вуза.
Разработать и апробировать методику социально-педагогической поддержки в военном вузе.
Обосновать условия и средства, способствующие реализации социально-педагогической поддержки будущих офицеров.
Теоретико-методологической основой исследования являются следующие научные теории, идеи и концепции:
- личностно-ориентированный подход как основа поддержки в образовании
(А. Адлер, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, А.В. Барабанщиков, А.А.
Бодалев, Г. Оллпорт, К. Роджерс и др.);
- теория педагогической поддержки (Т.В. Анохина, О.С. Газман, Н.Б.
Крылова, Н.Н. Михайлова, СМ. Юсфин и др.);
- теории личности, деятельности, развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн); теория установки (Д.Н. Узнадзе), теория развития
мотивации (А.Н. Леонтьев, А Маслоу, С.Л. Рубинштейн, X. Хекхаузен);
концепция формирования жизненной стратегии в рамках личностно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская), теория психосоциального развития (Э. Эриксон), теория социального научения (А. Бандура);
концепция нравственного закаливания (П.Ф. Каптерев), концепция социального закаливания (М.И. Рожков);
- идеи гуманитарной роли математики (В.Г. Афанасьев, А.Н. Колмогоров, Д.
Пойа, Н.Х. Розов, Г. Фройденталь, А.Я. Хинчин, В.Ф. Шаталов, И.С.
Якиманская, А.В. Ястребов);
- особенности деятельности профессиональной школы в новых условиях
(Л.В. Байбородова, Б.З. Вульфов, А.В. Коржуев, В.А. Попков, М.И. Рожков,
С.Д. Смирнов, В.Б. Успенский, и др.), в том числе идеи деятельности военных
вузов (А.Я. Анцупов, П.А. Корчемный, И.А. Липский и др.).
Методы исследования: использован комплекс методов, включающий в себя теоретические методы исследования: теоретический анализ и синтез данных психолого-педагогической, философской, социологической, воєнно -исторической литературы; абстрагирование, конкретизация и аналогия; изучение нормативных документов, определяющих организацию образовательного процесса в военном вузе. В исследовании использованы такие эмпирические методы, как анкетирование, экспресс-сочинения,
интервьюирование, беседы, четырехлетнее целенаправленное наблюдение за реализацией жизненных планов курсантов одних и тех же учебных групп, опытная работа. В ходе опытной работы использованы стандартные диагностические методики: диагностика социально-психологической адаптации (СПА) К. Роджерса и Р. Даймонда; диагностика уровня субъективного контроля (УСК) Дж. Роттера; методика диагностики внутреннего конфликта (УСЦД) Е.Б. Фанталовой; методика определения акцентуаций характера К. Леонгарда; тест-опросник самооценки уровня реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера (адаптированный Ю.Л. Ханиным); тест-опросник Изарда (дифференциальная шкала эмоций), проективные методики.
База исследования: Ярославский зенитный ракетный институт ПВО (в настоящее время Ярославское высшее зенитное ракетное училище ПВО), подготовительные курсы системы довузовского образования при институте.
Опытной работой были охвачены 1067 человек: из них 17 офицеров, 863 курсанта, 25 военнослужащих срочной службы, 45 кадет специализированных классов школ № 40, 74, 29 г. Ярославля, 59 выпускников различных школ города и области, 24 человека - родители выпускников, 23 студента ЯЛТУ (5 курс), 101 человек принявших участие в опросе через Internet.
Этапы исследования. На первом этапе (1996 - 1999) выяснялись общие подходы к проблеме; проводилось изучение научной литературы и ее анализ; накапливался эмпирический материал; формулировались рабочая гипотеза и задачи исследования; определялись методологические и методические принципы и приёмы разработки темы.
На втором этапе (1999 -2000) проведено пилотажное исследование, во время которого уточнялась гипотеза, совершенствовались методики исследования; выявлено поле личностных проблем курсантов первого курса
вуза командно-инженерного профиля, на основе которого была построена схема формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2000-2005) осуществлялся формирующий эксперимент, результаты которого подводились и обобщались в 2004/ 2005 гг.; статистическая обработка данных осуществлялась в ходе проведения всего исследования. Проведена работа по внедрению полученных результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость:
- дана авторская трактовка понятия социально-педагогической поддержки
будущих офицеров как целевой функции преподавателя военного вуза;
уточнено понятие личностного кризиса, особенностей нормативных и
ненормативных кризисов будущих офицеров;
- выявлено поле личностных проблем курсантов-первокурсников вуза
командно-инженерного профиля, тех проблем, которые могут стать
предметом социально-педагогической поддержки;
- обоснованы возможности осуществления социально-педагогической
поддержки будущих офицеров в условиях замкнутой социальной среды
военного вуза, разработана и апробирована модель социально-педагогической
поддержки в военном вузе;
- определены условия и средства, способствующие реализации социально-
педагогической поддержки; разработаны критерии эффективности данной
деятельности.
Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности военных вузов различного профиля.
Разработана и апробирована методика социально-педагогической поддержки будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза. Разработаны рекомендации по совершенствованию организации учебного
процесса в вузе, осуществляющем подготовку офицерских кадров системы ПВО, направленные на оказание поддержки будущего офицера в осуществлении стремления стать профессиональным военным; рекомендации по введению должностей кураторов по поддержке военных учебных групп; разработано положение о гражданской кафедре военного вуза как о коллективном кураторе курса. Разработаны и внедрены в образовательный процесс учебно-методические пособия, направленные на оказание социально-педагогической поддержки курсантов в условиях военного вуза.
Данные исследования вносят вклад в изучение социализации молодежи в Вооруженных Силах.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается всесторонним анализом проблемы, опорой на современные психолого-педагогические концепции; использованием теоретических и экспериментальных методов, соответствующих целям, предмету и задачам исследования; длительным включенным наблюдением; многолетней опытной работой автора в военном вузе; использованием методов математической статистики в обработке и оценке полученных результатов. Основные положения, выносимые на защиту.
Социально-педагогическая поддержка будущим офицерам предполагает деятельность, целью которой является содействие им в преодолении жизненных проблем, являющихся потенциальными источниками личностных кризисов.
Социально-педагогическая поддержка будущих офицеров является целевой функцией преподавателя военного вуза - видом деятельности, способствующей минимизации вынужденных негативных воздействий, связанных с пребыванием курсанта в социальной среде военного вуза и максимизации факторов, содействующих успешной реализации поставленной курсантом задачи стать профессиональным офицером.
3. Социально-педагогическая поддержка будущих офицеров имеет ряд
особенностей, обусловленных спецификой военного вуза:
'41
' - осуществляется в период юношеского кризиса в однополом
коллективе, в обстановке резкого изменения не только системы обучения, но
и бытовых условий, изменения сферы межличностных коммуникаций;
направлена не только на поддержку отдельной личности, но и коллектива, подготавливая курсантов к сплоченной боевой деятельности;
предполагает самостоятельный поиск конструктивных решений собственных проблем в условиях совмещения учебной и служебной деятельности.
4. Педагогическими условиями реализации социально-педагогической
поддержки как целевой функции деятельности преподавателя являются
следующие:
фасилитирующее отношение участников образовательного процесса в сочетании с требовательностью исполнения уставного порядка;
использование потенциала преподаваемых в военном вузе дисциплин для формирования у курсантов осознания экзистенциального выбора решения
wi трудных жизненных проблем;
Ф - использование закрытой социальной среды военного вуза в качестве
средства социального закаливания, направленного на формирование профессионально важных качеств личности офицера и гражданина;
- методическое обеспечение и программирование деятельности
педагога по реализации функции социально-педагогической поддержки
будущих офицеров на основе разработанной модели.
Личный вклад автора заключается в раскрытии проблемы социально-педагогической поддержки будущих офицеров как целевой функции деятельности преподавателя военного вуза; в разработке методического обеспечения социально-педагогической поддержки; в разработке программы
опытно-экспериментального исследования, в выявлении и обосновании личностных кризисов «жизненного пути курсанта», в уточнении понятия «личностный кризис»; в выявлении особенностей социально-педагогической поддержки в условиях социальной среды военного вуза; в разработке рекомендаций по совершенствованию организации учебного процесса в военном вузе командно-инженерного профиля системы ПВО; в разработке комплекса методических материалов, позволяющих выявлять психологическое состояние учебной группы; в создании серии учебных и методических материалов по оказанию поддержки курсантов в процессе обучения; в выявлении возможности использования в качестве субъекта социально-педагогической поддержки преподавателя гражданской кафедры военного вуза, в возможности рассмотрения гражданской кафедры вуза как коллективного куратора.
Апробация работы и внедрение полученных результатов.
Разработанные в диссертации материалы апробировались с 1996 года по 2005 год. Положения диссертационной работы обсуждены и одобрены:
на международных конференциях в городах: Воронеже (2002), Дубне (2001, 2003), Киеве (2004), Минске (2004, 2005), Пущино (2002, 2004), Санкт-Петербурге (2002, 2003, 2004), Суздале (2002), Харькове (2004), Чебоксарах (2004), Ялте (2003), Ярославле (2001, 2003) и ряде других; на военно-научных конференциях в Смоленске (2002, 2005), Ярославле (1997, 2001, 2002).
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры, методическом совете военного вуза, на совместных заседаниях с командованием, в беседах с представителями группы профессионально-психологического отбора вуза; на родительских собраниях в кадетских классах общеобразовательных школ г. Ярославля, в беседах с преподавательским и командным составом Финансово-экономического университета, представителями кафедр математики военных вузов Смоленска и Ярославля. С сентября 2005 года приказом по институту введены
должности кураторов курсантских подразделений (по осуществлению социально-педагогической поддержки).
По теме диссертации имеется 31 публикация. Кроме того, изданы, задания для индивидуальной работы с курсантами, методические рекомендации по математике, способствующие реализации подходов, рассмотренных в диссертационном исследовании.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обоснована актуальность рассматриваемой темы, поставлена проблема научного поиска, определён аппарат исследования, намечены задачи теоретического и экспериментального характера, охарактеризованы новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту, перечислены этапы и методы исследования.
В первой главе — «Теоретическое обоснование трактовки социально-педагогической поддержки будущих офицеров как целевой функции преподавателя военного вуза» на основе анализа научной и учебно-методической психолого-педагогической литературы раскрыто содержание понятий: «педагогическая поддержка», «социально-педагогическая поддержка», «личностный кризис», выполнен педагогический анализ различных методов и форм работы, направленных на поддержку курсантов в период профессиональной подготовки (совпадающий по времени с периодом кризиса юности).
Во второй главе — «Содержание и технология осуществления социально-педагогической поддержки будущих офицеров преподавателями гражданских кафедр военных вузов» приведены результаты экспериментальной работы, подтверждающие эффективность учебно-воспитательной технологии.
В заключении обобщены результаты исследования и приведены выводы исследования, сформулированы вопросы, требующие дальнейшего изучения. Результаты, полученные в ходе опытной работы, излагаются в единстве с выводами, сделанными в теоретическом исследовании.
В приложениях приведены материалы опытной работы: тексты анкет, отрывки из сочинений курсантов и военнослужащих срочной службы, экспресс-сочинения различной тематики, некоторые результаты анкетирования, полученные через Internet.
Социально-педагогическая поддержка будущих офицеров как педагогическая задача
Идея педагогической поддержки инновационна для российской высшей школы, в том числе, и в большей мере, для высшей военной школы. Для обоснования выбранного нами наименования темы и толкования понятия социально-педагогической поддержки будущих офицеров, ранее не используемого в связи с подготовкой военного специалиста, обратимся к выявлению сущности трактовки смысловых составляющих этого термина, выявления сущности поддержки, оказываемой личности в образовательном процессе.
«Поддержка», согласно А. Реберу (A. Reber) [26, с. 57-58], есть предоставление того, что необходимо, обеспечение благополучия или улучшения, в том числе «поддержка» может рассматриваться как обеспечение комфорта, признания, одобрения, подбадривания другому человеку. Это значение обычно подразумевается в термине «поддерживающая терапия». Такая поддержка может быть в значительной степени психологической по характеру, принимая формы укрепления эго, положительных оценок; она может быть в виде помощи в составлении определенной программы действий, предоставлении однозначного совета в решении проблем, в виде работы над программами изменения поведения (избегая исследования глубоких конфликтов). Идея поддержки обучаемых и обучающих в процессе обучения рассмотрена К. Роджерсом, создавшим в 40х годах XX века стиль преподавания, центрированный на ученике. Первая презентация концепции состоялась в 1952 г. К. Роджерс использует в связи с этим понятия «фасилитация», «учитель-фасилитатор». В словаре В.К. Мюллера «facilitate» переводится как «облегчать, содействовать, способствовать, продвигать»; «facilitatation» - «облегчение, помощь». Соответственно учитель-фасилитатор - это учитель, оказывающий помощь, содействующий продвижению. Фраза «лицом к лицу» (face to face) связана с данными словосочетаниями. Аналогично Н.Б. Крылова отмечает [95, с. 93], что основа отличия педагогической поддержки от воспитания состоит в том, что «педагогическая поддержка есть деятельность на уровне «личность-личность», когда общение «глаза в глаза» обнаруживает родство душ». Перестройка традиционной практики обучения, преобразование ее в центрированную на ученике гуманистическую практику, согласно К. Роджерсу [149, с. 30-31], может быть осуществлена по следующим взаимосвязанным направлениям:
создание психологического климата доверия между учителями и учащимися, благотворного для «взращивания» и усиления любознательности учащихся и их естественного желания учиться;
обеспечение сотрудничества в принятии решений между всеми участниками учебно-воспитательного процесса; актуализация мотивационных ресурсов учения;
помощь в поощрении учащимися самих себя, в укреплении уверенности в себе и своей самооценке»;
развитие у учителей особых личностных установок, наиболее адекватных гуманистическому обучению;
помощь учителям и учащимся в личностном развитии и получении удовлетворения от взаимодействия;
обеспечение информационной поддержки для выработки новых идей;
помощь в осознании того, что наше жизненное благополучие -внутри нас, оно не зависит от внешних источников и обстоятельств.
К. Роджерс утверждает, что поддержку (фасилитацию) осмысленного учения и личностного развития учащихся обеспечивают необходимые условия:
- если учитель понимает и принимает внутренний мир своих учащихся; - умеет посмотреть глазами детей на все вокруг и на себя (эмпатическое понимание);
- ведет себя естественно и в соответствии со своими внутренними переживаниями, доброжелательно относится к учащимся.
О. С. Газман [53] определяет педагогическую поддержку как превентивную и оперативную помощь детям «в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; помощь, связанную с эффективной деловой и межличностной коммуникацией, с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением)».
Предметом педагогической поддержки, по О.С. Газману [55, с. 58], является процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, проблем, которые мешают ему сохранять свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в самовоспитании, обучении, общении, здоровом образе жизни. Н.Б. Крылова [95] определяет педагогическую поддержку как товарищеские отношения, внутренний настрой педагога и ребенка на значимую для обоих совместную работу, нацеленную как на решение проблемы (затруднения, препятствия) ребенка, так и на продуктивную творческую деятельность, в процессе которой ребенок хочет и может принимать полностью самостоятельные решения. Целью педагогической поддержки является устранение препятствий, мешающих реализации личности, успешности в обучении, воспитании, саморазвитии. Трактуя «препятствие» как помеху, трудность, преграду, проблему, сомнение, негативное состояние и тому подобное, отдаляющее или отделяющее личность от достижения желаемого результата, Т.В. Анохина [8, с. 74-76] предлагает классифицировать препятствия для выявления направлений деятельности по оказанию педагогической поддержки. Она подразделяет препятствия на субъективные (личностные), (которые, в свою очередь, подразделяются на препятствия-отсутствие ориентировки, препятствия-трудности, препятствия-проблемы), социальные препятствия (источниками которых является социальная среда) и материальные препятствия (связанные со сферой организации образовательного процесса или материальным положением семьи). О.С. Газманом и его учениками также разработаны принципы обеспечения педагогической поддержки и этапы деятельности в целях оказания помощи детям в решении проблем, которыми, как правило, руководствуются многие исследователи.
Психолого-педагогические аспекты необходимости осуществления социально-педагогической поддержки юношества
Социально-педагогическая поддержка возникает в ответ на жизненные проблемы личности при отсутствии опыта решения данных проблем, в исследуемом случае в ответ на проблемы будущих офицеров в период их профессиональной подготовки в военном вузе. Нельзя не учитывать, что хронологически данный период совпадает с кризисом юности. При рассмотрении данной проблемы мы столкнулись с ситуацией, которую описывали многие авторы, начиная с Л.С. Выготского: проблема кризисов остается малоизученной. Мы разделяем мнение Ф.Е. Василюка [33, с. 17] о том, что, несмотря на огромную литературу вопроса, теоретические представления о критических ситуациях развиты довольно слабо. Особенно это касается теорий стресса и кризиса, в которых многие авторы ограничиваются простым перечислением конкретных событий, в результате чего создаются стрессовые или кризисные ситуации.
Нами изучен ряд исследований, посвященных проблемам кризисных состояний личности и внесших известный вклад в теорию кризисов, выполненных Р.А. Ахмеровым, [14], И.И. Бекетовой [19], Л.И. Бершедовой [20], Д.Б. Волосевичем [44], Т.В. Драгуновой [66], Т.Ю. Елизаровой [69], P.M. Загайновым [75], В.В. Козловым [88], В.В. Лукиным-Григорьевым [106], И.П. Мелешенковой [114], Н.М. Мухамеджановой [118], Л.А. Пергамещиком [130], В.П. Петровым [131], К.Н. Поливановой [135] Е.Р. Слободской [160], А.С. Сунцовой [166], Э.Э. Сыманюк [167], Чесноковой [182]. Среди них лишь исследование В.П. Петрова относится к изучению критического периода развития курсантов. Учитывая, что данная работа касается деятельности военного психолога и выполнена на основе изучения вопросов профессионального становления курсантов военно-политического училища в 1984 г., мы считаем, что существует реальная необходимость в исследованиях подобного рода, учитывающих специфику военных вузов, для оказания действенной социально-педагогической поддержки будущих офицеров. Кроме того, несмотря на всю глубину исследования, выполненного В.П. Петровым, не рассматривалась возможность возникновения кризисных состояний личности в период всего обучения в военном вузе. По нашему мнению, социально-педагогическая поддержка будущим офицерам предполагает деятельность, целью которой является содействие им в преодолении жизненных проблем, являющихся потенциальными источниками личностных кризисов, поэтому при осуществлении социально-педагогической поддержки преподаватели должны располагать информацией относительно кризисов, переживаемых личностью в период от 17 до 25 лет (то есть в течение всего периода профессиональной подготовки в военном вузе). С целью информационного обеспечения дальнейшей деятельности преподавателей по социально-педагогической поддержке и обоснованию необходимости такой поддержки курсантам и обоснованности собственных исследовательских поисков, мы обратились к вопросу личностных кризисов периода юности.
Нами было проанализировано понятие кризиса в различных областях знания [25, 27, 34, 38, 41, 70, 93, 122, 144, 159, 162, 164].
Независимо от природы кризиса, в его определении и этапах прохождения присутствуют общие смысловые акценты (поворот, перелом, любое прерывание нормального хода событий в жизни индивида или общества, требующее переоценки моделей деятельности и мышления). Тем не менее, есть ряд специфических черт, обусловленных природой личностных кризисов.
В психологии, педагогике, медицине кризис определяют как решение, поворотный пункт, исход (от греч. Krisis - решение, поворотный пункт, исход); тяжелое переходное состояние, вызванное болезнью, стрессом, травмой; эмоционально значимое событие или радикальное изменение статуса в персональной жизни [93, с. 174]; состояние психической дестабилизации и реинтеграции [70, с. 97]; острое эмоциональное состояние, возникающее при блокировании целенаправленной жизнедеятельности человека; крутой перелом; состояние внутреннего конфликта, переживаемого человеком или группой людей в связи с возникновением сложной жизненной ситуации, когда привычные способы приспособления к среде оказываются неэффективными [162, с. 134].
Подобные определения мы находим и в других источниках. Р.С. Немов определяет кризис как «состояние душевного расстройства, вызванное длительной неудовлетворенностью человека собой и своими взаимоотношениями с окружающим миром» [121, с. 664]. По мнению Г. Оллпорта, «кризис - это ситуация эмоционального и умственного стресса, требующая значительного изменения представлений о мире и о себе за короткий промежуток времени» [126, с. 140]. Е.А. Климов [87, с. 230] рассматривает кризис («противоречие развития») как «столкновение внешних и внутренних условий развития, сопровождающиеся сильными эмоциональными переживаниями, нарушениями его (развития) непрерывности и переходом психического склада человека к новой качественной определенности», считая кризисы зонами разграничения этапов, фаз, периодов развития. Н.В. Гришина отмечает, что на уровне
индивидуального сознания переживаемый человеком кризис - «это, прежде всего, острая эмоциональная ситуация, мучительное ощущение потребности и необходимости изменений в сочетании с неясностью их характера и способов, наконец, чувства растерянности, беспомощности, бессилия» [146, с. 364]. Ф.Е. Василюк [34, с. 25] рассматривает понятие кризиса «как одно из четырех ключевых понятий» (стресс, фрустрация, конфликт и кризис), которыми могут быть описаны критические жизненные ситуации. Критическую жизненную ситуацию он рассматривает как ситуацию невозможности жить, невозможности реализовать внутренние необходимости своей жизни. Существуют многочисленные определения понятий стресса, фрустрации, конфликта. В контексте данной работы мы будем придерживаться следующих трактовок этих понятий. Стресс -психическое напряжение, вызванное сильными эмоциями; реакция на необходимость приспосабливаться к неблагоприятной или резко изменяющейся ситуации.
Определение основных направлений опытной работы. Пилотажное исследование
Глава посвящена организации и методике исследования, которое проводилось на базе Ярославского зенитного ракетного института ПВО в течение 2000-2005 гг.
Задачи опытной части исследования заключались в разработке и апробации методики социально-педагогической поддержки в военном вузе; в обосновании условий и средств, способствующих реализации социально-педагогической поддержки.
Опытная работа началась с пилотажного (пробно-поискового) исследования (2000/2001 гг.).
Задачи опытной работы на этапе пилотажного исследования:
1. Уточнить мотивы поступления каждого курсанта в военное заведение, выявить цели и задачи, которые ставит перед собой конкретный курсант как на весь период профессиональной подготовки в военном вузе, так и на более краткие сроки.
2. Уточнить поле личностных проблем курсантов младших курсов, тех проблем, потенциальных источников личностных кризисов, поддержку в преодолении и предупреждении которых может оказать преподаватель.
3. Выявить средства оказания социально-педагогической поддержки будущих офицеров (для последующего использования в ходе формирующего эксперимента).
Средства реализации целей и задач пилотажного исследования:
- анкетирование; интервьюирование, индивидуальные беседы;
- методика незаконченных предложений, экспресс-сочинения; - включенное и невключенное наблюдение;
- анализ документации мандатной комиссии, анализ данных группы профессионально-психологического отбора;
- стандартизированные тесты: выявление реактивной и личностной тревожности, состояний внутреннего конфликта и внутреннего вакуума, мотивации достижений; проективные тесты.
Социально-педагогическая поддержка имеет индивидуально-направленный характер, вследствие чего ее осуществление предполагает наличие максимально полной информации о каждом курсанте, с которым предстоит взаимодействовать преподавателю. В качестве средства выяснения, каков тот вчерашний школьник или военнослужащий, была составлена и опробована анкета (см. приложение 1). Методика использования результатов данного анкетирования заключалась в следующем. При заполнении данной анкеты «вручную», с одной стороны, мы получили своего рода графологический тест, с другой стороны, получили данные относительно года окончания школы, результативности изучения конкретного предмета, проблем в предметных знаниях, которые учитывались в дальнейшем при планировании методики проведения учебных занятий и консультаций. Кроме прямых ответов на вопросы, нами были проанализированы косвенные результаты. Таким образом, мы могли выяснить, кого винит курсант в своих неудачах, кому приписывает свои успехи и достижения, насколько он критичен в оценке своих знаний. Вопрос о целях обучения конкретной учебной дисциплине (в той форме, что. приведен в анкете) на первом курсе позволяет косвенно выявить намерение стать офицером или получить высшее инженерное образование, чтобы стать гражданским. Знание этого факта необходимо учитывать каждому преподавателю военного вуза, в противном случае апеллирование к стремлению стать офицером не будет эффективным при обучении конкретному предмету. Ответы курсантов на вопросы относительно востребованного объема информации, касающегося изучения определенной дисциплины, характера этой информации, позволяют осуществлять социально-педагогическую поддержку в процессе обучения, в том числе выявлять и оказывать содействие творчески одаренным личностям, содействовать их участию в военно-научной работе. Объединенная информация, полученная в результате указанного анкетирования, позволяет представить своего рода визитную карточку группы, ее социальный портрет (как совокупность индивидуальностей) на начало обучения в военном вузе, что также может стать отправной точкой деятельности по оказанию социально-педагогической поддержки.
Для осуществления социально-педагогической поддержки, направленной как на саморазвитие каждой личности и самопознание, так и на преодоление личностных проблем курсанта, необходимо знать мотивы поступления в военное заведение, от которых во многом зависит реакция курсантов на пребывание в условиях замкнутой социальной среды военного вуза, а также острота переживания жизненных проблем на этапе кризиса юности. Несовладание с трудностями вхождения в замкнутую социальную среду военного вуза может стать первой ступенью к личностному кризису будущего офицера. Только осознанное принятие трудностей может помочь преодолеть их. Поэтому выявление мотивации поступления в военный вуз для нас представлялось одним из необходимых условий прогнозирования как дальнейшего развития событий, так и направлений собственной педагогической деятельности по социально-педагогической поддержке. Возникновение внутренних конфликтов, критических состояний у курсантов, по нашему мнению, связано с несоответствием потребностей и возможностей, желаемого и действительного в новых жизненных условиях.
