Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ АРТИСТИЗМА РЕЧИ УЧИТЕЛЯ 13
1.1. Генезис проблемы искусства живого слова 14
1.2. Сущность, структура и функции речевого артистизма учителя...37
ГЛАВА П. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ АРТИСТИЗМА РЕЧИ УЧИТЕЛЯ 98
2.1. Художественно-педагогические принципы и методы организации процесса формирования речевого артистизма учителя 98
2.2. 0пытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной художественно-педагогической технологии формирования артистизма речи будущего учителя 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 171
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 177
ПРИЛОЖЕНИЯ 192
- Генезис проблемы искусства живого слова
- Художественно-педагогические принципы и методы организации процесса формирования речевого артистизма учителя
- 0пытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной художественно-педагогической технологии формирования артистизма речи будущего учителя
Введение к работе
Происходящие в современном отечественном образовании изменения свидетельствуют о смене приоритетов и, прежде всего, - об утверждении в качестве основополагающего гуманистического, личностно-ценностного подхода к решению учебно-воспитательных задач. В соответствии с этим новым смысловым содержанием наполняются представления о личности и профессиональной деятельности учителя. Сегодня он предстает как «человек культуры» (Е.В. Бондаревская), способный не только к сохранению и воспроизведению образцов педагогической практики, но и к их созданию. Современный учитель - это человек с высоко развитой духовно-нравственной, эстетической и интеллектуальной культурой, готовый к постоянному самосовершенствованию, владеющий всем арсеналом профессиональных знаний и умений.
К числу последних относится и профессиональная речь учителя, которая оказывает особое по силе воздействие на развитие духовно-нравственных, эстетических и других сторон личности учащихся, выполняет не только профессиональные, но и социальные функции.
Однако происходит это лишь тогда, когда профессиональная речь учителя поднимается на уровень искусства живого слова, наделяется таким качеством как артистизм.
Данный феномен относится ко всей профессиональной деятельности учителя, олицетворяет, прежде всего, красоту и богатство внутреннего мира его личности. Закономерным фактом в современной педагогике профессионального образования явилось признание того, что артистизм это феномен, пронизывающий все стороны педагогического творчества учителя, особое качество его личности и деятельности. Неоспоримым является сегодня утверждение о том, что именно в профессиональной речи
учителя артистизм проявляется особым образом, выступает важным критерием педагогического мастерства.
Сказанное выше со всей очевидностью позволяет понять, что задача формирования артистизма речи у будущих специалистов приобретает все большую остроту и значимость для всех сфер профессионального педагогического образования.
Специально проведенное нами наблюдение показало, что, несмотря на признание специалистами важности данной задачи, в практике профессионального педагогического образования её реализация осуществляется пока слабо. Анализ профессиональной речевой деятельности учителей и студентов свидетельствует о том, что в большинстве случаев они не владеют артистизмом речи на должном высоком уровне. На практике нередко приходится слышать монотонную, лишённую интонационной подвижности, логико-эмоциональной наполненности, маловыразительную речь.
На наш взгляд, главной причиной указанных недостатков является отсутствие целенаправленной, систематической работы с будущими учителями разных специальностей по формированию речевого артистизма. Следует отметить и то, что само понятие «артистизм речи» всё ещё не имеет чёткого научного определения, что затрудняет его изучение.
Изложенное выше позволило определить проблему исследования, заключающуюся в разрешении противоречия между социальной и профессиональной значимостью речевого артистизма учителя и отсутствием научно-обоснованных педагогических условий и средств реализации этой актуальной задачи профессионального образования.
Степень научной разработанности проблемы.
Проблема формирования профессиональной речи педагога постоянно находилась и находится в поле зрения общей и художественной педагогики прошлого и настоящего. Особенностью её изучения было то,
что она всегда рассматривалась в контексте более общих проблем профессионального образования: при определении специфики профессионально-творческой деятельности учителя (Ю.П. Азаров, Ю.К.' Бабанский, П.П. Блонский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.А. Сухомлинский и др.); при установлении связей общей и театральной педагогики (О.С. Булатова, А.П. Ершова, М.Д. Кнебель, А.С. Макаренко, К.С. Станиславский и др.); при осмыслении искусства живого слова педагога в сочетании с социальными и психологическими функциями его профессиональной деятельности (А.А. Бодалев, Ф.Н. Гоноболин, А.А. Леонтьев, В.А. Сластенин и др.).
Важное значение для осмысления исследуемой проблемы имело педагогическое наследие таких методистов-словесников, как П.Д. Боборыкина, Ф.И. Буслаева, Д.Д. Коровякова, В.П. Осторогорского, Д.Д. Семёнова и др. Разработанный ими подход к овладению искусством художественного чтения представляет интерес не только для артистов, но и для учителей. Надо отметить, что именно они впервые указали на необходимость специальной подготовки учителя как чтеца-мастера.
В разработке исследуемой проблемы особую актуальность приобретают: работы К.Д. Ушинского, уделявшего большое внимание «дару слова» учителя; наследие Ю.Э. Озаровского, разработавшего своеобразную технологию художественного чтения; методистов-словесников В.В. Голубкова и М.А.Рыбниковой, которые обосновали художественно-психологические и методические основы овладения искусством выразительного чтения.
В понимание художественного слова как самостоятельного вида искусства большой вклад внесли мастера А.Я. Закушняк и В.Н. Яхонтов, чьи выступления оказывали плодотворное влияние на школьную педагогическую практику в области речевого мастерства.
Существенное значение в становлении и развитии методики овладения техникой художественно-речевого чтения имеет теоретическое наследие большого мастера звучащего слова В.Г. Артоболевского, раскрывшего специфические особенности этого искусства.
В аспекте данной проблемы следует отметить особое значение трудов представителей искусствознания и музыкознания (Б.В. Асафьева, В.А. Васиной-Гроссман, Б.Л. Яворского и др.), посвященных обоснованию интонационной природы речи.
В последнее время появились исследования, в которых анализу подвергнуты психологические и педагогические аспекты развития профессиональной речи учителя (Н.А. Головань, B.C. Овчинников и др.). Однако проблема формирования артистизма речи учителя как специальная научно-теоретическому и практическому изучению в системе профессионально-педагогического образования до настоящего времени не подвергалась.
Объект исследования - подготовка учителя в системе среднего профессионально-педагогического образования.
Предмет исследования — художественно-педагогические принципы и методы организации процесса формирования артистизма речи учителя в условиях профессионально-педагогического образования.
Целью исследования является изучение сущности и функций артистизма речи, а также разработка художественно-педагогической технологии его формирования у будущих учителей в системе профессионально-педагогической подготовки.
С учетом состояния обозначенной проблемы в профессионально-педагогической теории и практике, цели, объекта и предмета намечены следующие задачи исследования:
- раскрыть научно-теоретические представления о сущности, структуре и функциях артистизма профессиональной речи учителя;
разработать художественно-педагогическую технологию формирования артистизма речи у будущего учителя;
опытно-экспериментальным путём выявить её эффективность и особенности применения в системе среднего профессионального педагогического образования.
Гипотеза исследования. Формирование артистизма речи будущего учителя может стать эффективным при такой организации учебно-педагогического процесса, в котором реализуются:
- личностно-деятельностный подход, обеспечивающий вовлечение будущих специалистов в продуктивную художественно-речевую деятельность, направленную на преобразование их личностных, нравственных и речевых художественно-выразительных качеств, необходимых для профессиональной педагогической работы;
специальная художественно-педагогическая технология, складывающаяся на основе синтеза художественно-театральной и педагогической теории и практики, своеобразным сущностным «ядром» которой выступает искусство звучащего слова.
Методологическую основу исследования составили: системно-целостный подход к исследуемым явлениям и категориям в интерпретации И.В. Блауберга, М.С. Кагана, В.А. Штоффа; положения о целостности личности, её сознания и деятельности, разработанные в философии (И.О. Лосский, М.К. Мамардашвили, В.И. Самохвалова, П.А. Флоренский и др.) и в психологии (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретическая модель диалогической коммуникации М.М. Бахтина; концептуальные идеи педагогики и психологии общего и художественного образования о приоритете гуманистического, личностно-ценностного подхода к обучению и воспитанию личности (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, Р.И. Лозовская, Л.П. Маслова, В.Г. Ражников, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.).
В качестве теоретических основ диссертации выступают воззрения представителей театрального и педагогического искусства о ценностном значении профессиональной речи педагога (Ю.П. Азаров, М.О. Кнебель, А.С. Макаренко, К.С. Станиславский, В.А. Сухомлинский и др.); положения о специфической природе речи, изложенные в теории искусства (Б.В.Асафьев, В.А.Васина-Гроссман, В.В.Медушевский, Б.А.Покровский и др.); в общей, художественной психологии и педагогике (Е.А. Брызгунова, Л.С. Выготский, Е.В. Назайкинский, Л.К. Цеплетис и др.); интегративный подход к пониманию сущности и функций артистизма речи и процесса его формирования, сложившийся в современной теории и практике профессионального образования (О.С. Булатова, П.М. Ершов, А.П. Ершова, В.А. Кан-Калик, П.М. Якобсон и др.).
Методы исследования. В соответствии с целью и задачами исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов:
теоретические: анализ литературы по теме исследования (философия культуры и образования, педагогика, общая и педагогическая психология, художественно-эстетическое наследие), синтез, аналогия, сравнение, систематизация;
эмпирические: целенаправленное педагогическое наблюдение, интервьюирование, анкетирование, тестирование, видеозаписи, беседа, опрос, анализ учебных планов, программ, изучение и обобщение перспективного отечественного и зарубежного педагогического опыта по данной проблематике, опытно-экспериментальная работа.
Базами исследования были Краснодарский музыкально-педагогический колледж и Краснодарский педагогический колледж №3.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 1996г. по 2003 г.
На первом этапе исследования (1996 - 1998 гг.) проходило изучение литературы по теме исследования, определялась степень научной
разработанности проблемы в философии, искусствознании, общей и художественной педагогики и психологии, оформлялась общая концепция исследования.
На втором этапе исследования (1998 - 2002гг.) разрабатывались теоретико-методологические основы исследования, формулировалась рабочая гипотеза и опытно-экспериментальным путем осуществлялась ее проверка.
На третьем этапе исследования (2002 - 2003гг.) осуществлялись анализ, обобщение и литературная обработка результатов исследования, их внедрение в практику профессионального педагогического образования, обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы на научно-методических конференциях и семинарах.
Научная новизна исследования состоит в том, что выявлена и обоснована содержательная структура артистизма речи учителя, включающая психофизиологический, эмоциональный, художественно-смысловой компоненты; определены ведущие функции исследуемого феномена - эстетическая, аргументативная и коммуникативная; раскрыты условия и пути использования теоретического и практического опыта искусства звучащего слова как основы речевой подготовки учителя в системе среднего профессионально-педагогического образоывния.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что характеристика понятия «артистизм речи учителя» дополнена новыми научными знаниями и представлениями о связи данного феномена с ценностным, духовно-нравственным, мировоззренческим опытом личности учителя, о социальном и профессиональном значении его речевого артистизма в преобразовании всех сфер личности учащихся. Практическая значимость исследования:
материалы исследования легли в основу разработки специального курса «Артистизм речи», который включен в реальный учебно-
педагогический процесс подготовки специалистов в Краснодарском музыкально-педагогическом колледже (музыкальное и хореографическое отделение) в Краснодарском педагогическом колледже №3 (специализация «Преподавание в начальных классах»), а также рекомендован к использованию в системе среднего и высшего профессионального образования в разделе «Основы педагогического мастерства»;
теоретические выводы и методические рекомендации,
разработанные в диссертации, включены в процесс подготовки и
переподготовки педагогических кадров в системе повышения
квалификации учителей и специалистов дошкольного воспитания, использованы при выполнении студентами творческих (курсовых и дипломных) работ;
- разработанный автором тренинг по технике речи (система речевых заданий и упражнений) внедрен в систему профессионально-педагогической подготовки учителей различных специальностей, апробирован на занятиях с учителями на базе Краснодарского информационного научно-методического и аттестационного центра и Краснодарского краевого института дополнительного профессионального педагогического образования, Краснодарского методического центра дошкольного воспитания. Предлагаемая в диссертации система речевых заданий и упражнений рекомендована к включению в программу школьного предмета «Риторика» (раздел «Культура и техника речи»).
Достоверность результатов и выводов исследования подтверждается обоснованностью исходных общеметодологических и теоретических позиций, опирающихся на современные достижения философии, эстетики, искусствознания, общей и художественной педагогики и психологии; применением комплекса взаимодополняющих общенаучных методов, соответствующих объекту, предмету и задачам
исследования; проведением многолетней опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Артистизм речи выступает качественной характеристикой
личности учителя, одним из важнейших показателей его
профессионального мастерства. По своей сущности речевой артистизм
представляет собой особую синкретическую полифункциональную
художественно-речевую деятельность, посредством которой реализуются
разнообразные учебно-воспитательные задачи, происходит преобразование
духовно-нравственных, эмоционально-эстетических, познавательных и
других сфер личности учащихся, творческая самореализация самого
учителя.
2. Основой формирования артистизма речи педагога является
разработанная в диссертации художественно-педагогическая технология,
отличающаяся по своему содержанию специфической направленностью,
включающая в себя совокупность специальных принципов (комплексного
подхода к процессу формирования артистизма речи; оптимального
сочетания в данном процессе, в речевой деятельности студентов логико-
конструктивного и эмоционально-образного аспектов; диалогической,
личностно-ценностной направленности процесса формирования
артистизма речи будущих специалистов) и методов (создания малых
театральных форм, физических действий, игрового моделирования,
коллективного запоминания, оформления художественно-логического
содержания звучащей речи, словесного действия).
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты
исследования апробированы в процессе опытно-экспериментальной
работы и внедрены в практику подготовки студентов разной
квалификации (музыкальное и хореографическое отделения в
Краснодарском музыкально-педагогическом колледже, специализация
«Преподавание в начальных классах» в Краснодарском педагогическом колледже №3).
Апробация основных теоретических и методических рекомендаций исследования осуществлялась в творческой лаборатории для воспитателей и музыкальных работников детских дошкольных учреждений, организованной на базе Краснодарского методического кабинета по дошкольному воспитанию (1994-1997гг.); в педмастерских, мастер-классах, на семинарах, курсах повышения квалификации педагогов гуманитарно-эстетического направления и начальных классов (г. Краснодар, г. Нытва, г. Каменск-Уральский, г. Дивноморск, г. Усть-Нарва, г. Челябинск, г. Семипалатинск); на научно-практических конференциях, выступлениях на выставках педагогического мастерства, по радио и телевидению (ГТРК «Кубань»).
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Генезис проблемы искусства живого слова
Испытанный способ понять суть какой-либо проблемы - обратиться к её истокам. Как известно, многое из того, что сегодня кажется новым и служит предметом ожесточённых споров, в историческом контексте обнаруживает свои корни. Изучение ошибок и достижений прошлого, их анализ, бесспорно, является необходимым условием выполнения любого научно-исследовательского поиска.
Трудно не согласиться со справедливым изречением: «Произнести яркую речь - одно дело, а произнести её ярко - другое!» Над вопросом о том, как сделать речь яркой, пламенной, выразительной, доступной, точной, чистой, убедительной размышляли учёные и ораторы, политики и общественные деятели. Как известно, педагог является представителем так называемой коммуникативной профессии. Поэтому речи учителя придаётся особое значение, так как именно от её убедительности, действенности, суггестии во многом зависит эффективность всей его профессиональной деятельности.
В связи с исследуемой нами проблемой предпосылками разработки теоретических вопросов воспитания речевого артистизма будущих педагогов стали результаты осмысления теории и практики античных и отечественных риторов. И в настоящее время их идеи являются основанием для переосмысления как в целом целей и задач отечественного образования, так и артистизма речи педагога в частности. Древние греки рассматривали риторику как науку, одновременно занимающуюся как средствами коммуникации, так и средствами убеждения. Итак, поскольку речь учителя нуждается в искусстве убеждения, то обращение к риторике вполне оправдано. В этом смысле риторика приобретает универсальное применение. Одновременно нельзя не учитывать и достижений, накопленных театральной педагогикой, помогающих более точно наметить пути совершенствования художественно-речевого мастерства педагогов.
Теория и практика ораторского искусства и театральной педагогики рассматриваются нами как основополагающая социокультурная база воспитания речевого артистизма педагога.
Проблема формирующего воздействия искусства живого слова на человека возникла ещё Древней Греции и Древнем Риме - в теории и практике ораторского искусства. Хотя родиной риторики и считается Древняя Греция, её знали в Египте, Ассирии, Вавилоне, Индии. Однако не только решение этой проблемы, но и сама её постановка менялись на протяжении столетий. Выявить некоторые существенные черты эволюции этой проблемы на различных этапах развития общества - уже в значительной степени означает понять социально-историческую обусловленность воздействия речи оратора на аудиторию.
В зависимости от смысла в различные исторические времена видоизменялось и определение риторики. Так, во времена греческой античности (5 - 1 вв. до н. э.) была ведущей формула «Риторика — искусство убеждать» ( в трудах Аристотеля, Аполлодора Афинского и др.) В теории римского красноречия - популярна формула Квинтилиана: «Искусство говорить хорошо». Трактовка риторики как «искусства украшения речи» стала актуальной во времена средневековья и раннего Возрождения [165, С. 420]. Даже это далеко не полное перечисление смыслов термина «риторика» показывает, что она переживала большие изменения в процессе своего становления.
.
Художественно-педагогические принципы и методы организации процесса формирования речевого артистизма учителя
В связи с тем, что работа по формированию артистизма речи учителя не имеет пока широкого опыта и носит исследовательский характер, необходимо рассмотреть педагогическую сторону этого вопроса как самостоятельную и разработать методику обучения речевому артистизму педагога, опирающуюся на законы искусства звучащего слова.
На основе изучения научно-теоретических представлений о сущности, специфике, структуре артистизма речи и его развитии, а также выводов, изложенных в первой главе нашего исследования, удалось определить, что художественная выразительность является важнейшим достижением речи педагога, поднимающим её на уровень словесного искусства, оказывающее мощное воздействие на ум и чувства школьников, а также обозначить основные компоненты педагогического и практического обеспечения процесса формирования артистизма речи учителя в системе среднего профессионального образования.
Определяя цель, задачи и содержание обучения, мы опирались, прежде всего, на прогрессивные идеи и положения общей и театральной педагогики, направленные на совершенствование речевого мастерства современного учителя в процессе профессиональной подготовки.
В соответствии со спецификой содержания речевого артистизма главной целью обучения является подготовка студентов — будущих учителей — к максимально действенной художественно-речевой деятельности в условиях публичности. Для реализации поставленной цели мы наметили следующие задачи:
- воспитать новое поколение педагогической интеллигенции, в совершенстве владеющей словесным искусством как эффективным инструментом профессиональной деятельности педагога и межличностного общения;
- сформировать у студентов чувство ответственности за свою профессиональную речь, в которой проявляются не только интеллектуальные, эмоциональные качества, но и этические, духовно-нравственные, гражданские позиции, определяющие их личность;
- создать оптимальные условия для наиболее эффективного развития художественно-речевой выразительности будущих учителей.
Задачи, имеющие по отношению к цели и основным задачам более частный характер и наглядно отражающие содержательную сторону обучения речевому артистизму, можно сформулировать следующим образом:
- воспитать у студентов уважительное, бережное отношение, любовь к слову, наполненному ясной мыслью и точным видением, образом, представлением;
- воспитать готовность к эстетическому воздействию словом на учащихся в условиях публичной обстановки;
- дать студентам круг теоретических знаний о возможностях художественно-выразительной речи педагога;
- развить умения и навыки художественно-выразительной техники звучащего слова студентов;
- создать комфортные условия для освобождения и развития естественного, индивидуального, присущего только этому человеку голоса, во всём его многообразии, пластичности и выразительности;
- развить логическое и образное мышление учащегося;
— повысить уровень культуры речи обучающихся;
— сформировать умение выстраивать партнёрские (субъектные) отношения общения в коллективе, основанные на взаимоуважении и взаимопонимании;
— приучить студентов к самостоятельной целенаправленной систематической работе над словом и речью в целом.
При конкретизации содержательного и процессуального блоков обучения речевому артистизму после определения его цели и ведущих задач следует уделить особое внимание выдвижению и обоснованию художественно-педагогических принципов, выбор которых обусловлен выделенными нами теоретическими положениями, которые и составили научно-педагогическую основу формирования артистизма речи педагога в процессе профессиональной подготовки. Мы выделяем следующие основополагающие для нашего исследования принципы:
0пытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной художественно-педагогической технологии формирования артистизма речи будущего учителя
Выявление сущности и специфики артистизма речи педагога, а также соответствующей системы его педагогического обеспечения стали основой проверки определённой в нашем исследовании цели - формирования речевого артистизма учителя в условиях системы профессиональной подготовки. В данной части диссертации представлены содержание и результаты опытно-экспериментальной работы, направленной на выявление эффективности названных нами выше теоретико-практических основ формирования артистизма речи.
Ведущей задачей характеризуемой опытно-экспериментальной работы мы считаем внедрение в систему профессиональной подготовки педагогов любой специальности нового спецкурса «Артистизм речи», основная цель которого — качественно повысить эффективность профессионально-речевого воздействия педагога на учащихся, направленного на преобразование их рациональных, эмоциональных и нравственно-ценностных качеств, а также выявление эффективности предлагаемой нами методики в условиях реально протекающего учебно-педагогического процесса.
Определяя структуру опытно-экспериментальной работы, мы включили следующие этапы: 1) подготовительный; 2) констатирующий; 3) формирующий. Реализация связанных с каждым из этих этапов задач и раскрытие их содержания определили выбор главной цели опытно-экспериментальной части нашего исследования.
В число основных задач подготовительного этапа экспериментального исследования включены:
1. Разработка логики и тактики проведения опытно-экспериментальной работы.
2. Выявление проблемы актуальности и эффективности формирования речевого артистизма учителя в системе профессиональной подготовки.
3. Разработка и отбор исследовательских процедур, обеспечивающих успешную реализацию проведения опытно-экспериментальной работы.
Подготовительный этап опытно-экспериментальной работы начался в 1996 году и включал в себя косвенное наблюдение за профессионально-речевой деятельностью молодых и опытных учителей на открытых уроках, педагогических советах, конференциях, профессиональных конкурсах «Учитель года», курсах повышения педагогического мастерства. Осуществлялось изучение состояния профессионально-речевой подготовки будущих учителей, анализировались в связи с этим учебные планы и программы.
Наблюдение за педагогической риторикой показало, что в речи многих учителей, к сожалению, наблюдается преобладающее представление о «научности» изложения материала, как о «протокольности». Но как свидетельствует практика, такая правильная, но сухая, монотонная речь педагога в большинстве случаев наводит на учащихся непреодолимую скуку. Отсутствие столь необходимого для педагогической речи учителяораторского дара, умения говорить хорошо и красиво лишает речь убедительности, суггестии, эффективности воздействия, что неминуемо разрушает атмосферу взаимного доверия, интереса, увлечённости, а также снижает уровень внимания и восприятия, а это в результате приводит к снижению мотивации учащихся к обучению.
Проведенный анализ тем педагогических советов общеобразовательных школ г. Краснодара за период 1996-1998 гг. показал, что только 5 из 98 школ города обращались к темам, связанным с речевым искусством педагога. Эти данные убедительно свидетельствуют о том, что администрация школ явно недооценивает живое слово учителя и не видит в совершенствовании речевого искусства педагога резерва повышения эффективности его педагогического воздействия на учащихся.
