Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические подходы к проблеме формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения 26
1.1. Сущность профессионально-педагогического мировоззрения. ..26
1.2.Профессионально-педагогическое мировоззрение и педагогическая действительность 52
1.3.Структурные компоненты, критерии и уровни сформированности профессионально-педагогического мировоззрения учителя 78
Выводы 102
Глава II. Концептуальные основы формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя как интегрального личностного образования 105
2.1. Профессионально-педагогическое мировоззрение как интегральное личностное образование 105
2.2.Категория «развитие» как полидисциплинарная проблема 128
2.3. Формирование и развитие профессионально-педагогического мировоззрения в системе непрерывного педагогического образования 147
2.4.Концептуальные основания, структура и содержание диагностики профессионально-педагогического мировоззрения 177
Выводы 190
Глава III. Процесс формирования и развития профессионально- педагогического мировоззрения учителя 195
3.1. Профессионально-педагогическое мировоззрение и особенности его проектирования в системе непрерывного педагогического образования 195
3.2. Технология формирования и развития профессионально- педагогического мировоззрения в процессе подготовки учителя 214
3.3. Мониторинг процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя 247
Выводы 269
Глава IV. Опытно-экспериментальная работа по формированию и развитию профессионально-педагогического мировоззрения (на примере учителя начальных классов) 275
4.1. Диагностика уровней сформированности профессионально-педагогического мировоззрения будущего учителя 275
4.2. Реализация опытно-экспериментальной работы в процессе подготовки учителя 297
4.3.Сравнительный анализ результатов эксперимента 330
Выводы 338
Заключение 341
Список использованных источников и литературы 359
Приложение 390
- Сущность профессионально-педагогического мировоззрения.
- Профессионально-педагогическое мировоззрение как интегральное личностное образование
- Профессионально-педагогическое мировоззрение и особенности его проектирования в системе непрерывного педагогического образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамизм современных социальных преобразований затронул все основные сферы жизни общества. В период смены и утверждения новых ценностей образование превращается в важный фактор формирования мировоззрения личности. Перспективы развития современного образования ориентированы на свободные и ответственные отношения его участников, на активность и уникальность его деятелей и требуют внимания к имманентным качествам личности. Акценты перемещаются от утилитарного подхода к педагогу как исполнителю, выполняющему социально значимые функции, к личностному подходу с ориентацией на развитие субъектности и личного потенциала деятеля, обеспечивающего трансляцию культуры и мировоззрения в социальном пространстве.
Таким образом, в условиях смены устоявшихся ценностей как никогда важным является акцентирование внимания на подготовке учителя, способного руководить гармоничным развитием личности школьников, приобщать детей к общечеловеческим, общероссийским и национальным идеалам и духовным ценностям. Обществом востребован учитель, выступающий активным субъектом педагогического процесса, способный не только к адаптации, но и к эффективной деятельности в новых, изменяющихся условиях.
Актуальность данного исследования подкрепляется также тем, что проблема нравственного и духовного развития детей младшего школьного возраста (а именно этот возраст является наиболее сензитивным периодом формирования мировоззренческих основ личности) обострилась сложившейся в современном обществе ситуацией. Возникший ценностный вакуум, бездуховность, обусловленные отчуждением ребенка от национальной культуры как способа сохранения и передачи мировоззренческих принципов и нравственных ценностей, ведут к деструктуризации сознания подрастающего поколения и тем самым ставят общество перед опасностью моральной деграда-
ции. Одним из естественных механизмов преодоления нарастания негативных тенденций в обществе и гуманизации межнациональных отношений является система образования.
Рассматривая функции современной системы образования в масштабах этих перемен, исследователи отмечают, что оно обретает статус особого механизма общественного и культурного развития, становится пространством личностного развития каждого человека (ЕБ.Бондаревская, Г.М.Гогоберидзе, В.И.Горовая, В.И.Казаренков, С.В.Кульневич, И.А.Колесникова, З.К.Меретукова, В.В.Сериков, Н.К. Сергеев, Г.М.Соловьев, Х.Г.Тхагансоев, Ф.П.Хакунова, И.С.Якиманская и др.).
Не случаен весьма рельефно обозначившийся в последние годы интерес современных ученых к проблеме формирования самосознания личности в образовательном пространстве (Л.И.Анцыферова, Л.И.Божович, Н.Ш.Валеева, Б.З.Вульфов, М.Р.Гинзбург, А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, Д.Е.Иванов, В.К.Кириллов, Н.Г.Краснов, А.Г.Ковалев, И.С.Кон, ЮАКлейсберг, Ю.Н.Кулюткин, Л.М.Митина К.К.Платонов, ВАСластенин, Д.И.Фельдштейн, Н.Б.Шмелева и
ДР-)-
В этой связи осознание особой роли в обществе учителя через специфику его педагогической деятельности, возможности воздействовать на развитие личности ребенка накладывает высокую «мировоззренческую ответственность» на педагогический вуз, так как от того, какие взгляды и убеждения будет передавать своим ученикам будущий учитель, зависит состояние школьной социокультурной среды и общества в целом.
Можно констатировать, что формированию и развитию мировоззрения в процессе профессиональной подготовки будущего учителя не уделяется должного внимания. Так, не находит необходимого отражения в целях и задачах высшего педагогического образования задача формирования мировоззрения как «стержневого элемента» личности учителя, в первую очередь, профессионально-педагогического мировоззрения (наблюдается отход от
мировоззренческой проблематики ввиду ее чрезмерной идеологизации в прошлом).
В настоящее время мировоззренческий принцип не получил дальнейшего развития в научно-практической педагогической деятельности (ввиду отсутствия общенациональных базовых ценностей и идеалов), поэтому улучшение качества образования многие ученые и педагоги-практики связывают с изменением его общей направленности на личность учащегося. Переход к личностно ориентированной парадигме образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др.) предполагает совершенствование процесса подготовки будущих учителей, ориентирование его на глубокое внутреннее осмысление полученных психолого-педагогических знаний, преобразование их в свои личностные ценностные убеждения в соответствии с индивидуальным профессионально- педагогическим мировоззрением. В условиях современной педагогической действительности мировоззрение приобрело новый смысл, а его исследование стало еще более актуальным.
Следует отметить, что на философско-методологическом уровне проблемой формирования мировоззрения занимались Р.А.Арцишевский, М.Г.Ашманис, А.А.Касьян, Т.И.Ойзерман, А.Г.Спиркин, И.В.Сысоенко, А.С.Тонких, В.Ф.Черноволенко, В.И.Шинкарук и др. Они внесли значительный вклад в разработку мировоззрения личности, его структуры и условий формирования.
В социологических исследованиях Т.С.Авксентьева, Б.С.Бабак, В.Л.Василенко, Л.Н.Дениско, П.А.Ландесмана, А.С.Сметанина, П.Н.Федосеева анализируются социальные факторы становления индивидуального и общественного мировоззрения, его исторические типы, сущность и социальные функции.
Разработка категории мировоззрения и методов его формирования занимает ведущее место в работах психологов Л.И.Божович, Б.И.Додонова,
Р.М.Залесского, А.Г.Ковалева, И.М.Краснобаева, Н.А.Менчинской, Т.К.Мухиной, Т.С.Тамбовцевой, Б.М.Теплова и др.
Особое внимание уделяется мировоззренческой ориентации учителя, ценностно-смысловым структурам его личности, параметрам и условиям, влияющим на развитие профессионального самосознания в работах И.Ю. Алексашиной, В.П.Бездухова, В.Г.Воронцовой, А.А.Деркач, М.И.Дьяченко, Ф.И.Иващенко, Л.А.Кандыбович, В.С.Мерлина, К.К.Платонова и др.
Педагогические проблемы формирования мировоззрения школьников в учебной и общественной деятельности исследуются М.Н.Алексеевым, Б.Т.Лихачевым, Э.И.Моносзоном, Р.М.Роговой, Н.Г.Огурцовым, Р.П.Правди-ком, В.А.Сластениным, Г.И.Школьником и т.д. В работах этих ученых обосновываются методы, принципы и средства развития научного мировоззрения личности в процессе обучения в школе.
Мировоззренческая тема нашла свое отражение и в диссертационных психолого-педагогических исследованиях последнего десятилетия. Это работы Е.В.Дмитриевой, ТЛ.Железновой, А.Л.Жохова, В.Н.Жуковой, С.Ю.Рыбина и др. Однако полученные результаты и выводы не стали предметом концептуального изучения, целостного системного теоретического обоснования. В современных условиях невозможно ограничиваться лишь анализом и обоснования опыта формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения в системе непрерывного педагогического образования, так как эмпирия неизбежно отстает от возникающих проблем.
Разрозненность исследований, преобладающая направленность на эмпирическое обобщение опыта без создания целостной концепции формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения, не обеспечивает необходимых условий для подготовки нового поколения учителей, обладающих высоким уровнем сформированности профессионально-педагогического мировоззрения.
Таким образом, проведенный теоретический анализ позволяет сформулировать ряд имеющих место в системе непрерывного педагогического образования противоречий между:
наметившейся в обществе потребностью в учителе нового типа, который обладает устойчивыми профессионально-педагогическими взглядами и убеждениями, отвечающими гуманистическим идеалам современной цивилизации, и доминированием устаревших методологических подходов к профессиональной подготовке учителя;
провозглашением в государственных документах права выбора обучающимися мировоззренческих взглядов и убеждений и неготовностью учителей к реализации этого права в образовательной практике;
социальной необходимостью создания методологических, теоретических и практических основ, обеспечивающих эффективность формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения в процессе подготовки учителя, и очевидной недостаточностью исследований по данной проблеме.
Наличие противоречий обусловило существование ряда вопросов, которые в совокупности составили проблему исследования:
Каким образом организовать процесс формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя в системе непрерывного педагогического образования?
Какие теоретические положения могут стать основой реализации процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя в системе непрерывного педагогического образования?
- Какими должны быть практические пути реализации такого процесса?
Последовательность разрешения указанных выше частных проблем, их
взаимообусловленность определяют логику нашего исследования, а решение проблемы в целом составило его цель: обосновать и разработать теоретические основы формирования и развития профессионально-педагогического
мировоззрения учителя и соответствующие им модели формирования и развития интегрального личностного образования, а также механизм их реализации.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки учителя и его педагогическая деятельность.
Предмет исследования - процесс формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя в системе непрерывного педагогического образования.
В основу исследования была положена гипотеза: формирование и развитие профессионально-педагогического мировоззрения учителя в системе непрерывного педагогического образования будет эффективным, если:
- внедрить в учебный процесс научно обоснованную концепцию форми
рования и развития профессионально-педагогического мировоззрения, в ос
нову которой положена идея создания целостной педагогической системы;
- реализовать модели формирования и развития профессионально-
педагогического мировоззрения, образовательного процесса, формирования
зон профессионально-педагогического мировоззрения, которые обеспечат
профессиональную идентификацию, возможность выбора педагогической
среды и направлений образовательно-исследовательской деятельности (в
связи с существованием вариативных систем обучения в школьном образо
вании);
определить последовательность этапов процесса формирования профессионально-педагогического мировоззрения: ориентации, присвоения, преобразования и учесть стадии его развития: аккумулирования, актуализации и трансляции;
использовать инструментарий для реализации концепции формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя: психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование и развитие интегрального личностного образования; комплекс диагностических методик, отра-
жающий проекцию образовательной ступени; инновационные педагогические технологии, основанные на увеличении и расширении поля профессиональных возможностей учителя.
Задачи исследования.
Сформировать на основе анализа существующих концепций и образовательной практики понятийный тезаурус проблемы формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя как исследовательской платформы, синтезирующей достижения педагогики, психологии, философии, социологии и других наук.
Теоретически обосновать понятие «профессионально-педагогическое мировоззрение», выявить его структурные компоненты, уровни и критерии сформированности.
Разработать и предложить концепцию формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя и определить практический механизм ее реализации.
4.Сформулировать концептуальные основы формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя в системе непрерывного педагогического образования.
Разработать и теоретически обосновать модели формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя в системе непрерывного педагогического образования, образовательного процесса, формирования зон профессионально-педагогического мировоззрения.
Экспериментально обосновать эффективность проектного построения процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя в системе непрерывного педагогического образования.
Методология исследования базируется на общефилософских принципах - объективности, детерминизма, развития и взаимодействия, важнейших положениях философской и педагогической антропологии о личности, во-
площающей природно-культурную сущность человека и ее развитие. Нормативную методологию исследования составили:
классические основы познания и методологический принцип системности (Ф.Бэкон, Г.В. Гегель, Р.Декарт, И.Кант, Б.Спиноза);
основные положения гуманистической философии, педагогики и психологии (Д.Дьюи, А.Маслоу, К. Роджерс, Л.М.Митина, В.Франкл и др.);
идеи личностно ориентированного подхода в образовании (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);
идеи системного подхода к рассмотрению целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Н.К. Сергеев и др.).
Теоретической основой исследования явились:
концепция развития культуры и личности в контексте культуры (А.И.Арнольдов, Р.Бенедикт, В.С.Библер, Е.М.Верещагин, В.И.Вернадский, Г.Н.Волков, Л.С.Выготский, Г.М.Гогоберидзе, Э.Дюркгейм, М.С.Каган, И.С.Кон, В.Г. Костомаров, М.Коул, К.Леви-Стросс, Ю.М.Лотман, М.Мид, Н.Н. Моисеев, Э.А.Орлова, К.Д.Ушинский, А.Я.Флиер, С.М.Широкогоров);
теория личности и деятельности (А.Адлер, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, М.С.Каган, К.Левин, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, В.С.Мерлин, А.В.Петровский, К.К.Платонов, К.Роджерс, С.Л..Рубинштейн, З.Фрейд, Э.Фромм, В.Штерн, К.Юнг);
- теория развития и воспитания личности (Л.И.Анцыферова,
П.П.Блонский, В.П.Зинченко, В.М.Кларин, Г.М.Коджаспирова, Я.Корчак,
И.Б. Котова, А.С.Макаренко, А.В.Мудрик, В.С.Мухина, Ж.-Ж.Руссо,
В.А.Ситаров, В.Н.Сорока-Росинский, В.И.Слободчиков, В.А.Сухомлинский,
Д.И.Фельдштейн, С.Т.Шацкий, Э.Эриксон);
- теория индивидуально-типологических различий и педагогических
способностей (Ф.Н.Гоноболин, Б.Б.Коссов, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина,
В.Д.Небылицын, В.М.Русалов, Б.М.Теплов, А.И.Щербаков);
теория профессионального развития и самоопределения (А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.А.Климов, Е.С. Романова, Дж.Холланд);
- идеи развития потенциала личности (О. Генисаретский, М.С.Каган,
В.Н.Марков, Ю.Носов, В.Г.Рындак, Ю.В.Синягин, Е.Л.Яковлева);
- исследования проблемы образования взрослых (Г.А.Бордовский,
А.А.Вербицкий, Ю.И.Калиновский, Ю.Н.Кулюткин, А.П.Тряпицына).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в работе использован комплекс методов исследования.
На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (ретроспективный, сравнительно-сопоставительный, системный, целостный); изучение и обобщение опыта; концептуальное и ситуационное моделирование.
На эмпирическом уровне использовались опросно-диагностические (анкетирование, тестирование, беседа, опрос); обсервационные (педагогическое наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности) и экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты).
В исследовании реализованы методы математической статистики, адаптированные к задачам исследования.
Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась с 1997 по 2006гг. на базе Армавирского государственного педагогического университета, Карачаево-Черкесского педагогического колледжа, Краснодарского краевого института повышения квалификации работников образования, краевых экспериментальных площадок - средних школ №4; 7; 8;9; 11; 18; 28 г.Армавира.
Эмпирическую базу исследования составили: материалы опроса, анкетирования, интервьюирования 1360 студентов, 330 учителей, 60 преподавателей вузов; опыт преподавания учебных курсов педагогических дисциплин для студентов экспериментальных групп Армавирского государственного
педагогического университета, Карачаево-Черкесского педагогического колледжа; опыт работы научно-исследовательской лаборатории профессионального развития учителя Краснодарского краевого института повышения квалификации работников образования.
Этапы исследования. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования экспериментальная работа проводилась в три этапа в период с 1994 по 2006 гг.
На первом (1994 - 2000 гг.) - поисково-теоретическом - этапе осуществлялись изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, гипотеза, методология, методы, понятийный аппарат.
Второй этап (1996 - 2004 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня сформированности профессионально-педагогического мировоззрения у студентов, учителей. Затем был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого велась экспериментальная проверка эффективности разработанного комплекса педагогических условий и средств формирования профессионально-педагогического мировоззрения будущих учителей.
Третий этап (2003 - 2006 гг.) - обобщающий. На этом этапе осуществились анализ и систематизация результатов опытно-экспериментального исследования, были сформулированы основные выводы и рекомендации.
Научная новизна исследования.
1. Расширен понятийный тезаурус исследуемой проблемы, осуществлена группировка понятий: «профессионально-педагогическое мировоззрение», «профессионально-педагогическое мировоззрение как интегральное личностное образование», «проектирование процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя».
Уточнены и соотнесены в дидактических целях близкие понятия: «профессиональное мировоззрение», «педагогическое мировоззрение»; установлено, что профессиональное мировоззрение обозначает совокупность качеств, способных быть активизированными в профессиональной области; педагогическое мировоззрение - часть личного потенциала, определяющая возможности человека в педагогической деятельности по передаче социального опыта и помощи его присвоения.
Впервые обоснована необходимость введения нового интегрированного понятия «профессионально-педагогическое мировоззрение учителя», которое обладает динамическими свойствами, обеспеченными активностью личности, имеет несколько измерений направленности (интернальная и экс-тернальная), обращенность в будущее (футуристичность) и прогностичность.
Конкретизирована структура профессионально-педагогического мировоззрения учителя: мотивационный компонент (мотивы выбора профессии учителя, профессиональная направленность: отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии); знаниевый компонент (глубина и прочность усвоения системы педагогических знаний; сформированность обобщенных педагогических понятий, степень осведомленности о сущности профессионально-педагогического мировоззрения и его роли в профессиональном становлении учителя, использование имеющихся знаний для решения практических и познавательных педагогических задач); эмоционально-ценностный компонент (осознание социальной значимости профессии учителя, удовлетворенность своим профессиональным выбором, сформированность системы ценностных ориентации на педагогическую деятельность, убежденность в правильности выбора профессии); действенно-практический компонент (готовность к педагогической деятельности, следование усвоенным идеям в педагогической деятельности и повседневной жизни).
5. Впервые разработана и научно обоснована концепция формирования и
развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя, включаю
щая теоретические основания и системное описание процесса формирования и
развития профессионально-педагогического мировоззрения. Теоретическими
основаниями концепции являются: источники и факторы, определяющие цели,
содержание, структуру и особенности процесса формирования и развития про
фессионально-педагогического мировоззрения; дидактические и методические
принципы, идеи системного подхода, непрерывности процесса формирования и
развития профессионально-педагогического мировоззрения, личностно-
ориентированного обучения, технологичности процесса формирования и разви
тия профессионально-педагогического мировоззрения, а также критерии сфор
мированное профессионально-педагогического мировоззрения учителя.
Концепция формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения строится на основе следующих содержательных компонентов: методологического, психологического, дидактико-методического и научно-предметного.
Взаимосвязь содержательных компонентов позволяет реализовать идеи, лежащие в основе концепции.
Описание процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя как педагогической системы представлено в виде совокупности взаимосвязанных концептуальных положений, охватывающих мотивационную, содержательную, процессуально-деятельностную и контрольно-оценочную стороны этого процесса.
6. Определены специфические функции профессионально-
педагогического мировоззрения учителя: методологическая, познавательная,
рефлексивная, эмпатийная, регулятивная, прогностическая. Функциональная
структура обеспечивает профессионализацию профессионально-
педагогического мировоззрения учителя, а развитие функций данного фено
мена обеспечивает продуктивность мышления учителя. Специфические функ-
ции профессионально-педагогического мировоззрения соотнесены с определенными общепрофессиональными умениями и качествами учителя.
Создана и научно обоснована процессуальная модель формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя в системе непрерывного педагогического образования, структурными компонентами которой являются содержание ведущего вида деятельности, этапы, стадии и условия формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя.
Разработана и теоретически обоснована модель образовательного процесса, актуализирующая формирование и развитие профессионально-педагогического мировоззрения учителя, включающая два основных поля: нормативное и поле свободного выбора. В нормативное поле включены компоненты, детерминированные социально-государственным заказом: основные образовательные цели, стандартизированный объем содержания, заданные учебным планом формы учебных занятий, фронтальные методы обучения. Поле свободного выбора объединяет цели, содержание, формы и методы, имеющие вариативный характер. Для составляющих нормативного поля характерна однозначность и определенность, а для поля свободного выбора -множественность и вероятность.
Впервые выявлены психолого-педагогические условия формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя, к которым относятся: включение в целевой компонент педагогического образования ориентации на взгляды, принципы, убеждения, нравственные устои личности; включение в содержательный компонент педагогического образования новых дисциплин, курсов по выбору, направленных на формирование и развитие интегрального качества; использование различных механизмов формирования профессионально-педагогического мировоззрения: интерио-ризации культурных способов трансляции опыта, при которых образование обеспечивает протекание процессов аккумулирования, разворачивания, рос-
та, актуализации и реализации профессионально-педагогического мировоззрения; идентификации, способствующей включению образа «профессионального Я» в «Я-концепцию» личности, изменяя ее содержание; создание возможностей для рефлексивного анализа, самопознания, саморазвития, самосовершенствования, самореализации и развития учителя в профессиональной деятельности; создание зон актуализации и реализации профессионально-педагогического мировоззрения, определяющих характер педагогического влияния на процессы ориентации, присвоения опыта в обучении и профессиональной деятельности, приобретения опыта в обучении и профессиональной деятельности; выявление и подбор адекватных для формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения на разных ступенях системы образования технологий обучения; доказана их эффективность.
10. Разработан и теоретически обоснован комплекс диагностических методик, включающий три блока, в каждом из которых отражена проекция образовательной ступени. В качестве основных характеристик диагностических методик выделены: предмет диагностики, исследовательские задачи, практические материалы, уровни сформированности профессионально-педагогического мировоззрения.
Комплексная диагностика выступает средством педагогического мониторинга, направленным на раскрытие закономерностей и явлений процессуального характера.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем поставлена и решена педагогическая проблема формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя в условиях профессионального образования; в понятийный аппарат теории профессионального образования введена категория «профессионально-педагогическое мировоззрение», раскрыта её сущность и содержание; разработаны методология, теория и технология организации процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения в системе непрерывного
педагогического образования; раскрыты методология и методика исследования проблемы формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя; дано теоретическое обоснование к проектированию процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения как целостного образования, имеющего свой состав, структурные компоненты, взаимосвязи между ними, позволяющего выполнять преобразовательные функции; выделены в процессе формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя иерархически упорядоченные уровни и функции, разработана методика их диагностики.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем на основе ведущих теоретических положений разработана система научно-практических рекомендаций по формированию и развитию профессионально-педагогического мировоззрения учителя в системе непрерывного педагогического образования; подготовлены и внедрены в массовую практику программы «Основы профессионально-педагогического мировоззрения учителя», «Технология моделирования урока», «Подготовка будущих учителей к инновационной деятельности»; теоретические положения и выводы работы могут быть использованы при разработке продуктивных технологий подготовки и совершенствования квалификации специалиста в системе непрерывного педагогического образования, при разработке концептуальных основ педагогического образования в процессе совершенствования государственных образовательных стандартов среднего и высшего профессионального образования. Полученные в исследовании данные о механизмах формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя, об условиях, обеспечивающих этот процесс, могут найти применение в аттестации педагогических кадров, экспертизе инновационных образовательных проектов, создании региональных программ образования и воспитания. Предложенные в диссертации технологии могут быть использованы в практике высшего и послевузовского профессионального образования, в работе образовательных
учреждений. Разработанные на основе результатов исследования диагностические материалы, учебные программы, учебные пособия, курсы лекций могут быть использованы в широкой образовательной практике, в учебных пособиях по педагогическим дисциплинам как в высших, так и в средних специальных учебных заведениях, а также в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность полученных результатов обеспечена обоснованностью исходных теоретических положений, глубоким анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, использованием комплекса общенаучных и педагогических методов, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты научной, научно-методической и опытно-экспериментальной работы широко обсуждались на международных и всероссийских конференциях и семинарах, посвященных проблемам высшего профессионального образования (Москва, 1997, 2004, 2005, 2006; Сочи, 1998, 2003; Краснодар, 1999, 2001; Нальчик, 2003, 2004; Армавир, 1995, 1998, 1999, 2000, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006; Ставрополь 2005; Майкоп 2005). Ведущие идеи исследования представлены в программах работы Армавирского государственного педагогического университета и Краснодарского краевого института повышения квалификации работников образования. Материалы исследования внедрены в учебный процесс Армавирского государственного педагогического университета, Карачаево-Черкесского педагогического колледжа, Кубанского государственного университета, Краснодарского краевого института повышения квалификации работников образования.
Результаты диссертационного исследования изложены в монографиях «Теоретические основы формирования профессионально-педагогического мировоззрения учителя начальных классов», «Лингвометодическое образование учителя начальных классов», 5 учебных пособиях, 39 статьях и тезисах, в том числе, 6 статьях в журналах, рекомендованных ВАК. Общий объем опубликованных работ составил 66,27 п. л.
Личное участие автора в получении научных результатов определяется постановкой проблемы, разработкой методологических и концептуальных положений исследования, общего замысла и методики комплексного эксперимента по исследуемой проблеме, учебных курсов программ «Общие основы педагогики», «Теория обучения», «Педагогические технологии, «Дидактика и общие вопросы частных методик», «Методика преподавания русского языка», «Основы профессионально-педагогического мировоззрения учителя, «Подготовка будущих учителей к инновационной деятельности», «Технология моделирования урока», «Педагогическая практика», подготовкой и изданием учебных пособий для студентов и учителей, разработкой системы педагогических технологий и различных экспериментальных материалов для опытно-экспериментального исследования, непосредственным участием в экспериментальной работе с 1997 по 2006 гг.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Проблема формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя в системе непрерывного педагогического образования базируется на понятийном тезаурусе: «профессионально-педагогическое мировоззрение»; «профессионально-педагогическое мировоззрение как интегральное личностное образование»; «проектирование процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя»:
- под профессионально-педагогическим мировоззрением учителя мы понимаем интегральное личностное образование, динамически развивающую-
ся систему взглядов, убеждений, ценностей и идеалов, которые основаны на философских, психолого-педагогических, экономических, правовых, научных знаниях, определяющих направленность профессиональной подготовки и деятельности учителя и находящих свое выражение в увеличении профессиональной идентификации;
- профессионально-педагогическое мировоззрение - интегральное личностное образование учителя с четко выраженной динамической и прогностической направленностью.
Динамичность профессионально-педагогического мировоззрения проявляется в интернальной и экстернальной направленности. Интернальная направленность проявляется в кумулятивных свойствах профессионально-педагогического мировоззрения. Экстернальная направленность профессионально-педагогического мировоззрения проявляется в адаптивных свойствах - оформлении культурного опыта человечества возможностям восприятия и понимания обучаемого.
Прогностическая направленность отражает «опережающий» образ учителя и проявляется в предугадываемой возможности в достижении конкретного результата.
2. Мотивационный, знаниевый, эмоционально-ценностный и действенно-практический компоненты определяют содержание профессионально-педагогического мировоззрения учителя и являются критериями определения уровней сформированности профессионально-педагогического мировоззрения: критического, допустимого, оптимального.
Мотивационный компонент включает мотивы выбора профессии учителя, профессиональную направленность (отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии). Знаниевый компонент обеспечивает глубину и прочность усвоения системы предметных, педагогических знаний, сформирован-ность обобщенных педагогических понятий, определяет степень осведом-
ленности о сущности профессионально-педагогического мировоззрения и его роли в профессиональном становлении учителя, выявляет умение использовать имеющиеся знания для решения практических и познавательных педагогических задач, аналитической оценке предмета познания - педагогической действительности. Эмоционально-ценностный компонент предполагает осознание социальной значимости профессии учителя, удовлетворенность своим профессиональным выбором, сформированность системы ценностных ориентации на педагогическую деятельность, убежденность в правильности выбора профессии. Действенно-практический компонент включает готовность к педагогической деятельности, следование усвоенным идеям в педагогической деятельности и повседневной жизни.
3. Системное проектирование процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя в системе непрерывного педагогического образования представлено четырьмя уровнями - философским (конкретизация категории «развитие»), общенаучным (использование в проектировании различных принципов системного, деятельностного, аксиологического, культурологического, личностного, синергетического подходов), конкретно-научным (проектирование содержания на основе социальной ценности образовательного проекта) и методически - процедурным (организация учебно-воспитательного процесса). Такая модель задает систему проектных характеристик педагогического процесса: целефункциональ-ные, содержательные, инструментально-технологические, организационно-управленческие.
Целефункциональные характеристики отражают социокультурную и педагогическую направленность моделируемого процесса на достижение конкретных результатов.
Содержательные характеристики дают представление о построении и особенностях содержания процесса формирования и развития личностного образования.
Инструментально-технологические характеристики дают представление об основном педагогическом инструментарии, применяемом в педагогическом процессе для обеспечения формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения.
Организационно-управленческие характеристики определяют общие требования к организации и управлению педагогическим процессом.
4. Специфические функции профессионально-педагогического мировоз
зрения учителя: методологическая, познавательная, рефлексивная, эмпатий
ная, регулятивная, прогностическая. Функциональная структура обеспечивает
профессионализацию профессионально-педагогического мировоззрения учи
теля, а развитие функций данного феномена влияет на продуктивность мыш
ления учителя.
Познавательная функция обусловливает оценку ситуации, принятие решения, выполнение профессиональных действий, решение педагогических задач.
Рефлексивная функция обеспечивает постановку цели и контроль за ее достижением. Эмпатийная функция влияет на формирование педагогической позиции. Прогностическая функция формирует умение целеполагания, планирования, обобщения. Регулятивная функция обеспечивает внесение корректив в деятельность и поведение учителя, формирует умение анализа, проектирования инноваций. Методологическая функция обусловливает выбор определенной педагогической концепции, системы обучения, формирует продуктивное мышление.
5. Эффективность процесса формирования и развития профессионально-
педагогического мировоззрения учителя обеспечивает совокупность разрабо
танных моделей, носящих прикладной характер:
- обобщенная модель формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя в системе непрерывного педагогического образования (обоснование принципов построения модели; обоснова-
ниє структурных компонентов модели: содержания ведущего вида деятельности на каждом этапе формирования профессионально-педагогического мировоззрения, стадий развития данной категории и условий формирования и развития личностного образования);
модель образовательного процесса, актуализирующая формирование и развитие профессионально-педагогического мировоззрения учителя (через выделение двух полей: поля свободного выбора и нормативного поля);
модель формирования зон профессионально-педагогического мировоззрения учителя (через характеристику зон актуализации и реализации профессионально-педагогического мировоззрения, выделение специфических функций профессионально-педагогического мировоззрения).
6. Инструментарий реализации концепции формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя (поэтапное формирование и развитие профессионально-педагогическое мировоззрение учителя, соблюдение психолого-педагогических условий, использование комплекса диагностических методик, использование системы инновационных педагогических технологий):
поэтапное формирование и развитие профессионально-
педагогического мировоззрения осуществляется как последовательность взаимообусловленных этапов: ориентации, присвоения опыта в обучении и преобразования опыта в профессиональной деятельности.
На этапе «ориентации» основной целью является освоение философских и педагогических положений, обеспечивающих содержание профессионально-педагогического мировоззрения учителя, формирование положительной мотивации на педагогическую деятельность, создание условий для формирования потребности в профессиональном совершенствовании.
Этап «присвоение опыта в обучении» направлен на формирование знаний и умений решать стандартные и творческие задачи, на усвоение студентами мировоззренческих педагогических ценностей, идеалов, позиций, апробацию
имеющихся знаний и умений в условиях, моделирующих будущую профессиональную деятельность.
Этап «преобразование опыта в профессиональной деятельности» ставит целью формирование готовности студентов к саморазвитию профессионально-педагогического мировоззрения на личностном уровне. Для достижения поставленной цели необходимо пробудить у студентов осознанное отношение к себе как к будущему учителю, воспринимающему профессионально-педагогическое мировоззрение объектом своего творческого самосовершенствования.
На этапе ориентации и присвоения опыта в обучении происходит аккумулирование профессионально-педагогического мировоззрения. На этапе преобразования опыта в профессиональной деятельности происходит актуализация профессионально-педагогического мировоззрения. Стадия развития -трансляция - относится к этапу последипломного образования.
- соблюдение психолого-педагогических условий, использование комплекса диагностических методик, осуществление коррекции формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя в системе непрерывного педагогического образования; реализация системы инновационных педагогических технологий, обеспечивающих профессиональную идентификацию будущего учителя.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 396 наименований, и 6 приложений. Работа изложена на 398 страницах, содержит 37 таблиц и 6 схем-рисунков.
Сущность профессионально-педагогического мировоззрения
Исследование проблемы формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения потребовало решения следующих задач, рассматриваемых в этом параграфе: на основе анализа существующих формулировок и с учетом современных требований уточнить научно обоснованное определение понятия «профессионально-педагогическое мировоззрение»; опираясь на современные философские, психолого-педагогические и социологические исследования современных отечественных и зарубежных ученых, выявить общие функции профессионально-педагогического мировоззрения; определить их роль и значение в системе непрерывного педагогического образования.
Проблема формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения на начальном этапе исследования предполагает рассмотрение и анализ самого понятия «мировоззрение» в изменяющейся социокультурной действительности.
Целесообразно уточнить, что понятие - одна из основных единиц мыслительной деятельности; логическая форма, с помощью которой строятся другие формы мышления (суждение, умозаключение).
Ретроспективный этимологический анализ этого термина показал, что понятие «мировоззрение» («Weltanschauung»), обозначающее «взгляд на вселенную», ввел И. Кант в 1790 году в работе «Критика способности суждения». И уже в 1792 году И.Фихте в книге «Опыт критики всякого откровения» использовал это понятие, отличая его от пассивно-созерцательной «картины мира». Более двухсот лет мировоззрение находится в центре внимания различных философских школ и течений, специалистов всех сфер знаний и социально-политических структур общества.
Генезис понятия «мировоззрение» в его историческом аспекте не входит в задачи нашего исследования, это может служить темой отдельной работы. Однако обзорный анализ отечественной литературы до 1985 года по данному вопросу показал, что мировоззрение имело ярко выраженный идеологический характер, отождествлялись такие понятия, как «научное мировоззрение», «марксистско-ленинское», «коммунистическое», «диалектико-материалистическое», что соответствовало социально-экономическому укладу общества и отвечало духу своего времени.
Понятие «мировоззрение» широко применяется в различных областях науки, но определения его содержания весьма разнообразны.
Для решения нашей проблемы методологически важно философское осмысление исследуемого понятия, ибо «философия - стержень мировоззрения, а научное мировоззрение - показатель образованности» [127, С.12]. Следовательно, первостепенное значение имеет обращение к работам таких авторов, как Р.А. Арцишевский, М.Г. Ашманис, А.С. Богомолов, Э.В. Ильенков, А.А. Касьян, Е.И. Кукушкина, М.К. Мамардашвили, Л.В. Никонорова, Т.И. Ойзерман, А.Г. Спиркин, А.Н. Чанышев, В.Ф. Черноволенко, В.И. Шинкарук, К.П. Шуртаков и др.
Анализ отечественной и зарубежной литературы по данной проблематике показал отсутствие единого мнения в определении, в структуре и в крите риальных оценках мировоззрения, несмотря на его обстоятельное рассмотрение в философии, социологии, психологии, политологии.
Долгое время базовым являлось определение, сформулированное в философской энциклопедии, где мировоззрение трактуется как «обобщенная система взглядов человека на мир в целом, на место отдельных явлений в мире и на свое собственное место в нем, понимание и самостоятельная оценка человеком смысла его деятельности и судеб человечества, совокупность научных, философских, политических, правовых, нравственных, религиозных, эстетических убеждений и идеалов людей» [352, С.454].
Осмысление мировоззрения современными философами идет не только в русле методологического и теоретического, но и внетеоретически-духовного отношения к действительности.
Так, анализируя термин «мировоззрение» Т.В. Шуртакова считает, что «включение взглядов в его структуру не вызывает сомнения, но ограничение мировоззрения только обобщенными взглядами не бесспорно, ибо немало людей, которые не имеют обобщенных (философских) взглядов, но обладают мировоззрением обыденного, может быть, даже примитивного уровня». [388, С.9]. Положительным моментом в этом определении следует признать идею разноаспектности убеждений.
Известный отечественный ученый Т.И. Ойзерман видит недостаток в приведенном выше определении в том, что «оно объединяет в одно целое то, что в реально существующих мировоззрениях оказывается несовместимым, то есть присущие различным видам мировоззрений специфические черты» [234, С.29].
В.Ф. Черноволенко отмечает, что можно определить мировоззрение как систему обобщенных знаний и представлений о действительности, систему убеждений и идеалов, раскрывающих практическое и теоретическое отношение человека к миру, его способность видения, понимания и оценки окружающей действительности, способ познания себя как конкретного исторического субъекта познания и практики [372, С.54].
Профессионально-педагогическое мировоззрение как интегральное личностное образование
Поскольку возможность построения процессуальной модели, адекватной природе и закономерностям развития личности взрослого человека доказывается нами с позиций целостного подхода, теоретические положения которого сформулированы академиком РАО В.А. Сластениным и его школой [299], полагаем необходимым аргументировать использование понятия «профессионально-педагогическое мировоззрение учителя» и обозначить его позицию в педагогическом тезаурусе. Чтобы внести ясность в дальнейшее изучение проблемы влияния образования на профессионально-педагогическое мировоззрение учителя, необходимо остановиться на значении широко используемых в педагогической науке понятий «профессионально важные качества педагога», «педагогические способности».
Современные исследования труда учителя ориентированы преимущественно на выделение индикаторов, характеристик, которые фиксируют профессионально значимые особенности личности педагога, проявляющиеся в его деятельности. Этот подход базируется на предположении о том, что учитель как личность должен обладать специфическими чертами и свойствами. Такой поиск главенствующих профессионально важных качеств, на основе которых разворачивается вся педагогическая деятельность, привел к созданию целой их «коллекции». В исследованиях, посвященных личности учителя, обычно выделяются эмоциональность (А.О. Прохоров, В.П. Трусов), общительность (В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина), идейно-политическая активность (М. Ачилов, Ф.Н. Гоноболин), пластичность в поведении (Н.В. Кузьмина), способность понимать учащихся и руководить ими (Э.А. Гришин, Ф.Н. Гоноболин), владение в совершенстве методами обучения и воспитания детей (Л.М. Портнов), любовь к детям (Ш.А. Амонашвили, Н.И. Поспелов), эмпатия (В.Н. Козиев, А.Э. Штейнмец), социальная зрелость личности (И.А. Зязюн, Н.П. Лебедик) и т.д. А.К. Марковой составлен список профессионально важных качеств учителя, состоящий из 50 наименований. Однако, выделение единичных, отдельных черт или качеств, как показывает история науки, продуктивно лишь до той степени, пока они обозначают новые, заметно выделяющиеся тенденции. Все увеличивающаяся множественность качеств личности педагога приводит к появлению настолько большого перечня черт, что для практических целей это ничего не дает.
Кроме выявления новых качеств личности учителя, пополнения их перечня, ведутся поиски оснований для их упорядочивания и классификации. Известна классификация Е.И. Рогова, в основу которой положен характер представленности личности в других людях [278]. Общий список личностных качеств, содержащий 1500 наименований, был разделен на три группы. В первую группу вошли качества, непосредственно присущие субъекту педагогической деятельности, характеризующие его индивидуальность или, по терминологии А.В. Петровского, интраиндивидные качества педагога (аккуратность, высокий интеллект, высокая нравственность, доброта, общая культура, организованность, эмоциональность, энергичность и др.).
Вторая группа была образована коммуникативными качествами, проявляющимися в общении, во взаимодействии с другими людьми. Сюда вошли: артистичность, внешняя привлекательность, искренность, любовь к детям, наблюдательность, общительность, отзывчивость, тактичность, терпимость, требовательность.
И, наконец, третью группу составили так называемые метаиндивидные качества, позволяющие педагогу в наибольшей степени проявить свою личность в других людях, произвести изменения в их сознании (авторитетность, добросовестность, примерность, проницательность, самобытность, способность оказывать воздействие, стремление к творчеству, профессиональная компетентность, целеустремленность, цельность характера). Разработанная классификация предназначена для использования диагностики пригодности к педагогической деятельности. Однако автор отмечает, что если говорить о целостности личности не всегда можно обнаружить полный набор этих качеств в одном человеке. Кроме того, даже самый полный набор позитивных профессионально значимых педагогических качеств не позволяет выделить динамическую устремленность личности, ее способность к развитию.
В ряду профессионально-личностных характеристик учителя особое место занимают педагогические способности, относимые к отдельному классу специальных способностей. Разноречивость определений педагогических способностей отражает недостаток знаний о природе происхождения способностей. Если согласиться с К.К. Платоновым, то «...любое психическое явление может быть не только процессом, но, обобщаясь, свойством личности» [259, С.66]. В то же время «каждое свойство личности, в том числе и свойство характера, если оно требуется для освоения определенной деятельности и совершенствования в ней (или хотя бы только помогает этому), является способностью к данной деятельности или входит в структуру более сложной способности» [259, С.87].
Анализ определений педагогических способностей позволяет выделить их существенные признаки. В.А.Сластенин, Н.Е. Мажар указывают на комплексный характер педагогических способностей, которые в самом общем смысле определяются как «сумма качеств, которые должны быть присущи педагогу как работнику-профессионалу для того, чтобы его работа развертывалась с максимальной эффективностью» [303, С. 15]. Согласно Н.В. Кузьминой [154], те или иные специальные педагогические способности предполагают высокую чувствительность, необходимую для эффективного формирования соответствующих умений.
Профессионально-педагогическое мировоззрение и особенности его проектирования в системе непрерывного педагогического образования
Рассмотрим профессионально-педагогическое мировоззрение и особенности его проектирования в системе непрерывного педагогического образования.
Профессионально-педагогическое мировоззрение представляет собой интегральное, многоуровневое отражение и преобразование в обобщенном виде объективных и существенных характеристик, детерминируемых личностными особенностями его участников.
Профессионально-педагогическое мировоззрение учителя рассматривается не только в содержательном, но и функциональном аспектах. Понятие «функция» многозначно, оно используется в естественных и гуманитарных науках в очень широком диапазоне: от математического понимания как зависимости любого рода между двумя и более переменными до функции как характеристики или признака какого-либо системного явления. В науках, исследующих социально-педагогический аспект деятельности человека, под функцией чаще всего понимают качественную характеристику, направленную на сохранение, поддержание и развитие системы. Устойчивость функциональных компонентов системы определяется их связью со структурными компонентами и между собой [301, С.45]. Структурный аспект включает в себя мотивационный, знаниевый, эмоционально-ценностный и действенно-практический компоненты. Структурный и функциональный компоненты находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную систему. Путь профессионализации мировоззрения посредством воздействия на компоненты, на наш взгляд, является не совсем полным, так как целое несводимо к его частям. Удержать целое в процессе анализа возможно через выделение специфических функций профессионально-педагогического мировоззрения.
Между компонентами профессионально-педагогического мировоззрения существуют различные взаимосвязи, которые составляют элемент профессиональной направленности: мотивы, цели, знания, убеждения, взгляды, ценности, принципы, профессиональные планы. Эти образования являются системообразующими:
цели, планы, мотивы (элемент, обслуживающий профессиональную направленность личности);
принципы - элемент, обслуживающий концептуальные подходы в педагогическом процессе;
оценка ситуаций, логика решений выступают проявлением интеллекта, речи, произвольности;
интуиция - чувствование и принятие решений на уровне эмоций, проявления непроизвольности.
Между этими элементами имеют место взаимосвязи: познавательная, рефлексивная, эмпатийная, регулятивная, прогностическая, методологическая.
Познавательная функция профессионально-педагогического мировоззрения обеспечивает связь между внешней средой, интеллектом, эмоциями, действиями через определение необходимости и достаточности объема информации, что обусловливает оценку ситуации, принятие решения, самооценку, выполнение профессиональных действий.
Рефлексивная функция позволяет оценить собственный уровень развития интеллекта, зрелость и адекватность эмоций, осознанность мотивации, обеспечивает постановку цели и контроль за ее достижением.
Эмпатийная функция профессионально-педагогического мировоззрения позволяет адекватно воспринимать партнеров по взаимодействию, понять состояние другого человека, формировать педагогическую позицию.
Прогностическая функция определяет цели разного уровня, конструирует, моделирует педагогический процесс, выбирает и оценивает эффективность педагогических технологий, предвидит результаты отношений с учениками, другими участниками педагогического процесса.
Регулятивная функция обеспечивает внесение корректив в деятельность и поведение педагога на основе сложного анализа педагогической деятельности.
Методологическая функция позволяет на более высоком уровне действовать оперативному мышлению, т.к. в основе выбора и анализа информации, оценки ситуации, мотивации, целеосмысления лежат определенные концептуальные положения.
