Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методические основы исследования профессиональной мобильности студентов 29
1.1. Понятийный аппарат и методология исследования профессиональной мобильности 29
1.2. Формирование профессиональной мобильности в структуре инновационной образовательной среды 72
1.3. Современное состояние профессиональной мобильности специалистов в теории и практике высшего образования 102
Глава 2. Профессиональная мобильность студентов: сущность, содержание, критерии 126
2.1. Сущностные и структурно-функциональные характеристики профессиональной мобильности специалиста с высшим образованием 126
2.2. Критериальные характеристики профессиональной мобильности специалиста 154
2.3. Структурно-функциональная модель профессиональной мобильности студентов в образовательной среде вуза 175
Глава 3. Профессиональная мобильность студентов в контексте регионального образования 184
3.1. Региональная обусловленность профессиональной мобильности специалиста с высшим образованием 184
3.2. Социально-экономические и социально-культурные особенности формирования профессиональной мобильности студентов в Ханты-Мансийском автономном округе - Югре 235
3.3. Основные тенденции формирования профессиональной мобильности студентов в системе регионального образования 260
Глава 4. Модель формирования профессиональной мобильности студентов, ориентированная на специфику региона 274
4.1. Проектирование процесса формирования профессиональной мобильности студентов 274
4.2. Технологическое обеспечение процесса формирования профессиональной мобильности студентов 283
4.3. Структура и содержание региональной модели формирования профессиональной мобильности студентов высшей школы 312
4.4. Реализация региональной модели формирования профессиональной мобильности студентов высших учебных заведений 326
Заключение 359
Список литературы
- Формирование профессиональной мобильности в структуре инновационной образовательной среды
- Критериальные характеристики профессиональной мобильности специалиста
- Социально-экономические и социально-культурные особенности формирования профессиональной мобильности студентов в Ханты-Мансийском автономном округе - Югре
- Технологическое обеспечение процесса формирования профессиональной мобильности студентов
Формирование профессиональной мобильности в структуре инновационной образовательной среды
Необходимость исследования проблемы профессиональной мобильности студентов связана также с изучением конкретных социально-экономических и социально-культурных условий определенного региона, в частности, особенностей Ханты-Мансийского автономного округа - Югры (ХМАО - Югра), в котором сосредоточены стратегические для экономики страны нефтедобывающий и энергетический кластеры, для которых требуются в большом количестве высококвалифицированные кадры разного уровня профессионального образования. В то же время вследствие климатических условий и географических особенностей в округе отсутствуют условия для миграции специалистов, что объясняется отчасти замкнутостью экономического пространства. Данные факторы создают ряд проблем для формирования профессиональной мобильности студентов, проживающих на территории ХМАО - Югры: привлечение специалистов извне, отсутствие предпосылок для инновационного развития экономики, не эффективная региональная система образования, несбалансированность рынка труда и другие.
Анализ теории и практики высшего образования показал, что в настоящее время все острее обнаруживаются противоречия между: - различными подходами к пониманию феномена профессиональной мобильности и, соответственно, к стратегии и тактике ее формирования у студентов вузов; - современным социально-экономическим заказом на подготовку специалистов, обладающих высокой профессиональной мобильностью, и не высоким уровнем направленного формирования готовности к смене профессий и специальностей в российских вузах; - запросами инновационной экономики и несоответствием профессионального образования инновационным ориентирам, неспособность современной системы подготовки кадров адекватно реагировать на изменения, происходящие в сферах общественного производства; ю - осознанием необходимости фундаментальной подготовки специалистов в процессе получения ими высшего образования и сравнительно узкой профессиональной направленностью обучения во многих высших учебных заведениях; - многообразием разработок в области образовательных технологий формирования профессиональной мобильности и недостаточным вниманием к внедрению подобных технологий в практику высшего образования; - необходимым и реальным владением способами перевода операционального состава деятельности на тот уровень, который должен способствовать формированию профессиональной мобильности у студентов высших учебных заведений; - изучением общего и особенного, специфического в процессе формирования профессиональной мобильности студентов, обучающихся в разных регионах России.
Все это на практике затрудняет моделирование выпускниками вузов различных вариантов своей будущей профессиональной карьеры; осложняет овладение ими инновационными и интегрированными между собой видами профессиональной деятельности и, в конечном счете, препятствует успешному социальному росту специалистов в быстро меняющейся экономической ситуации.
Возникшие противоречия обусловливают поиск новых эффективных моделей формирования профессиональной мобильности у студентов вузов и предопределяют выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы концептуальные, содержательные, технологические, процессуальные основы моделирования условий формирования профессиональной мобильности студентов? Цель исследования заключается в разработке научных основ создания региональной модели формирования профессиональной мобильности студентов.
Объект исследования - процесс формирования профессиональной мобильности студентов. Предмет исследования - педагогическое моделирование процесса формирования профессиональной мобильности студентов в условиях Ханты-Мансийского автономного округа - Югры.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования профессиональной мобильности студентов в региональных условиях может быть более эффективным, если: - создана и внедрена в деятельность вузов региональная модель формирования профессиональной мобильности студентов, учитывающая источники, факторы и принципы моделирования профессиональной мобильности; требования рынка труда, природные и климатические условия, особенности социализации молодежи региона, преобладающий состав населения, специфику обучения в вузах, расположенных в регионе; - создана система координации и социального партнерства вуза с инновационной образовательной средой региона и международного сотрудничества, включающая в себя: профессиональную ориентацию старшеклассников и абитуриентов, получение студентами разноуровневого и вариативного образования в высших учебных заведениях и послевузовское непрерывное образование, а также тесную связь вузов с профильными предприятиями и учреждениями региона; - обеспечена диагностика исходного состояния, итоговых показателей и динамики формирования профессиональной мобильности у студентов с последующей ее коррекцией;
Критериальные характеристики профессиональной мобильности специалиста
Вместе с тем, сама сущность подобного объединения, особенно в отношении интеграции научных знаний, раскрывается у различных авторов по-разному. Последнее связано с тем, что эти авторы большее или меньшее внимание уделяли различным аспектам дидактической интеграции, трактовке ее сущностных характеристик и использованию для описания этого феномена различных подходов: историко-генетического, структурно-функционального и т.п.
Проанализировав работы вышеназванных авторов, мы пришли к выводу, что применительно к тематике настоящего исследования наиболее удачным является следующее определение интеграции знаний. Это -неразрывно связанный с дифференциацией процесс взаимопроникновения и взаимодействия на общей социально-гносеологической и логико-методологической основе структурных элементов (научной деятельности, информации и методологии) разнообразных отраслей знаний, сопровождающийся ростом их обобщения и комплексности, уплотнения и организованности. Подобная формулировка предложена автором на основе синтеза различных трактовок понятия «интеграция», имеющихся в соответствующей философской и педагогической литературе. К достоинствам этого определения можно отнести следующие:
Во-первых, оно позволяет рассматривать интеграцию, как перманентный процесс, находящийся в развитии и саморазвитии. Таким образом, интеграция специальной и психолого-педагогической подготовки будущих специалистов трактуется как процесс, постоянно совершенствующийся с учетом достигнутых на предыдущих этапах результатов. Последнее представляется весьма важным, поскольку определяет необходимость постоянного совершенствования подобной подготовки и, тем самым, улучшению профессиональной готовности педагогов к своей профессиональной деятельности. Во-вторых, данное определение диалектически связывает интеграцию и дифференциацию знаний. Известны примеры из педагогики, когда неоправданная интеграция различных наук, неправомерное использование некоторых научных представлений применительно к совершенно иным областям знаний имело последствием негативные результаты. В нашем случае специальное указание на неразрывность интеграции и дифференциации в процессе получения научного знания подчеркивает необходимость обязательного учета обоих этих явлений с целью недопущения определенных «перегибов» в разработке и изложении учебного материала студентам.
В-третьих, вполне оправданным является упоминание о том, что взаимопроникновение отдельных элементов различных отраслей знания должно осуществляться на общей социально-гносеологической и логико-методологической основе. Действительно, уклонение от этого правила и применение при создании каких-либо прикладных учебных интегрированных курсов различных, противоречащих друг другу гносеологических и методологических подходов способно нарушить целостность излагаемого материала и, в лучшем случае, серьезно затруднить его восприятие студентами.
В-четвертых, в определении указывается на структурный характер отдельных взаимопроникающих элементов различных отраслей знаний в процессе интеграции научного познания. Таким образом, подчеркивается, что и сама интеграция носит определенный структурный характер.
Обратимся теперь к другому, более частному по сравнению с «интеграцией знаний» понятию, которое будет достаточно часто использоваться в работе - «дидактическая интеграция». Проанализировав работы вышеназванных авторов уже приведенного выше определения «интеграции знаний», и звучать оно будет следующим образом: дидактическая интеграция профессионального обучения - это процесс разработки учебных программ и самого обучения на основе интеграции знаний, включающий в себя взаимопроникновение на общей методологической основе элементов различных учебных предметов, направленный на наиболее полное формирование у учащихся профессиональных знаний, умений и навыков.
Однако само это определение еще не раскрывает полностью сущность дидактической интеграции. К важнейшим из ее характеристик следует отнести задачи и принципы дидактической интеграции. В определенной степени они базируются на общих задачах и принципах дидактики (В.И. Журавлев, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, А.И. Мищенко, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин и др.), однако имеют заметную специфику, связанную с интеграции знаний в процессе обучения.
К ведущим задачам формирования дидактической интеграции можно отнести: выбор объектов интеграции, т.е. тех отраслей научного знания, которые могут быть наиболее эффективно интегрированы между собой в целях обеспечения полноценной профессиональной подготовки учащихся; определение объема и содержания интегрированных учебных курсов, с учетом уровня предварительной подготовки учащихся и глубины их знаний в каждой из интегрируемых наук; создание оптимальных условий проведения занятий по интегрированным курсам с учетом ввода в них различных инновационных дидактических приемов: проведение ролевых игр, использование различных технических устройств и т.п.
Педагогические принципы, по мнению В.А. Сластенина, «отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление, а в конечном итоге, помогают творчески подойти к построению педагогического процесса» [316, 174]. Используя подобный подход, можно выделить следующие основные принципы дидактической интеграции: - принцип целостности, который характеризуется возникновением качественно новых знаний и умений у учащихся после прохождения интегрированных курсов, причем эти знания у них не могут полноценно сформироваться при раздельном изучении интегрированных предметов; принцип научности, который является главным ориентиром при создании интегрированных учебных программ и учитывает реальные возможности взаимопроникновения элементов различных учебных предметов с позиции современных гносеологических и общенаучных воззрений; принцип связи содержания интегрированных курсов обучения с будущей практической профессиональной деятельностью. Применительно к педагогическому образованию он предусматривает обеспечение комплексного формирования у обучающихся как психолого-педагогических, так и предметных знаний и умений в их неразрывной взаимосвязи; принцип преемственности и последовательности, который направлен на закрепление у учащихся в процессе прохождения интегрированного курса тех знаний, которые были получены ими ранее при прохождении специальных курсов.
Таким образом, были даны определения и краткие характеристики ведущих педагогических и социологических понятий, использованных в настоящей работе. Рассмотрим теперь теоретические подходы к исследованию профессиональной мобильности и методологический инструмент подобного исследования.
Социально-экономические и социально-культурные особенности формирования профессиональной мобильности студентов в Ханты-Мансийском автономном округе - Югре
В предыдущем параграфе было проанализировано понятие профессиональная мобильность как интегрированное качество личности, формируемое под воздействием целого комплекса различных факторов. Одним из важнейших подобных факторов является образовательная среда, в которой происходит формирование личности учащихся. Проблеме воздействия условий образования на генезис и становление профессиональной мобильности в последние годы посвятили свои исследования многие отечественные авторы: И.А. Артюшина, А.И. Архангельский, Е.В. Астахова, Л.В. Горюнова, А.Б. Довейко, Н.М. Зверева, Б.М. Игошев, A.M. Кочнев, Г.А. Лукичев, A.M. Новиков, Ю.О. Овакимян, Б.Н. Пойзнер, В.А. Поляков, В.П. Пустовойтов, Н.В. Сидорова, Е.И. Фадеева, Т.И. Чинаева, С.Н. Чистякова, В.И. Шаповалов, С.А. Шаронова, М.В. Ясюкевич и др.
Само понятие «образовательная среда» в отечественной педагогике стало использоваться с начала XX столетия. По замечанию одного из исследователей, оно в различные периоды и в разном контексте имело «самые разные смыслы, порой уводящие от общих к частным истолкованиям» [336, 13].
В настоящем исследовании оно было выбрано, поскольку охватывает собой разнообразные факторы, влияющие на формирование у студентов профессиональной мобильности в период их обучения: от содержания учебных планов до определенной психологической подготовки к занятиям различными видами профессиональной деятельности. Дискуссия же о том, в какой степени внешняя образовательная среда может влиять на формирование личностных качеств человека, была начата еще античными философами и продолжается вплоть до наших дней. В начале XX в. возникает качественно новое понимание «среды», в первую очередь, социальной и педагогической. Она рассматривается не только как комплекс внешних условий, воздействующих на формирование личности, но и в качестве «посредника», влияющего на взаимодействие между двумя объектами или объектом и субъектом. В философии такой подход отстаивался Л. Витгенштейном и М. Хайдеггером. Что же касается отечественной педагогической науки, то в ней сторонником близкого понимания «педагогической среды» выступил А.П. Пинкевич. Он писал: «Во всяком организованном педагогическом воздействии можно различить три момента: 1) того или тех, кто является организатором этого воздействия, 2) того или тех, кто находится под воздействием субъекта и, наконец, 3) ту среду, которая создается в целях педагогического воздействия» [289, 10]. Схожего мнения придерживался и Л.С. Выготский [69, 89]. «Средовой» подход к педагогике получил широкое распространение в СССР в 20-е гг. XX в. Это представляется вполне закономерным, поскольку марксистская философия именно внешние социальные (в том числе и образовательные) условия считала доминирующим фактором в формировании человеческой личности. Отсюда и вытекало обоснование необходимости принципиально нового подхода к образовательному процессу в целом.
В связи с этим в 20-х - начале 30-х г.г. XX в. советская педагогика среды предусматривала два основных направления работы: — во-первых, изучение реальной социальной (включая и образовательную) среды, оказывавшей в то время влияние на формирование личности детей и подростков; - во-вторых, формирование такой образовательной среды, которая в наибольшей степени отвечала бы требованиям советской педагогики того периода.
В первом случае реальная «данная» среда рассматривалась как совокупность «сред», воспитательное воздействие которых могло или дополнять или вступать в противоречие друг с другом. Появились специальные понятия, такие как «социально-организованная среда», среда учебного заведения, среды: «рабоче-крестьянская», «интеллигентская», «деревенская», «частнохозяйственная», «бытовая», «природная» и т.п. Нельзя не отметить, что при этом П.П. Блонский, Л.С. Выготский и СТ. Шацкий считали необходимым выявлять не только объективные социологические характеристики среды, но и зависимость восприятия среды от возраста, уровня развития и даже индивидуальных психофизиологических особенностей самих детей.
Однако, еще большее значение, чем собственно изучение воспитательной среды, многие советские педагоги 20-х гг. XX в. придавали ее преобразованию. При этом они исходили из двух взаимодополняющих социально-педагогических положений. С одной стороны актуальная социальная среда определяет подходы к организации воспитания. С другой стороны, одной из важнейших задач педагогов является совершенствование этой среды, в первую очередь, ее образовательной составляющей. В связи с этим, «средовой» подход в советской педагогике и педологии 20-х - начала 30-х гг. XX столетия обусловил конкретные формы обучения и воспитания, которые внедрялись в практику образовательных учреждений.
Вместе с тем, значение различных «сред» преувеличивалось, личное же влияние педагога на воспитанников рассматривалось лишь как опосредованное образовательной средой, организованной соответствующим образом. Л.С. Выготский писал: «Как воспитатель он (педагог) выступает только там, где, устраняя себя, призывает на службу могущественные силы среды, управляет ими и заставляет служить воспитанию. Учитель является с психологической точки зрения организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником» [69, 87]. Что касается преобразующего воздействия на саму среду, то речь шла, главным образом, о «среде» самого образовательного учреждения. Так, Л.С. Выготский и С.С. Моложавый утверждали, что образовательная работа - это, в первую очередь, соответствующая организация среды в учебных заведениях. Близкую позицию высказывал и А.Г. Калашников: «Педагог, согласно общим директивам социальной среды, намечает воспитательный план и программы педагогического процесса, расставляя воспитывающие элементы среды в определенной последовательности и порядке» [289, 33].
Впрочем, в силу известных причин, с середины 30-х гг. интерес к «средовой» педагогике заметно снизился и вплоть до второй половины 80-х гг. XX столетия о ней вспоминали достаточно редко, обращая внимание лишь на реальную социальную среду. Она рассматривалась как один из факторов «стихийной» социализации, причем не всегда носившей позитивный характер. Однако за последние двадцать лет в российской педагогической науке наблюдается все более частое использование средового подхода в образовательном процессе. Но при этом в образовательной среде преимущественно выделяют различные аспекты ее воспитательной составляющей (В.А. Козырев, Т.В. Кружилина, Л.В. Кузнецова, Ю.С. Мануйлов, Е.А. Мясоедова, О.П. Околелов, Г.Г. Шек, В.А. Ясвин и др.).
Технологическое обеспечение процесса формирования профессиональной мобильности студентов
Психологические факторы. Одним из важнейших условий формирования профессиональной мобильности у студентов вузов в период их обучения является групповой и индивидуальный психологический подход к студентам с целью формирования у них готовности к профессиональной мобильности и работе в рыночных условиях. Это явление весьма многогранно и подобная психологическая подготовка может осуществляться различными способами. Необходимо сразу отметить, что сюда можно отнести и некоторые элементы профессиональной ориентации. Но профессиональная ориентация как целостный психолого-педагогический феномен будет рассмотрена в настоящей работе отдельно.
По мнению В.И. Шаповалова, подобная психолого-педагогическая поддержка в целом - это «система мероприятий, направленная на оказании психолого-педагогической помощи в развитии (становлении) полноценной конкурентно-способной личности специалиста ... на основе научно-обоснованной и достоверной информации, получаемой в результате комплексной социально-педагогической диагностики» [371, 99]. На наш взгляд, подобное определение страдает некоторой расплывчатостью и отсутствием конкретизации. Однако оно предполагает разделение всей психологической поддержки студентов на две основных составляющих: социально-психологическое диагностирование и, собственно, формы различной психологической поддержки.
Социально-психологическое диагностирование в области профессиональной ориентации (в том числе, готовности к профессиональной мобильности) играет весьма важную роль не только при организации психологической поддержки, но и при оценке качества формирования профессиональной мобильности в целом. Эта проблема получила отражение в работах многих исследователей (Э.Ф. Зеер, О.Н. Иванова, Б.М. Игошев, Е.А. Климов, Е.Ю. Пряжникова, М.В. Удальцова и др.). Подробнее в нашей работе она будет рассмотрена ниже. В свою очередь, формы психологической поддержки студентов также могут носить самый разнообразный характер. Индивидуальная поддержка с целью формирования у студентов профессиональной мобильности осуществляется, в первую очередь, в форме личных бесед с психологами и преподавателями, чтения рекомендованной литературы, соответствующей психологической самоподготовки и т.п. Что же касается групповой психологической поддержки, то самой распространенной и, пожалуй, одной из наиболее эффективных ее форм является групповой психологический тренинг. По этой причине он был в нашей работе обозначен как специальный подход к психологической поддержке студентов.
Групповой психологический тренинг, как способ формирования каких-либо психологических качеств одновременно у целой группы лиц, стал широко использоваться, начиная со второй половины XX в. Он был направлен, в том числе, и на решение психогигиенических задач. В настоящее время существует много определений понятия психологический тренинг.
В нашей работе мы будем придерживаться формулировки СИ. Макшанова, дающего следующее его определение - это «многофункциональный метод преднамеренных изменений психических феноменов человека, группы и организации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека» [202, 75]. Тот же автор подчеркивает, что «применение тренинга связано с потребностью в изменениях, которые повышают вероятность успеха в профессиональной деятельности, личного благополучия» [202, 74]. С ним согласен и И.В. Вачков, который утверждает, что самое важное в профессиональных психологических тренингах то, что их участник «не усваивает насильно внедряемые стандарты, а развивает себя сам» [61, 88]. Таким образом, подобная форма психологической поддержки изначально предполагала в себе, в том числе, и формирование некоторых качеств, необходимых для выработки элементов профессиональной мобильности.
В настоящее время разработаны различные виды профессиональных психологических тренингов, которые классифицируются в зависимости от их задач, применяемых психологических подходов, форм проведения и т.п. Эти проблемы достаточно подробно рассмотрены в работах В.Ю.Большакова, И.В. Вачкова, А.Г.Волошиной, И.Б. Гриншпуна, Ю.Н.Емельянова, Е.С. Кузьмина, Е.А. Левановой, СИ. Макшанова, Б.А. Парыгина, В.А. Плешакова, А.П. Ситникова, А.Н. Соболевой, И.О. Телегиной и ряда других авторов. В процессе формирования профессиональной мобильности у студентов наиболее оптимальным для первоначального использования нам представляется традиционная форма проведения профессионального психологического тренинга - ролевая игра в составе малой группы. При этом тренинговая программа должна строиться на основе сценария, предусматривающего общение лиц различных смежных специальностей или профессий в процессе их взаимодействия. Это обусловлено следующими факторами: - ролевая игра, основанная на профессиональном взаимодействии представителей различных смежных специальностей, позволяет ее участникам представить себя в роли каждого из подобных специалистов, взглянуть на совместную деятельность с их позиций и, тем самым, сформировать у себя готовность в будущем работать по каждой из них; - проведение группового тренинга дает возможность, во-первых, каждому из его участников сравнивать собственное «профессиональное» поведение с аналогичным поведением других и делать соответствующие выводы и, во-вторых, с учетом нынешних экономических реалий его проведение обойдется вузу значительно дешевле, чем индивидуальные тренинги; - оптимальный состав малой группы - от 4-х до 7-ми человек -позволит тренеру уделить достаточное внимание каждому из участников и, одновременно смоделировать профессиональную ситуацию, максимально приближенную к реальной.
