Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРИЯ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ 11
1.1. Оценивание в процессе познания действительности 11
1.2. Сущность оценочной деятельности 18
1.3. Новые информационные технологии в оценивании 26
1.4. Оценочная деятельность учителя 39
ГЛАВА 2. ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 57
2.1. Теоретические основы подготовки будущего учителя к профессиональной оценочной деятельности 57
2.2. Анализ существующей системы подготовки будущего учителя к профессиональной оценочной деятельности 67
2.3. Организация педагогической проверки экспериментальных технологий подготовки будущего учителя к профессиональной оценочной деятельности 77
2.3.1. Технология подготовки будущего учителя к профессиональной оценочной деятельности на занятиях в рамках спецсеминара 82
2.3.2. Технология подготовки будущего учителя к профессиональной оценочной деятельности в ходе педагогической практики 93
2.4. Анализ результатов исследования 101
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 127
БИБЛИОГРАФИЯ 133
ПРИЛОЖЕНИЯ 147
- Оценивание в процессе познания действительности
- Теоретические основы подготовки будущего учителя к профессиональной оценочной деятельности
- Анализ существующей системы подготовки будущего учителя к профессиональной оценочной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Оценочной деятельности человека, любого специалиста, в том числе и педагога, посвящены многочисленные исследования отечественных и зарубежных ученых. В них с разных позиций рассматриваются оценочная функция человека (Н.А. Батурин, В.В. Брожик, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, Ю.Б. Гиппенрейтер, Ю.М. Забродин, Б.А. Кис-лов, А.Н. Леонтьев, Д. Мейснер, Г.С. Никифоров, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.П. Тугаринов, А.Я. Хапсироков и др.); роль оценивания в жизни общества (А.А. Бодалев, Ю.Н. Емельянов, А.Л. Журавлев, А.А. Кроник, В.Н. Куницина, О.А. Конопкин, В.Н. Парфенов, В.И. Степанский, A.M. Яковлев и др.), оценочные способности человека (П.К. Анохин, Т.И. Артемьева, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.); оценочная деятельность учителя (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, А.Е. Веретенникова, Н.Б. Гусарева, Т.Е. Кирпиченок, Г.Ю. Ксензова, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Е.И. Перовский, Д. Познер, Г.С. Сухобская, П.М. Якобсон и др.); подготовка будущего учителя к профессиональному оцениванию (И.И. Баженова, Л.А. Зайцева, Г.Ю. Ксензова, Н.В. Кузьмина и др.).
Несмотря на то что в современной науке уделяется повышенное внимание проблемам, связанным с оценочной деятельностью, результаты оценивания степени усвоения учащимися содержания школьного образования оказываются во многих случаях необъективными. Об этом говорят итоги Единого государственного экзамена, проведенного в 2005 г., которые показывают, что в среднем по России около 20% учащихся, сдававших ЕГЭ по математике, получили неудовлетворительные отметки, в то время как успеваемость в подавляющем большинстве школ приближается к 100%.
Существует несоответствие между отметкой, выставленной в аттестате учащегося, и уровнем реального усвоения им содержания образования. Например, в ходе приемных экзаменов на дневное отделение Брянского государственного университета далеко не все абитуриенты подтвердили отметки,
4 выставленные в их аттестаты об окончании общеобразовательной школы. Многие из поступающих в вуз получили отметки ниже, чем в аттестате (при практическом отсутствии конкурса). По русскому языку таких абитуриентов было 20% от числа сдававших экзамен по этому предмету, по математике — 54%, по биологии - 61%. При этом общая успеваемость учащихся в школах, которые они закончили в 2005 г., близка к 100%.
Рассмотренные факты говорят о том, что на сегодняшний день официальные итоги школьного обучения во многих случаях не соответствуют реальности. Существующее положение дел является следствием несовершенства оценочной деятельности учителей и их руководителей. Одной из причин этого является неподготовленность к профессиональному оцениванию выпускников педагогических вузов.
Как показало наше исследование, при традиционном обучении у большинства из обследованных студентов-пятикурсников педагогического вуза в конце последнего года обучения оказалась несформированной ориентировочная основа профессионального оценивания, что не позволяет будущим учителям осознанно управлять его ходом при решении педагогических задач.
При опросе выпускников педагогических специальностей Брянского госуниверситета имени академика И.Г. Петровского только 17% из них говорят о том, что они могут осуществлять оценивание «как правило, хорошо», а 24%, определяя свои оценочные умения, отмечают: «делаю плохо (совсем не умею)». Половина обследованных не смогла указать даже приблизительно последовательность действий при осуществлении оценочной деятельности. При этом 46% опрошенных студентов, рассматривая эмоциональную составляющую собственной оценочной деятельности, указывают на ее отрицательную модальность. Показательно также, что 68% опрошенных студентов 5 курса отмечают, что им безразлично оценивание как составляющая их будущей педагогической деятельности.
При традиционном подходе к образованию будущего учителя проблема совершенствования его подготовки к профессиональному оцениванию
5 является остро актуальной, что послужило основанием для выбора темы исследования: «Формирование у будущего учителя системы оценочной деятельности».
Цель исследования: разработать технологию подготовки будущего учителя к осуществлению профессиональной оценочной деятельности и осуществить ее экспериментальную проверку в реальном образовательном процессе педагогического вуза.
Объект исследования: процесс общепедагогической подготовки будущего учителя.
Предмет исследования: подготовка будущего учителя к профессиональной оценочной деятельности.
Гипотеза исследования. В исследовании мы исходили из предположений, что подготовка будущего учителя к профессиональной оценочной деятельности станет оптимальной, если будет:
осуществлен анализ существующей системы подготовки будущего учителя, и с учетом его результатов разработаны теоретические основы формирования готовности к профессиональному оцениванию студентов педагогических специальностей вуза;
создана модель готовности будущего учителя к профессиональной оценочной деятельности;
разработана и реализована технология подготовки будущего учителя к профессиональной оценочной деятельности, базирующаяся на идеях теории поэтапного формирования умственных действий.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были выделены следующие его задачи:
Проанализировать теоретические основы подготовки будущего учителя к профессиональной оценочной деятельности.
Обосновать и конкретизировать компонентный состав системы оценочной деятельности учителя.
Создать модель специалиста, подготовленного к профессиональной педагогической оценочной деятельности.
Разработать на основе идей теории поэтапного формирования умственных действий технологию подготовки будущего учителя к профессиональной оценочной деятельности и осуществить ее экспериментальную проверку в ходе реального образовательного процесса в педвузе. Методологическую основу исследования составили:
на общефилософском уровне: диалектическая теория познания, учение
о личности, о социальной сущности человека, его целостности и твор
ческой самореализации (С.Ф. Анисимова, В.Г. Афанасьев, А.Г. Здраво-
мыслов, Э.В. Ильенков, Л.Н. Коган, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев и др.);
учение о социально-исторической обусловленности роли учителя в
системе общественных отношений (Л.В. Буева, Б.С. Гершунский,
Э.Д. Днепров, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский и
др-);
на общенаучном уровне: системный подход (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.В. Ильенков, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин и др.);
на психолого-педагогическом уровне: личностный и деятельностный подходы (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); система гуманистических принципов в образовании (Ш.А. Амонашвили, В.П. Зинченко, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.); концепция личностно-ориентированной педагогики (Е.В. Бондаревская, СИ. Гессен, В.В. Давыдов, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.); акмеологические теории профессиональной деятельности личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов и др.).
В работе использован комплекс методов исследования: теоретический анализ научной и учебно-методической литературы по проблеме исследования, изучение педагогического опыта, абстрагирование, моделирование, конкретизация теоретических знаний; наблюдение, тестирование, беседа, анке-
7 тирование, метод экспертных оценок, обобщение независимых характеристик, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Организация исследования. Исследование осуществлялось на базе физико-математического и естественно-географического факультетов Брянского государственного университета, лицея № 1, гимназий № 2 и № 7, школ №№ 1, 4, 5, 8, 10, 14, 36, 52, 55, 62, 64 г. Брянска. Всего исследованием было охвачено 367 студентов Брянского госуниверситета.
Исследовательская работа проводилась с 2000 по 2005 годы.
На первом этапе исследования (2000-2001 гг.) проводился анализ литературы по проблеме исследования, опыта работы по подготовке будущего учителя к его профессиональной оценочной деятельности; определялись ключевые понятия; уточнялись исследовательские позиции, схема самого исследования.
На втором этапе (2001-2002 гг.) разрабатывались фрагменты обязательных учебных курсов психолого-педагогического цикла и курсов по выбору студентов, призванных сформировать готовность будущего учителя к профессиональной оценочной деятельности, технология формирования у будущего учителя системы оценочной деятельности, ее методическое обеспечение.
На третьем этапе (2002-2005 гг.) в ходе образовательного процесса Брянского госуниверситета и школ г. Брянска была проведена проверка разработанной технологии формирования у будущего учителя системы профессиональной оценочной деятельности, анализировались, систематизировались и обобщались полученные материалы, оформлялись результаты исследования.
Научная новизна исследования: разработана модель системы оценочной деятельности, предполагающая
целостное единство энергетических, информационных и исполнительных компонентов;
раскрыто содержание подготовки будущих учителей к профессиональной оценочной деятельности, включающее знание основ теории оценок, опыт осуществления оценочной деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения будущего учителя к предметам и средствам профессионально-педагогической оценочной деятельности;
предложена критериальная модель специалиста, подготовленного к профессиональной педагогической оценочной деятельности, включающая блоки: активизации оценивания, управления оцениванием, формирования и обработки данных, хранения данных;
разработан мультимедийный сетевой учебно-методический информационный комплекс, включающий программу, учебное пособие и методические рекомендации по курсу «Профессиональная оценочная деятельность учителя»;
с позиций системного подхода обоснована и в опытной работе апробирована технология формирования у будущего учителя системы оценочной деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
уточнена сущность оценочной деятельности современного учителя при использовании им новых информационных технологий;
обоснована необходимость расширения содержания подготовки учителя к профессиональной оценочной деятельности на основе идеи генерализации учебного материала.
Практическая значимость исследования. В ходе исследования разработаны:
технология подготовки будущего учителя к осуществлению профессионального педагогического оценивания;
программа, методические рекомендации к ней, содержание занятий спецсеминара «Профессиональная оценочная деятельность учителя» и семинаров в период педагогической практики, представленные в электронной форме.
Указанные материалы могут быть использованы в любом учебном заведении, готовящем учителей, при их переподготовке и повышении квалификации.
Достоверность научных результатов исследования обеспечена используемой методологией, комплексом методов, апробированием разработанной технологии подготовки будущего учителя к профессиональной педагогической оценочной деятельности, сочетанием качественного и количественного анализа результатов исследования с использованием методов математической статистики.
Материалы диссертационного исследования отражены в 11 публикациях автора и использовались в процессе проведения учебных занятий по психологии и спецсеминара «Профессиональная оценочная деятельность учителя», в ходе активной педагогической практики на физико-математическом и естественно-географическом факультетах Брянского госуниверситета; в выступлениях перед учителями школ, в которых осуществлялась экспериментальная работа.
Основные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики Брянского госуниверситета и конференциях в городах Белгороде (2003), Брянске (2003-2005), Твери (2003).
На защиту выносятся:
Модель системы оценочной деятельности как целостного единства компонентов и их всесторонних связей, которое реализует оценочную деятельность.
Содержание подготовки будущих учителей к профессиональной оценочной деятельности.
Модель специалиста, подготовленного к профессиональному педагогическому оцениванию.
Технология подготовки будущего учителя к профессиональной оценочной деятельности, включающая концептуальные, содержательные, инструментальные и диагностические компоненты.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются объект, предмет, цели и задачи работы, выдвигается гипотеза; определена научная и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теория оценочной деятельности учителя» на основе анализа философской, социологической, психологической, педагогической литературы раскрыты роль оценивания в процессе познания действительности, сущность оценочной деятельности, описан ее операционный состав; охарактеризованы различные виды оценок; описана модель субъекта, осуществляющего оценивание, названная системой оценочной деятельности (СОД); указано место оценивания в педагогической деятельности; выявлены особенности оценочной деятельности учителя.
Во второй главе «Подготовка будущего учителя к профессиональной оценочной деятельности» приведена разработанная модель готовности будущего учителя к профессиональному оцениванию; сделан анализ существующей системы подготовки будущего учителя к профессиональной оценочной деятельности, выявлены ее достоинства и недостатки; описана экспериментальная технология формирования у будущего учителя системы профессиональной оценочной деятельности в рамках спецсеминара и в ходе педагогической практики; проведен анализ результатов исследования.
В заключении приведены обобщенные результаты исследования, выделяются возможные направления дальнейших исследований проблемы подготовки будущего учителя к оценочной деятельности.
Список литературы включает 162 источника.
В приложениях представлены некоторые материалы, использовавшиеся в ходе исследования.
Оценивание в процессе познания действительности
Оценочные явления присутствуют почти в каждом акте взаимодействия человека с окружающей его действительностью. Основное предназначение оценок связано с регуляцией собственной и чужой активности, реального взаимодействия человека с действительностью. Выработка и распространение оценок занимает значительную часть рабочего времени учителя, врача, административного работника, руководителя любого ранга, судьи и т.д. Существуют профессии, специально предназначенные для продуцирования оценок различного рода (эксперты, спортивные судьи, контролеры и т.д.).
Простого познания действительности оказывается недостаточно для организации взаимодействия человека с окружающим миром. «Полученное безоценочным способом знание еще невозможно использовать на практике» [64, С. 73], поскольку человеку требуется отделить хорошее для него или других людей от плохого, сделать выбор, исходя из потребностей, целей, норм и т.д. «Без предварительной оценки сознательная практика невозможна...в основе освоения мира человечеством и отдельным индивидом лежит триединый акт: познание-оценка-практика» [148, С. 53-54].
Подтверждая предыдущую мысль, В.В. Брожик говорит: «можно прийти к выводу, что ориентированность, выдвижение осознанных целей и целенаправленность - это результат оценочного процесса» [28, С. 72].
В жизни человеку постоянно приходится взаимодействовать с внешней средой и по оценке результатов взаимодействия регулировать собственное состояние. В структуре осуществляемого при этом самоконтроля «необходимо различать контролирующую и эталонную составляющие ..., а также каналы прямой и обратной связи» [95, С. 32].
При осуществлении обратной связи «...деятельность сначала оценивается, а вслед за этим модифицируется в соответствии с используемыми кри 12 тернями...Без обратной связи производить оценку затруднительно, а модификация не будет точной» [87, С. 365].
П.К. Анохин, развивая теорию функциональных систем, замечает, что в общую для различных функциональных систем «операционную архитектонику» входит как узловой механизм «акцептор действия», который выполняет функции оценки результатов любого рефлекторного акта [10].
Человеческое познание протекает в виде отражения и оценки объектов и отношений окружающего человека мира. Оно «не может быть результатом одностороннего отражения объектов... Познавая, мы выявляем не только естественное, независимое от нас значение предметов, но и значение их для нас, нашей жизни и деятельности... Познание есть отражение и оценка» [152, С. 3].
Как отмечает С.Л. Рубинштейн, «в процессе отражения явлений внешнего мира происходит и определение их значения для индивида и тем самым его отношения к ним (психологически выражающегося в форме стремлений и чувств)» [121, С. 244]. Это означает, что обычный процесс познания происходит на двух взаимодействующих уровнях - отражательном и оценочном. Познание есть, в сущности, выявление объективных отношений явлений и предметов действительности и их значения для познающего субъекта, для его жизнедеятельности.
Познание объекта таким, каким он является сам по себе, есть отражение этого объекта в его естественных связях и отношениях. Первичными формами такого отражения являются ощущения и восприятия.
В процессе познания окружающая действительность не только отражается, но и оценивается, то есть познается с точки зрения того, какое значение она имеет для познающего субъекта, соответствует ли его потребностям, стремлениям и установкам [77].
Значение предмета определяется его местом в определенной системе объективных связей и отношений. «Значение... есть то, — пишет А.Н. Леонтьев, — что открывается в предмете объективно — в системе объ 13 ективных связей, отношений, взаимодействий» [75, С. 286-287]. Важно подчеркнуть, что предмет может существовать в разных системах объективных связей, а потому его значение, выявляющееся в процессе познания, тоже может быть различным. Значение предмета для воспринимающего субъекта непосредственно определяется тем, насколько он соответствует его потребностям и установкам [34]. Познанное значение объекта действительности обусловливает положительное, отрицательное или нейтральное отношение к ним субъекта, выраженное в оценке [157].
Первичными оценочными формами познания являются чувства. «В чувствах отражается отношение субъекта с присущими ему потребностями к познаваемым и изменяемым им предметам и явлениям действительности» [98, С. 368]. Этим объясняется тот факт, что один и тот же познаваемый предмет у разных людей порождает сходные ощущения и восприятия и вместе с тем может возбуждать у них неодинаковые, порой даже противоположные чувства [50].
Теоретические основы подготовки будущего учителя к профессиональной оценочной деятельности
Подготовка будущего учителя к оценочной деятельности осуществляется в образовательном процессе педагогического учебного заведения, в результате чего происходит усвоение студентами «систематизированных знаний, навыков и умений, развитие ума и чувства, формирование мировоззрения и познавательных процессов» [104, С. 185].
В составе системы, осуществляющей образовательные функции, можно выделить следующие компоненты, которые связаны между собой: 1) цели образования; 2) содержание образования; 3) учащиеся; 4) обучающие; 5) образовательные процессы; 6) организационные формы образовательной деятельности [21].
В соответствии с целью образования происходит отбор его содержания. После этого обучающие организуют образовательные процессы (обучение, воспитание, развитие) и управляют ими, выбирая соответствующие формы организации образовательной деятельности (лекции, семинарские и лабораторные занятия, различные виды практик и др.). В ходе этих процессов происходит усвоение обучающимися (в нашем случае студентами педагогических учебных заведений) содержания образования.
Система профессионального образования отличается от других образовательных систем своеобразием ее структурных компонентов, изменяющихся в зависимости от социального заказа. Результатом осуществления образовательного процесса является готовность выпускника учебного заведения к одному из видов профессиональной деятельности.
Система подготовки будущего учителя к профессиональной оценочной деятельности включает те же общие компоненты. Ее целью является обеспе 58 чение готовности выпускника профессионально-педагогического учебного заведения к осуществлению профессиональной оценочной деятельности.
В содержание подготовки будущих учителей к профессиональному оцениванию следует включить:
знание основ теории оценок; назначения и видов профессиональной оценочной деятельности, осуществляемой учителем; ее целей и задач; предметов профессионально-педагогического оценивания, программы и операционного состава оценочной деятельности; различных систем и методик педагогического оценивания; разнообразных эталонов и готовых оценок, касающихся профессиональной деятельности учителя (усвоение этих знаний формирует правильный методологический подход будущего учителя к профессиональной оценочной деятельности);
опыт осуществления оценочной деятельности, воплощающийся в оценочных умениях и навыках личности будущего учителя (умения формулировать цели и задачи оценивания, организовать процесс сбора и обработки информации о предметах профессиональной педагогической оценочной деятельности и управлять им; анализировать результаты оценочного процесса; распоряжаться профессиональными знаниями об оценивании и об объектах относящихся к профессиональной педагогической деятельности, использовать эти знания для своего профессионального роста в оценочной сфере);
опыт творческой оценочной деятельности, требующий самостоятельного применения ранее усвоенных знаний и умений в новых условиях (умения организовать творческий поиск методик оценивания педагогических объектов, решать самостоятельно педагогические проблемы, связанные с оцениванием);
опыт эмоционально-ценностного отношения будущего учителя к предметам и средствам профессионально-педагогической оценочной деятельности, обуславливающий эмоциональное восприятие фактов и явлений педагогической реальности, относящихся к осуществлению оценочной функции, и проявляющийся в практической деятельности и качествах личности специалиста (ориентированность на осуществление профессиональной оценочной деятельности; осознание значимости профессионального оценивания, убежденность в необходимости профессионального педагогического оценивания; стремление к качественному осуществлению оценочной деятельности; интерес к проблемами педагогического оценивания; испытание нужды в совершенствовании собственной профессиональной оценочной деятельности). Цель образования является системообразующим компонентом системы подготовки будущего учителя к профессиональной оценочной деятельности. Поэтому необходимо четко представлять какими свойствами должен обладать учитель, для того чтобы совершенствовать его подготовку. На основе знания важности тех или иных свойств человека для профессиональной деятельности строится образовательный процесс в профессиональном учебном заведении, выдвигаются требования к уровню подготовленности выпускника, фиксирующиеся в нормативных документах.
Социальный заказ к педагогической системе необходимо переформулировать на языке педагогики для определения целей и задач подготовки специалиста [30]. Частично это делается в документах, называемых «квалификационные характеристики», содержащихся в государственных образовательных стандартах.
Анализ существующей системы подготовки будущего учителя к профессиональной оценочной деятельности
Для выяснения современного состояния системы подготовки будущего учителя, обеспечивающей формирование его теоретической готовности к профессиональной оценочной деятельности нами проведен анализ:
государственных стандартов высшего педагогического образования;
программ по психолого-педагогическим дисциплинам;
учебных пособий по психолого-педагогическим дисциплинам.
Готовность будущего учителя к профессиональной оценочной деятельности формируется в период обучения в педвузе. Главным нормативным документом, определяющим требования к ней, служит государственный образовательный стандарт, который ориентирует преподавателей вуза на требования к профессиональной подготовке студентов.
Государственный стандарт высшего профессионального образования устанавливает общие требования по следующим направлениям: к структуре и образовательным программам высшего профессионального образования, условиям их реализации, нормативам учебной нагрузки обучающихся, ее максимальному объему и др. Частью государственного стандарта являются требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по конкретным направлениям (см. [41]; [42]; [43]; [44] и др.). В них дана характеристика сферы профессиональной деятельности учителя, требования к уровню подготовки выпускников, реализуемые в различных циклах учебных дисциплин.
Проведенный анализ требований государственных стандартов высшего образования для педагогических специальностей к уровню подготовленности специалиста позволяет утверждать, что в этих требованиях не указываются требования к его «оценочным свойствам», несмотря на их значимость для качественной педагогической деятельности.
Не исправляется ситуация и в требованиях к обязательному минимуму содержания основной образовательной подготовки, содержащихся в стандарте. Анализ этого содержания показывает, что такие важные сведения как программа оценочной деятельности учителя, ее назначение, операционный состав и прочие не отражены в стандартах.
Проведенный анализ приводит к выводу: государственные образовательные стандарты в недостаточной степени ориентируют преподавателей вуза на формирование компонентов готовности будущего учителя к профессиональной оценочной деятельности.
Проанализируем, насколько такая ориентация осуществляется в учебных программах, для которых государственный стандарт является основой. При детальном рассмотрении программ с позиций предпринятого исследования мы попытались выделить в них отражение возможностей знакомства студентов с:
определением понятий деятельность, оценочная деятельность, способности, оценочные способности;
сущностью оценочной деятельности;
программой и операционным составом оценочной деятельности;
назначением и видами профессионального педагогического оценивания;
целями и задачами оценочной деятельности учителя;
предметами педагогического оценивания;
системами и методиками профессионального педагогического оценивания; качествами личности учителя, способствующими эффективному оцениванию;
характеристиками оценочных способностей;
факторами, влияющими на профессиональную педагогическую оценочную деятельность;
методами развития оценочных способностей;
описанием деятельности по развитию оценочных способностей учащихся.
Были проанализированы программы следующих учебных дисциплин:
1) психология человека [125];
2) педагогическая психология [125];
3) возрастная психология и психология развития [2];
4) педагогические теории и системы [2];
5) психология и педагогика [115];
6) основы психологии [115];
7) психология [115];
8) общие основы педагогики [105];
9) педагогическая психология [117].
Результаты изучения программ психолого-педагогических дисциплин приведены в табл. 3, где «+» означает, что вопрос освещается составителями программы; «±» - вопрос затрагивается в неявной форме или же недостаточно; «-» - вопрос не затрагивается.
