Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА МОДЕЛИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЫСШЕГО ВОЕННОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ 14
1.1. Сущность системного подхода к проектированию инновационных моделей подготовки специалистов в высшем учебном заведении 14
1.2. Инновационные тенденции в высшем военно-профессиональном образовании как предмет научных исследований 44
1.3. Нормативно-деятельностный и системно-диагностический подходы к оценке эффективности инновационных моделей военно-профессионального образования 64 -
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 85
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ СИСТЕМНЫХ ИННОВАЦИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ 88
2.1. Системно-диагностический анализ качества подготовки будущих военных специалистов 88
2.2. Системно-оптимизационный подход к развитию инновационного потенциала вуза 115
2.3. Эффективность введения системных инноваций в профессиональную подготовку военных специалистов 148
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 170
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 174
БИБЛИОГРАФИЯ 180
ПРИЛОЖЕНИЯ 198
- Сущность системного подхода к проектированию инновационных моделей подготовки специалистов в высшем учебном заведении
- Инновационные тенденции в высшем военно-профессиональном образовании как предмет научных исследований
- Системно-диагностический анализ качества подготовки будущих военных специалистов
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена специфическими особенностями обучения в военном вузе и новой парадигмой военного образования, предусматривающей сокращение сроков службы и переход к комплектованию Вооруженных Сил Российской Федерации (ВС РФ) на контрактной основе, что требует выработки принципиально новых механизмов организационно-методического, научного и информационного обеспечения образовательного процесса в высших военных учебных заведениях.
Происходящие в стране общественно-экономические социальные и военно-политические изменения привели к тому, что сложившаяся система подготовки военных специалистов все в меньшей степени удовлетворяет современным требованиям войск. Неуклонно падает уровень профессиональной подготовки офицеров, более 40% выпускников испытывают серьезные затруднения в освоении своих служебных обязанностей. Около 30% молодых офицеров неудовлетворены службой в ВС РФ, более 20%о готовы уволиться при первой возможности. При этом ВС РФ остро ощущают нехватку младших офицеров в войсках и на флоте, текучесть кадров профессорско-преподавательского состава в вузах (С.П.Дрибноход).
Системный анализ результатов исследований актуальных проблем высшего военного профессионального образования, состояния системы подготовки офицеров в военных вузах позволяет сделать вывод о том, в системе подготовки военных специалистов существенными являются противоречия между: потребностью Вооруженных Сил РФ в активно-развивающемся офицере-профессионале и консерватизмом в организации образовательного процесса в военных вузах; уровнем фундаментальной подготовки выпускников военных вузов и возросшими требованиями,
предъявляемыми к специалистам; стратегией на профессионализацию воинской службы и отсутствием новых научно-методических основ ее реализации.
Для разрешения данных противоречий требуется научное обоснование механизмов внедрения системных инноваций в деятельность военных высших учебных заведений.
Анализ достижений педагогических и психологических наук, результатов фундаментальных и прикладных исследований ученых позволили выявить различные подходы к решению общих проблем военно-профессионального образования. Разработке его теоретических основ посвятили свои работы А.К.Аксенов, А.В.Барабанщиков, В.И.Вдовюк, В.П.Давыдов, Л.Ю.Монахова, П.И.Образцов, М.Б.Саханский и др. Проблемами совершенствования военного образования занимались С.В.Кобылянский, Н.Н.Маслянов, А.В.Немчинов, Л.Ю.Горбунова и многие другие.
В ряде педагогических и психологических исследований разрабатываются проблемы организации инновационной деятельности в профессиональных учебных заведениях (Е.И.Бражник, А.А.Вербицкий, А.Л.Гавриков, В.П.Кваша, Э.М.Печерская, В.В.Старшов, Р.М.Шерайзина и
ДР-)-
Вместе с тем, проблема эффективности внедрения системных
инноваций в образовательный процесс военных вузов не была предметом
специальных исследований.
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование и экспериментальная разработка условий реализации системных инноваций в военном вузе.
Объект исследования: образовательный процесс в высшем военном учебном заведении.
Предмет исследования: условия и эффективность внедрения системных инноваций в процесс профессиональной подготовки курсантов военных вузов.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность профессиональной подготовки курсантов в высшем военном учебном заведении как инновационной педагогической системе обеспечивается реализацией системно-оптимизационного подхода к проектированию и внедрению инноваций, предусматривающего:
- системно-диагностический анализ качества подготовки курсантов,
включающий изучение объективной и субъективной составляющих этого
качества, выдвижение и проверку диагностических гипотез о степени
использования ресурсного инновационного потенциала для его
повышения;
- введение системных преобразований в деятельность ввуза
одновременно на трех уровнях - личностном, педагогическом и
организационном и обеспечение их взаимосвязи пЪсредством соблюдения на
каждом из них принципов субъектно-деятельностной ориентации
образовательных программ, контекстной взаимосвязи теоретической, учебно-
практической, учебно-исследовательской и социально-проектной
деятельности курсантов, системно-диагностического сопровождения
образовательного процесса, «открытости» вуза как педагогической системы:
- использование для оценки эффективности системных нововведений
двух критериев - динамики уровня профессионально-личностной
компетентности как нового системного качества образовательного результата
и формирование инновационной среды в вузе, оцениваемой уровнем его
инновационного потенциала и инновационного климата и характеризующей
системный ресурсный эффект.
Задачи исследования:
1. Разработка категориального аппарата 'исследования, уточнение
понятий «системные инновации», «инновационная среда вуза», «системно-
оптимизационный подход».
2. Концептуальное обоснование системно-оптимизационного
подхода к проектированию и внедрению инноваций в образовательный
процесс.
3. Экспериментальное внедрение системных инноваций в практику
деятельности военного вуза.
4. Разработка критериев и изучение эффективности системно-
оптимизационного подхода к организации инновационной деятельности
высшей военной школы.
Методологическую основу исследования составляют: ведущие положения философского учения о качестве; системный подход, позволяющий исследовать проблемы военно-профессионального образования на личностном, педагогическом и организационном уровнях; технологический подход, обеспечивающий конструктивный перенос общих закономерностей и принципов системы высшего профессионального образования на образовательные системы по подготовке военных специалистов; аксеологический подход, определяющий условия согласования внешних и внутренних целей развития системы военно-профессионального образования.
Теоретическими основами исследования являются:
- работы, раскрывающие общенаучные основы системного анализа
(И.В.Блауберг, Л.Ф.Берталанфи, В.Н.Садовский, И.Т.Сетров, Э.Г.Юдин и
др-);
- концепции современной дидактики и педагогической психологии
(В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина, В.В.Краевский, В.А.Якунин и др.);
междисциплинарные исследования в области педагогической инноватики (Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.Ю.Кричевский, Л.С.Падымова, В.А.Сластенин и др);
психолого-педагогические работы, раскрывающие сущность процесса моделирования, проектирования и прогнозирования педагогических систем и образовательного. процесса (А.П.Беляева, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, Е.С.Заир-Бек, Т.А.Каплунович, Н.В.Кузьмина, И.Ф.Талызина, Р.М.Шерайзина и др.);
исследования, раскрывающие психолого-педагогические аспекты профессиональной подготовки специалиста в вузе (А.П.Беляева, А.А.Бодалев, В.И.Загвязинский, Л.Н.Лесохина, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, М.Н.Скаткин, И.Ф.Талызина, Г.П.Щедровицкий и др.);
педагогические исследования подготовки офицерских кадров в высшей военной школе (А.В.Барабанщиков, В.И.Бегун, В.П.Давыдов, А.В.Долматов, В.Г.Михайловский и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, педагогической, психологической литературы; сравнительный анализ и систематизация отечественного и зарубежного передового опыта совершенствования системы подготовки военных специалистов; моделирование образовательных систем; количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования; констатирующий и моделирующий эксперимент; частные методы: опрос, наблюдения, анкетирование и др.
База исследования: военно-инженерный университет (филиал).
Этапы исследования:
1 этап (2003-2004 гг.) - накопление эмпирического материала, теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме, уточнение понятийного аппарата.
этап (2004-2006 гг.) - разработка теоретических основ постановки эксперимента в военно-инженерном университете по моделированию системных инноваций в профессиональной подготовке военных специалистов.
этап (2006-2007 гг.) - систематизация и оформление материалов исследования, его результатов, внедрение модели системных инноваций в образовательный процесс военного вуза.
На защиту выносятся:
1. Обоснование сущности системно-оптимизационного подхода к проектированию и внедрению инноваций, рассматриваемого одновременно на трех взаимосвязанных уровнях - личностном, педагогическом и организационном. На личностном уровне в качестве системообразующей характеристики результата подготовки военных специалистов определяется формирование у них профессионально-личностной компетентности, включающей профессионально-деятельностный, социально-профессиональный и личностный компоненты. На педагогическом уровне системообразующим элементом выступает личностно-рефлексивная технология обучения и воспитания курсантов, обеспечивающая их рефлексивную самоорганизацию в учебно-профессиональной деятельности за счет модульного построения образовательной программы, использования имитационных учебно-профессиональных задач, соответствующих целям каждого модуля и вовлечения обучающихся в проектирование и реализацию социально-профессиональных инициатив по военно-педагогической проблематике, включения рефлексивного компонента в структуру всех модулей. На организационном уровне создается комплекс организационных условий, оптимизирующий образовательный процесс в самом вузе путем инициирования и поддержки процессов самобрганизации структурных подразделений в инновационной деятельности, обеспечения
соорганизации этой деятельности и взаимодействия вуза с внешней средой в целях решения проблем, возникающих при наборе абитуриентов, организации практики курсантов и их вовлечения в разработку социальных проектов.
2. Модель внедрения системных инноваций в военном вузе, описывающая:
принципы их проектирования в контексте системно-
оптимизационного подхода (субъектно-деятельностной ориентации
образовательных программ; контекстной взаимосвязи учебно-
практической, учебно-исследовательской и социально-проектной
деятельности курсантов; системно-диагностического сопровождения
образовательного процесса; «открытости» вуза как педагогической
системы);
алгоритм и процедуру системно-диагностического анализа
качества подготовки будущих военных специалистов (изучение
объективной и субъективной составляющих качества образовательных
результатов, выдвижение диагностических гипотез в соответствии с
выявленными в процессе этого изучения недостатками, проверка
диагностических гипотез о степени использования инновационного
ресурсного потенциала для их преодоления, разработка проектных
решений об оптимизации его использования и наращивания за счет
внедрения нововведений);
уровни инновационной деятельности ввуза как педагогической системы (личностный, педагогический и организационный), возможные объекты проектирования инноваций на каждом уровне и механизмы их соорганизации;
критерии оценки педагогического и ресурсного эффектов от внедрения системных нововведений.
3. Теоретически обоснованные и экспериментально апробированные критерии и соответствующие им показатели оценки эффективности реализации системно-оптимизационного подхода в ввузе, характеризующие новое системное качество образовательных результатов (педагогический эффект) и системное изменение обеспечивающих эти результаты педагогических и организационных условий (ресурсный эффект). Показателем педагогической эффективности выступает динамика профессионально-деятельностного, социально-профессионального и личностного компонентов профессионально-личностной компетентности курсантов, проявляющаяся соответственно: в уровне успешности решения ситуационных учебно-профессиональных задач на основе военно-профессиональных знаний и умений в рамках квалификационных требований; в ступени продуктивности взаимодействия курсантов в ходе учебной, воспитательной и проектно-исследовательской деятельности; в уровне их творческой активности, деятельностной и социальной самоэффективности. Ресурсный эффект отражается в динамике инновационной среды вуза, оцениваемой уровнем его инновационного субъектного потенциала (числом участников инновационных проектов, индивидуальных и совместных научных и методических изданий) и инновационного климата (фиксируемого в показателях ценностно-ориентационного единства в вузе, внешней оценки качества подготовки выпускников, общественного признания успешности реализации социальных проектов).
Научная новизна состоит в том, что:
- впервые проблема проектирования инноваций в вузе рассмотрена в контексте системно-оптимизационного подхода, раскрыты его сущность и определены основные понятия, исполвзуемые в процессе экспериментального моделирования системных нововведений («системно-диагностический анализ», «системно-личностный», «системно-
педагогический» и «системно-организационный» уровни моделирования, «системный эффект инновационной деятельности»);
уточнено понятие «качество профессионального образования» в контексте системно-оптимизационного подхода за счет выделения и раскрытия системообразующей характеристики качества образовательных результатов, определяемого понятием «профессионально-личностная компетентность» будущего специалиста;
разработана модель внедрения системных инноваций в военном вузе, раскрывающая принципы их проектирования, алгоритм и процедуру системно-диагностического анализа качества подготовки курсантов, уровни инновационной деятельности в вузе как социально-педагогической системе, объекты преобразований на каждом уровне и механизмы соорганизации нововведений;
определены критерии, позволяющие оценить системные эффекты нововведений в цели, процесс и условия подготовки будущих военных специалистов и экспериментально доказано, что реализация системно-оптимизационного подхода к проектированию и реализации инноваций обеспечивает как педагогический (повышение уровня профессионально-личностной компетентности курсантов), так и ресурсный (формирование в ввузе инновационной среды) эффекты.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении научных положений в области инновационного менеджмента, касающихся менеджмента качества в военном вузе как инновационной социально-педагогической системе. Осуществлена проблематизация существующего опыта оценки эффективности инновационных моделей подготовки военных специалистов, представленных в различных исследованиях. Определены и экспериментально апробированы собственные критерии, показатели и методы оценки системных эффектов от внедрения новшеств в образовательный процесс и условия его осуществления. Квалифицированы
основные подходы к моделированию инноваций в военном вузе, раскрыта специфика системно-оптимизационного подхода к подготовке военных специалистов. Теоретически обоснована и экспериментально доказана целесообразность и возможность включения в стратегию развития ввуза направления, связанного с реализацией социально-образовательных проектов, что позволяет расширить перечень образовательных технологий, описываемых в военной педагогике и дополнить теорию стратегического управления военным вузом технологией социального проектирования. Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- раскрыта практическая возможность реализации системных
инноваций в условиях профессионального военного учебного заведения;
- обоснована и реализована на практике инновационная
образовательная программа модульной организации практики в военном
вузе, включающая модули: профессионально- ориентационный,
профессионально-деятельностный, рефлексивный;
- в рамках данной программы разработан факультативный курс
«Введение в специальность», обеспечивающий самоопределение курсантов к
учебно-профессиональной деятельности на основе применения
инновационной личностно-рефлексивной технологии обучения.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов
диссертации обусловлены последовательной реализацией
методологической основы исследования, логически непротиворечивым анализом проблемы, сочетанием данных качественного и количественного анализа, адекватностью методов исследования его логике и задачам, практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе, апробацией теоретических разработок и практических рекомендаций.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на конференциях:
международных: Санкт-Петербург (2005), Великий Новгород (2004); региональных: Великий Новгород (2005, 2006 гг.), Боровичи (2003, 2004, 2005,2006 гг.). Результаты исследования представлены в 5 публикациях.
Структура диссертации', работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Сущность системного подхода к проектированию инновационных моделей подготовки специалистов в высшем учебном заведении
Сложность инновационной деятельности вуза обуславливает необходимость системного подхода к ее проектированию и моделированию. Теоретическую основу разработки моделей такой деятельности составляют общие основы инноватики и концептуальные основы современного профессионального образования.
Развитие высшего образования в современных условиях определяется динамичными процессами, которые протекают не только в какой-то одной конкретной стране, но и в мире в целом. Такие преобладающие тенденции, как глобализация экономики, развитие информационно-коммуникационных технологий, короткие инновационные циклы, предъявляют качественно новые требования к системе высшего образования.
Для современного вуза как организационной единицы этой системы характерен ряд особенностей:
1. Происходит трансформация высших учебных заведений в экономические предприятия.
Так, при многих технологических университетах Германии организованы коммерческие структуры, имеющие форму общества с ограниченной ответственностью, осуществляющие различные виды деятельности для практики производства и имеющие многоканальное финансирование, частично зависящее от рыночных механизмов [163]. Это скорее коммерческие структуры, осуществляющие образовательную и исследовательскую деятельность и концентрирующие свои усилия на тех областях знания, которые пользуются наибольшим рыночным спросом. Их возникновение вызвано запросами экономической среды, и они выполняют важную функцию в обществе, разгружая традиционные учебные заведения от наплыва желающих получить престижную или высокооплачиваемую профессию. Однако, по мнению Ф.Г.Альтбаха, укоренение «псевдоуниверситетов» (в большинстве случаев они являются частными вузами) обостряет проблему идентичности университета, бросает вызов его сущности и статусу в современном социуме [9].
В России также наблюдается развитие частного сектора образования, в структуре вузов появляются некоторые элементы экономики и менеджмента. В то же время высшее профессиональное образование по-прежнему остается в основном государственным.
2. В современных западных университетах развивается процесс кооперации университетов как в рамках системы образования, так и вне ее. Продуктивное взаимодействие внутри сферы образования оказывает положительное влияние на университетскую среду и способствует ее большей устойчивости. Совместные проекты вуіов со средними школами, основанные на взаимовыгодном сотрудничестве, позволяют школе использовать университетские ресурсы и базу, улучшая образовательный процесс, а университетам на более раннем этапе влиять на формирование будущего поколения.
Процесс кооперации проявляется не только в интеграции университета с другими образовательными учреждениями и сферами общественной жизни. Возникает все большее количество различных меж университетских организаций (сеть, созданная Центром обновления образования Вашингтонского университета, Американская ассоциация колледжей педагогического образования, Американская ассоциация высшего образования, Ассоциация американских колледжей и университетов, Ассоциация исследований в области высшего образования, Американский консорциум высшего образования и др.), а также меж университетских компьютерных сетей в рамках одного региона, страны или на межрегиональном и межгосударственном уровне. Такие компьютерные сети позволяют объединить множество организаций и институтов без значительных финансовых затрат [162].
Российская образовательная практика обнаруживает заметную тенденцию кооперации университетов как в сфере образования, так и за ее пределами. Профильные школы, колледжи при университетах активно содействуют подготовке абитуриентов для вуза. Существует множество моделей сотрудничества университета с промышленными предприятиями и НИИ в рамках научно-исследовательских комплексов. Получили развитие две модели университетских комплексов - комплекс как единое юридическое лицо и ассоциация юридических лиц [21; 24; 51; 64].
3. Еще одной отличительной характеристикой университетского сектора, значимость которого повышается не только в научной и промышленной, но и в общественной и культурной сферах, является процесс регионализации высшего профессионального образования. К этому процессу привлекаются не только профессора и сотрудники университетов, других научных организаций, но и студенты, аспиранты, докторанты. Положительное воздействие на регион и сотрудничество со многими организациями приводят к тому, что университет часто становится ядром исследования. В Германии даже существует такое понятие, как «исследовательский регион» (Fopschungregion), обозначающее высокую концентрацию исследовательских организаций в решении региональных проблем [163].
Инновационные тенденции в высшем военно-профессиональном образовании как предмет научных исследований
В настоящее время в военной педагогике появились как фундаментальные, так и прикладные научные исследования, связанные с методологическим обоснованием инновационных тенденций в высшем военно-профессиональном образовании и с экспериментальной разработкой новых педагогических и управленческих моделей подготовки курсантов.
Одна из попыток систематизации описанных нами инновационных тенденций в развитии военных вузов представлена Ю.С.Руденко в виде трех взаимосвязанных блоков: проективного, технологического и нормативного.
Проективный блок включает инновации в определении целей, задач, содержания обучения, а также исходного состояния субъектов-объектов обучения, находящихся в готовности к взаимообмену данным содержанием. Компоненты этого блока, как отмечает автор, постоянно находятся под воздействием социальной систе мы, и в зависимости от социального заказа в нем происходит перестройка отношений и связей.
Технологический блок представляет собой разработку совокупности процедур обучения и всей системы взаимосвязей между целями, содержанием, методами, средствами, формами обучения, системами контроля, оценки и коррекции учебной и педагогической деятельности.
Третий, нормативный блок, как объект моделирования является, по утверждению Ю.С.Руденко, своеобразным регулятором, удерживающим в единстве теоретические взгляды о содержании образования на различных уровнях (уровне общего теоретического представления, уровне учебного предмета, уровне учебного материала) с нормативными правовыми актами в области образования, стандартами, сложившейся практикой построения образовательных систем и учреждений. Нормативный блок предопределяет степень сложности содержания обучения, его объемы, временные затраты, формні и методы учебной работы, указывает на недопустимость перегрузки слушателей, определяет доминирующие константы обучения, признаваемые педагогическим сообществом и государством необходимыми и достаточными на определенном историческом этапе [120, 112].
Изучение исторического опыта и современного состояния инновационной практики в ввузах позволяет выделить следующие основные направления инноваций:
-разработка опережающего стандарта высшего военно профессионального образования;
-проектирование и использование новых технологий обучения курсантов;
-внедрение нововведений в управление ввузом.
Рассмотрим более подробно опыт моделирования инноваций в контексте каждого из направлений.
Первое направление связано, прежде всего, с теоретико-экспериментальным обоснованием необходимости изменения требований к целям и содержанию подготовки.
В результате анализа руководящих документов и методической офицеров и соответствующие им требования к обязательному минимуму содержания образования.
Первая стратегия (общетеоретическая и общеметодологическая) связана с формированием у курсанта целостного восприятия военных проблем, умений комплексного разрешения профессиональных ситуаций, навыков системного анализа и практической оценки своей деятельности. Основу системы знаний на этом уровне должны, по мнению автора, составлять:
1) общие теоретико-методологические основы учения о войне, армии и оборонной безопасности, раскрывающие сущность, происхождение войн, вооруженных конфликтов, философские, социально-политические и политические аспекты деятельности в военной области;
2) невоенные отрасли гуманитарных, социально-экономических и технических наук, изучающие невоенные форны и средства борьбы по обеспечению оборонной безопасности (политико-дипломатические, информационные, экономические, идеологические, научно-технические);
3) собственно военная наука и оборонные отрасли наук, изучающие вооруженную борьбу (насильственные формы и средства ведения войны).
Во второй (базовой) стратегии должен преобладать социально-личностно-деятельностный практико-ориентировочный подход к формированию специалиста по конкретной специальности. Соответственно основу содержания обучения могут составить знания и умения, имеющие ярко выраженный предметно-деятельностный характер:
1) цикл предметов, ориентированных на научное освещение триады «личность-человек-индивидуум»;
2) теории управления, организации и принятия решений,
3) знания и умения в области морально-психологической подготовки личного состава подразделений и частей к боевым действиям;
4) знания и умения социальной диагностики и стратегических методов анализа;
5) умения военно-профессиональной деятельности по должностному предназначению.
Наконец, для реализации третьей стратегии обучения (по конкретной воинской профессии) требования к обязательному минимуму содержания образования должны охватывать:
1) знания конкретных видов боевой техники и вооружения и умения их эксплуатировать;
2) знания боевых уставов и наставлений, регламентирующих деятельность Вооруженных сил в боевой обстановке, и навыки их применения;
3) знания общевоинских уставов, приказов, регламентирующих повседневную деятельность военнослужащих, а также получение навыков для исполнения должностных обязанностей по службе (дежурный по полку (части), дежурный по автопарку и др.) [120, 116-117].
В рамках первого направления наряду с разработкой перечня необходимых военному специалисту знаний и .умений особое внимание уделяется также поиску условий формирования у курсантов тех или иных профессионально значимых качеств. Так, например, в научной работе А.В.Фадеева рассматривается система организации профессионально-этического самосовершенствования обучающихся в ВВУЗе на основе антропоцентрического и личностно-рефлексивного подходов, предусматривающих целостное развитие человека, диалогическое взаимодействие участников педагогического процесса, направленного на развитие интереса к нравственным проблемам личности, систематическую рефлексивную деятельность, овладение различными формами, методами и средствами самоанализа профессионально-этических качеств [144]. Инвариалитным «ядром» таких качеств, по мнению автора, выступают: патриотизм; верность воинскому долгу; соблюдение воинского этикета; инициативность; требовательность к себе и подчиненным; ответственность за порученное дело; исполнительность; готовность к осознанному риску; принципиальность; самообладание; повышенная социальная и моральная ответственность, связанная с правом отдавать приказы; чувство войскового товарищества. Антропоцентрический подход в воспитании у будущих офицеров названных качеств базируется на принципах: субъектной позиции обучающегося в профессиональной подготовке, диалогичности, сотрудничества, свободы выбора личности. Основные принципы личностно-рефлексивного подхода заключаются в опоре на жизненный и личностный опыт воспитуемого и воспитателя, на вовлечение в рефлексивную деятельность.
Системно-диагностический анализ качества подготовки будущих военных специалистов
Профессиональное становление будущих военных специалистов является достаточно длительным процессом, включающим в себя этапы профессионального самоопределения, профессиональной подготовки и профессиональной адаптации. Для выявления ключевых проблем в организации этого процесса и обосновании необходимости введения в него инновационных преобразований нами был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого последовательно решались две задачи:
-изучалось качество подготовки выпускников («субъективная» и «объективная» составляющие);
-осуществлялся диагностический анализ полученных результатов, основанный на выдвижении и проверке диагностических гипотез о возможных причинах обнаруженных недостатков, которые затем подвергались системному обобщению. Экспериментальное исследование проводилось на базе филиала
Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Военно-инженерного университета (г.Санкт-Петербург), в цели и задачи которого входят:
-военная (специальная) подготовка должностных лиц федеральных органов исполнительной власти, органов «исполнительной власти субъектов Российской Федерации и органов местного самоуправления, деятельность которых связана с решением мобилизационных и оборонных вопросов, а также задач по обеспечению безопасности Российской Федерации;
-организация научных исследований, направленных на решение проблем укрепления обороноспособности страны и совершенствование профессионального образования военнослужащих;
-организация и проведение работы по военно-профессиональной ориентации молодежи и подготовке ее к поступлению в высшие военно-учебные заведения.
Филиал является государственным военным образовательным учреждением высшего профессионального образования, реализующим в соответствии с лицензией образовательные программы по специальностям, указанным в таблице 5.
Для оценки педагогической эффективности реализации вузом своих целей и программ были изучены:
-мнения (отзывы) о качестве подготовки выпускников в учебном заведении («субъективная» составляющая качества образовательных результатов);
-результаты освоения курсантами профессиональных образовательных программ («объективная» составляющая качества результатов).
Остановимся более подробно на анализе некоторых данных по первому из выделенных параметров.
Анализ военно-профессиональной деятельности выпускников вуза в войсках имеет большое значение при разработке мероприятий по совершенствованию учебного и воспитательного процесса. В Филиале разработана форма служебного отзыва для оценки субъективной составляющей качества подготовки, чистые бланки отзывов ежегодно отправляются вместе с личными делами выпускников к месту их службы. Количество ежегодно присылаемых отзывов составляет от 50 до 70%, что позволяет делать достаточно объективные выводы о военно-профессиональной подготовке выпускников Филиала.
Данные о поступлении отзывов на выпускников за 1999 год отражены в таблицах 6, 7, 8. В частности, средние показатели по специальностям и по отдельным показателям командирской подготовки в целом говорят о неплохой специальной и командирской подготовке выпускников Филиала, что позволило им успешно справляться с задачами по топогеодезическому обеспечению войск. Вместе с тем, почти 50% от общего количества выпускников вузом получили лишь «удовлетворительную» и «неудовлетворительную» оценки.
Оценка второго параметра, характеризующего результаты освоения курсантами образовательной программы (объективной составляющей качества образования), осуществлялась на основе анализа данных об итоговой аттестации выпускников и качества их подготовки по специальностям и дисциплинам учебного плана, а также в ходе текущего контроля успеваемости курсантов и промежуточной их аттестации.
В процессе изучения каждой учебной дисциплины текущий контроль проводился во время всех видов занятий, в форме, избранной преподавателем. На кафедрах текущий контроль осуществлялся в ходе летучек, семинаров, практических занятий, проверки выполнения учебных заданий, конспектов лекций, систематического опроса курсантов на занятиях, индивидуальных собеседований в часы самоподготовки, вызова обучаемых на обязательные консультации. Общий объем различных форм обязательного контроля по каждой учебной дисциплине в Филиале установлен учебными планами и включает в себя зачеты, экзамены, защиты курсовых работ. Содержание, уровень сложности и полнота соответствия учебным программам изучаемых дисциплин контрольных материалов, экзаменационных билетов, тематика курсовых работ рассматривались на заседаниях предметно-методических комиссий и кафедр. Объективность проведения различных форм контроля и уровень требований, предъявляемый в ходе контроля качества подготовки, проверялся путем плановых и внезапных проверок различных видов занятий, экзаменов, зачетов руководящим составом Филиала и кафедр. Результаты оценки уровня сложности контрольных материалов, их соответствие целевым установкам и содержанию учебных программ, ГОС ВПО и КТ, объективность критериев выставляемых обучаемым оценок, фиксировались в соответствующих журналах контроля занятий.
Похожие диссертации на Системный подход к внедрению инноваций в процесс профессиональной подготовки курсантов военных вузов
