Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование формирования профессионально-
педагогической мобильности у студентов 16
1.1 Профессионально-педагогическая мобильность как педагогическая категория 16
1.2 Сущность и структура профессионально-педагогической мобильности будущего педагога 38
1.3 Моделирование процесса формирования профессионально-педагогической мобильности 59
Выводы по первой главе 100
Глава 2. Опыт и методика формирования профессионально-педагогической
мобильности у будущих педагогов 103
2.1 Диагностика уровня сформированности профессионально-педагогической мобильности студентов 103
2.2 Содержание и организация экспериментальной работы по формированию профессионально-педагогической мобильности у студентов 126
2.3 Сравнительный анализ результатов эксперимента по формированию
профессионально-педагогической мобильности у студентов 164
Выводы по второй главе 175
Заключение 177
Библиография 183
Приложение 202
- Профессионально-педагогическая мобильность как педагогическая категория
- Сущность и структура профессионально-педагогической мобильности будущего педагога
- Диагностика уровня сформированности профессионально-педагогической мобильности студентов
Введение к работе
Одной из характерных особенностей современного общества является динамизм преобразований, характеризующийся быстрой переориентацией с одних ведущих областей профессиональной деятельности на другие, тем самым предъявляя принципиально новые требования к профессиональной подготовке специалистов, в том числе, сферы образования.
Чтобы быть успешным и востребованным, будущий педагог должен обладать определенными личностными качествами - быть подвижным, уметь быстро и эффективно адаптироваться к новым условиям профессионально-педагогической среды, уметь проектировать и реализовывать на практике развивающиеся образовательные ситуации нового типа, анализировать постоянно меняющиеся образовательные тенденции и в соответствии с ними осущестшпъ собственное самообразование, саморазвитие, самопроектирование, то есть быть профессионально мобильным.
В научной социологической, психолого-педагогической литературе [21 ;34;88;99; 158] под профессиональной мобильностью понимается изменение группой лиц или индивидом позиции места, занимаемого в профессиональной структуре; переходы людей из одних профессиональных групп и слоев в другие. По этим показателям ряд социологических исследований обнаруживает достаточно низкий уровень профессиональной мобильности педагога. В этой связи становится очевидным; что трансляция культуры, во всяком случае, в той форме, которая была характерна для последних поколений России, перестает быть основой образования.
Решение указанной проблемы возможно посредством подготовки мобильных специалистов, так как только мобильный специалист сможет полноценно жить, творить, саморазвиваться и самосовершенствоваться в обществе, полном неопределенности и непредсказуемости.
Потребность в мобильных специалистах зафиксирована в Концепции модернизации Российского образования па период до 2010 года [90], однако
4 результаты многочисленных исследований показывают, что современная отечественная система образования пока не в полной мере выполняет поставленные перед ней задачи.
К началу XXI века значительно расширилось предназначение педагогического образования. Сегодня ему предстоит стать особой социальной сферой, способной сохранять духовные ценности человечества, развивать и аккумулировать интеллект нации, а также обеспечивать благоприятные условия для личностного развития и профессионального становления будущего педагога. Повышение уровня образованности выпускника педагогического вуза, активизация его интеллектуального потенциала, расширение рамок реальной практики позволит ему активно включиться в творческую педагогическую деятельность, самоопределиться и самоутвердиться в профессии.
В системе образования до недавнего времени были приняты формы и методы обучения, ориентированные на овладение системой готового знания. В настоящее время все больше в качестве целей подготовки выступают деятельность, способность к ее вариативности, личностные качества, определяющие не столько узкопрофессиональные характеристики специалиста, сколько уровень его культуры, интеллектуальное развитие. Бурные темпы развития современного общества, его динамизм и изменчивость делают необходимым осуществлять подготовку педагогов, как считает Г. Бордовский, «с двойным опережением». И сегодня необходимо вести речь о создании принципиально повой, неразрывно связанной с интегративными процессами концептуальной модели образования . с качественно новой структурой, новыми системообразующими факторами.
Все это требует пересмотра теории и практики подготовки специалиста (профессионала), обеспечения условий становления личности специалиста новой формации, способной к профессиональной мобильности.
В современной социокультурной ситуации педагогическое образование
5 все чаще связывается с развитием личностных качеств будущего специалиста, его практических умений, необходимых для эффективного осуществления профессиональной деятельности. Данная позиция определяет цель образовательного процесса в педвузе - подготовку специалиста, владеющего комплексом теоретических знаний и практическим опытом педагогической деятельности, единство которых определяет формирование важных профессионально-личностных качеств.
Педагоги и психологи связывают достижение данной цели с пересмотром задач профессиональной подготовки, среди которых главной становится освоение студентами эффективных способов педагогической деятельности в период практики в вузе. Особое значение при этом приобретает продуктивная деятельность, которая ориентирована на получение образовательного продукта и позволяет будущему педагогу пройти путь преобразования знаний и умений в конечный результат собственной профессиональной деятельности, включающий познавательно-практический, культурный и «новый духовный продукт».
Многие педагоги в своей практической деятельности сталкиваются с трудностями, которые обусловлены слабо развитыми способностями к вариативному применению своих знаний, умений, навыков, принятию нестандартных решений на основе множества условий, а также с отсутствием умений гибко адаптироваться к меняющимся условиям профессиональной среды, осмысливать противоречия собственной профессиональной деятельности и на этой основе конструировать профессиональное саморазвитие. Особенно часто с подобными проблемами сталкиваются начинающие педагоги. Выпускники педвузов, даже накопившие определенный педагогический опыт и обладающие определенными качествами мобильного специалиста, не всегда могут реализовать их в своей профессиональной деятельности. Поэтому возникает потребность в исследовании процесса формирования профессионально-
педагогической мобильности у студентов педвузов.
В психолого-педагогической литературе уже накоплен некоторый опыт формирования профессиональной мобильности. Теоретические основы рассматриваются в трудах социологов (П.М. Бло, О.Д. Данкен, Э.Ф. Джексон, Г.Д. Крокет, П.А. Сорокин, Б. Шеффер и др.); современные отечественные и зарубежные концепции социальной и профессиональной мобильности описаны в работах П.М. Блаца, М. Вебера, Д. Голдторпа, Т.И. Заславской, Ю.А. Карпова, С.А. Макеева, P.M. Хаузера и др.; исследованию профессиональной мобильности в России посвящены труды Р.Г. Громовой, Л.Ы. Лесохипой, М.Л. Максимовой, М.А. Ратниковой и др.
В психологических исследованиях, посвященных профессиональной мобильности, данное качество личности рассматривается в контексте профессионального становления конкурентоспособного специалиста (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, IT.C. Пряжников и др.).
В педагогических исследованиях формирование профессиональной мобильности будущих специалистов, в том числе педагогов, раскрывается в контексте обучения в вузе (А.И. Архангельский, Л.В. Горюнова, Б.М. Игошев, Л.М. Митина, и др.).
Как проблема педагогического образования профессиональная мобильность рассматривается в аспекте подготовки учителей в педагогическом колледже (М.А. Пазюкова), педагогов и андрагогов в системе дополнительного профессионального образования (Т.М. Большакова, Ю.А. Калиповский и др.).
Тем не менее, проблема формирования профессионально-педагогической мобильности исследована еще недостаточно глубоко. Анализ источников показывает, что многие выявленные характеристики этого феномена пока мало изучены и нуждаются в дальнейшей разработке.
Все вышесказанное позволяет выявить противоречия: на социально-педагогическом уровне - между требованиями общества и
7 современной системы образования к личности, способной к проявлению профессионально-педагогической мобильности, а с другой стороны, несоответствием уровня развития профессионально-педагогической мобильности как профессионально важного качества педагога этим требованиям;
на научно-теоретическом уровне - между необходимостью формирования профессионально-педагогической мобильности педагогов и недостаточной изученностью данного феномена, многие выявленные характеристики которого пока лишь теоретически конституированы, а некоторые выдвигаемые исследователями положения являются дискуссионными и нуждаются в более глубоком и всестороннем изучении и дальнейшей научно-теоретической разработке;
на научно-методическом уровне - между реальной практикой формирования профессионально-педагогической мобильности, имеющей стихийный, эмпирический характер, и научно-теоретическим обоснованием, не позволяющим сегодня вывести этот процесс на технологический уровень, і
Выявленные противоречия позволяют обозначить проблему исследования, которая состоит в необходимости разработки способов,, средств и педагогических условий, обеспечивающих формирование профессионально-педагогической мобильности у будущих педагогов в процессе обучения в вузе.
Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической теории и практике обусловила выбор темы исследования: «Формирование профессионально-педагогической мобильности у студентов педагогического вуза».
Цель исследования: теоретически обосновать, реализовать и экспериментально проверить способы, средства и педагогические условия формирования профессионально-педагогической мобильности у студентов.
Объектом исследования является образовательный процесс вуза,
8 ориентированный на формирование профессионально-педагогической мобильности у будущего педагога.
Предмет исследования: способы, средства и педагогические условия формирования профессионально-педагогической мобильности у студентов педвуза.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование профессионально-педагогической мобильности у студентов педагогического вуза будет более эффективным, если:
профессионально-педагогическая мобильность рассматривается как характеристика личности, проявляющаяся в готовности к саморазвитию, самоконструированию и адаптации к изменяющимся условиям профессионально-педагогической среды в процессе профессиональной деятельности;
выявлены сущность и структура профессионально-педагогической мобильности, включающая компоненты: активность личности (работа над преобразованием себя и окружающей действительности); адаптивность личности (способность приспосабливаться к изменяющимся условиям профессиональной деятельности); креативность личности (творческое _. отношение к собственной профессионально-педагогической деятельности);
определены и реализованы этапы (диагностический, экстенсивный, интенсивный, инновационный, практико-ориентировапный), способы (самопрограммирование посредством построения плана «Карьерного роста»; «погружение» в моделируемую и реальную профессиональную деятельность через саморазвитие) и средства (педагогическое проектирование, педагогические мастерские, педагогические ситуации, тренинг, деловая игра) формирования профессионально-педагогической мобильности;
выявлены и реализованы педагогические условия (мотивационные, содержательные, организационные), обеспечивающие формирование профессионально-педагогической мобильности у студентов педвузов.
9 Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения ряда взаимосвязанных задач исследования:
Определить понятие профессионально-педагогической мобильности.
Выявить сущность и структурные компоненты профессионально-педагогической мобильности.
Выявить и экспериментально проверить этапы, способы, средства и педагогические условия, обеспечивающие формирование профессионально-педагогической мобильности у студентов педагогического вуза.
Разработать критерии, определить показатели и уровни сформированное профессионально-педагогической мобильности.
Методологической основой исследования являются:
системный подход к построению педагогического процесса в вузе, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем, состоящих из совокупности компонентов, многообразных разноуровневых связей и взаимодействий между ними;
событийный подход к рассмотрению образовательного процесса, основанного на понимании эффекта воздействия педагогического события на личность.
акмеологический подход, предполагающий создание условий продвижения специалиста к собственным профессиональным вершинам.
Теоретической основой исследования являются:
теории и концепции профессионального образования и
формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В.
Мудрик, В.А. Сластенин, Д.В. Чернилевский, Е.Ы. Шиянов, Н.М. Яковлева и
др-);
теория деятельности, как основа социального и профессионального
развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н.
Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
теории и концепции мобильности (М.А. Боенко, П.М. Блац, М. Вебер, А.А. Гераськова, Г. Голдторп, Т.И. Заславская, Ю.А. Карпова, С.А. Кугель, Л.Н. Лесохина, П.А. Сорокин, Б. Шеффер, P.M. Хаузер и др.);
исследования профессиональной мобильности (Л.А. Амирова, З.А. Багишаев, Л.В. Горюнова, О.М. Дудина, Б.М. Игошев, Ю.И. Калиновский);
теории возможности использования активных форм обучения в педагогическом процессе (А.А. Вербицкий, Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий и др.);
исследования по проблеме мотивации личности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.);
психологические теории акмеологии (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.);
теории событийного подхода (И.И. Ашмарии, И.В. Кондаков, В.М. Розин и др.).
В целях реализации поставленных задач и проверки гипотезы
использовались следующие методы исследования: теоретические (изучение
и анализ социологической, педагогической и психологической литературы,
научной периодики по теме исследования; сравнение и обобщение условий
реальной действительности, результатов теоретического и
экспериментального исследования; педагогическое моделирование, анализ собственного педагогического опыта диссертанта); эмпирические (беседы, анкетирование, тестирование, наблюдение за учебным процессом; педагогический эксперимент; методы математической статистики).
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1. В расширении терминологического поля проблемы за счет:
- определения термина «профессионально-педагогическая
мобильность», который рассматривается как характеристика личности, проявляющаяся в готовности к саморазвитию, самоконструированию и
адаптации к изменяющимся условиям профессионально-педагогической среды в процессе профессиональной деятельности;
- уточнения сущности и структуры понятия профессионально-педагогической мобильности, включающего компоненты: активность личности, адаптивность личности, креативность личности.
В определении этапов процесса формирования профессионально-педагогической мобильности у будущего педагога: диагностического (выявление уровня сформированное профессионально-педагогической мобильности, накопление теоретических знаний и др.), экстенсивного (подготовка студентов к изменениям себя, своей деятельности на основе анализа своих собственных ресурсов, позволяющих двигаться навстречу событиям, требованиям; накопление теоретического материала), интенсивного (изучение педагогических объектов с позиции продвижения к собственным вершинам совершенства), инновационного (разработка собственных программ ДОУ, проектирование индивидуальных педагогических объектов, защита проектов), практико-ориентированного (включение студентов в процесс собственного профессионального становления, разработка и внедрение индивидуальных проектов в ходе педагогической практики).
В обосновании необходимости создания педагогических условий, формирующих профессионально-педагогическую мобильность у будущих педагогов.
Практическая значимость исследования.
Разработана и реализована структурно-функциональная модель формирования профессионально-педагогической мобильности у студентов.
Разработана и реализована в рамках образовательного процесса ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова» программа педагогической практики, направленной на формирование профессионально-педагогической мобильности у будущего
12 педагога. Эта программа может быть использована при обучении студентов педагогических специальностей.
Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов состоит в разработке, обосновании и руководстве реализацией в опытно-экспериментальной деятельности процесса формирования профессионально-педагогической мобильности у студентов педагогического вуза, обобщении и анализе результатов, разработке и апробации модели формирования профессионально-педагогической мобильности.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения и результаты диссертационного
исследования заслушивались и обсуждались на заседаниях кафедры
педагогики Ишимского государственного педагогического института.
Результаты исследования были представлены на международных научно-
практических конференциях (2008, 2009гг.), всероссийских научно-
практических конференциях «Ершовские чтения» (2008, 2009 гг.),
межрегиональных научно-практических конференциях (2009г.),
межвузовских научно-практических конференциях (2008, 2009 гг.); а также нашли отражение в статьях, опубликованных в журналах из перечня, рекомендованного ВАК РФ (2008, 2009 гг.).
Практическое внедрение научных результатов осуществлялось в процессе педагогического эксперимента, а также путем разработки учебно-методического пособия («Формирование профессионально-педагогической мобильности у студентов в процессе педагогической практики») для студентов педагогического вуза.
Опытно-экспериментальна» база исследовании: ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова». На разных этапах исследования работой было охвачено более 300 человек. В педагогическом эксперименте по формированию профессионально-
13 педагогической мобильности будущих педагогов было задействовано 170 человек контрольной и экспериментальной групп. Логика и этапы исследования:
Аналитико-методологический (2001 - 2004гг.). Изучение, анализ, осмысление теоретико-методологических основ формирования профессионально-педагогической мобильности; определение научного аппарата исследования, разработка содержания констатирующего эксперимента.
Проектировочно-экспериментальный (2004 - 2007гг.). Построение модели, выявление педагогических условий формирования профессионально-педагогической мобильности у будущих педагогов. Экспериментальная работа по реализации и уточнению модели, корректировка и уточнение исходных данных.
Контрольно-проверочный (2007 - 2009гг.). Анализ эффективности экспериментальной работы, осуществление окончательного оформления материалов диссертационного исследования.
Достоверность и надежность исследования обеспечивается методологическими позициями, основанными па общепризнанных идеях отечественных и зарубежных ученых в рассматриваемой области; опорой на современные данные фундаментальных научных исследований в области психологии и педагогики; использованием методов, адекватных целям, задачам, логике исследования; связью педагогического исследования с практической деятельностью и ориентацией на нее, репрезентативностью полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем: определено понятие профессионально-педагогической мобильности как характеристики личности, проявляющейся в готовности к саморазвитию, самокопструировапию и адаптации к изменяющимся условиям
14 профессионально-педагогической среды в процессе профессиональной деятельности;
выявлены этапы (диагностический, экстенсивный, интенсивный, инновационный, практико-ориентированный), способы (активизация процесса самопрограммирования (погружение в себя), осознание себя в качестве профессионала посредством самореализации в профессиональной деятельности (погружение в моделируемую и реальную профессиональную деятельность) и средства формирования ППМ (тренинг, педагогические ситуации, педагогические мастерские, педагогическое проектирование, деловые игры, построение плана «Карьерного роста»).
определены и экспериментально проверены педагогические условия (мотивациопные, содержательные и организационные), обеспечивающие формирование профессионально-педагогической мобильности у будущих педагогов;
разработаны критерии сформированное профессионально-педагогической мобильности: успешность адаптации, активность личности, креативность личности, готовность к саморазвитию.
Положения, выносимые на защиту.
Формирование профессионально-педагогической мобильности следует понимать не как стихийный процесс, а как планомерное движение, включающее ряд взаимосвязанных этапов: диагностический, экстенсивный, интенсивный, инновационный, практико-ориентированный, осуществляемых через адекватно подобранные способы (самопрограммирование, погружение в моделируемую и реальную профессиональную среду) и средства (педагогическое проектирование, построение плана «Карьерного роста», педагогические мастерские, тренинг, деловые игры, педагогические ситуации).
Необходимыми условиями формирования профессионально-педагогической мобильности у будущих педагогов являются следующие:
- мотивационные, создающие побудительную, направляющую и
регулирующую базу перехода процесса овладения будущими педагогами
качествами мобильного специалиста из режима управления в режим
самоуправления, формирования готовности работать над собой;
- содержательные, интегрирующие индивидуальные технологические
возможности педагогической деятельности и требования предстоящей
профессиональной деятельности;
организационные, определяющие установление и удержание педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов.
3. Важнейшее условие формирования профессионально-
педагогической мобильности - организация педагогической практики
студентов, понимаемой как со-бытие преподавателя и студентов в
профессионально-педагогической деятельности.
4. Не отрицая подходы ряда ученых при определении критериев
сформированное ги профессионально-педагогической мобильносіи, мы
обосновываем критерии оценки уровней профессионально-педагогической
мобильности, исходя из ее структурных компонентов: успешности
адаптации, активности личности, креативности личности, готовности к
саморазвитию и выделяем их пассивный, активно-поисковый и активно-
деятельностпый уровни.
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами, включает в себя введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографический список и приложение.
class1 Теоретическое обоснование формирования профессионально-
педагогической мобильности у студентов class1
Профессионально-педагогическая мобильность как педагогическая категория
Изменения, происходящие в современном образовании, предъявляют все возрастающие требования к качеству подготовки специалистов. Одним из таких требований к личности и деятельности специалиста является мобильность. В исследованиях выделяется ряд факторов, влияющих на это требование: стремительность и инновациоиность жизни и деятельности; усиление зависимости карьеры личности от образования; увеличение скорости старения знаний; увеличение зависимости личного успеха в жизни от образования и профессии; постоянные изменения на рынке труда; динамика развития рынка профессий; постоянное изменение статуса многих профессий [44; 61; 128].
Чтобы жить и успешно функционировать в мобильном и динамичном обществе, чтобы иметь возможность самореализоваться, человек должен обладать системой социальных и нравственных ценностей, высокой психологической гибкостью, способностью осуществить выбор и творческие преобразования ситуации, другими словами - быть достаточно мобильным в различных социальных и профессиональных обстоятельствах. Иными словами, такой специалист должен быть конкурентоспособным. Успех трудовой карьеры человека зависит не только от высокого уровня его общей подготовки, но и профессиональной.
Как отмечает С.Г. Вершловский, «признаками времени стала повышенная профессиональная мобильность. Современному человеку приходится неоднократно менять сферу занятости и осваивать новые профессии» [32, с. 17].
В Концепции модернизации российского образования подчеркивается, что «...развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, развитым чувством ответственности за судьбу страны» [90, с. 263-282.].
Согласно Болонской декларации (1999), расширение мобильности студентов, преподавателей, исследователей и управленцев является одним из факторов, обеспечивающих переход европейских государств к единому государственному пространству. Возрастают требования к отечественному образованию в науке, среди которых главнейшим является качественная сторона формирования личности в направлении освоения разносторонних знаний, умений, технологий обучения и воспитания, составляющих содержание ее профессиональной подготовки.
Таким образом, подготовка специалистов, способных к профессиональной мобильности - одна из важнейших проблем современного профессионального образования России.
Проблема профессионально-педагогической мобильности (далее ППМ) специалистов носит комплексный, междисциплинарный характер и.-: находится на стыке изучения нескольких дисциплин, поэтому описание данной категории, прежде всего, нуждается в рассмотрении ее с точки зрения социологии, психологии, педагогики, что позволит выделить тот или иной аспект профессионально-педагогической мобильности специалиста и особенность его подготовки в современных условиях.
Наряду с этим, изучение профессионально-педагогической мобильности как категории, невозможно без рассмотрения основных ее составляющих: «мобильность», «профессиональная мобильность», «педагогическая мобильность», «профессионально-педагогическая мобильность».
Понятие «мобильность» для обозначения качеств личности, обеспечивающих быструю социальную и профессиональную адаптацию человека в обществе, было введено П.А. Сорокиным в 1927 году. Позднее изучение этого феномена получило развитие в трудах Э.Ф. Джексона, Г.Д. Крокета, П.М. Бола, О.Д. Данкена, Б. Шеффера и других. По П. Сорокину, мобильность - явление перемещения индивида внутри социального пространства [160].
В научной социологической, психолого-педагогической литературе мобильность определяется как способность личности (индивида, субъекта) быстро менять положение, двигаться, вникать в ситуацию, принимать решение под влиянием (воздействием) изменившихся условий жизнедеятельности. В этом определении заложено требование, предъявляемое современной цивилизацией к личности, а также характеристика стиля мышления людей, социальных и этнических групп.
В широком смысле под мобильностью (от лат. mobilis - подвижный, подвижной) понимают подвижность, готовность к быстрому передвижению, действию, выполнению заданий [22].
Современное понимание термина «мобильность» чаще всего используется в отечественных и зарубежных социологических исследованиях, посвященных проблемам социального неравенства, и означает процесс стратификационных перемещений индивидов в социуме (между различными уровнями социальной иерархии, определяемой обычно с точки зрения широких профессиональных или социальных классовых категорий) (Н.А. Аитов, Д. Бартоломью, П. Блау, Р. Бендикс, Э. Гидденс, Е.Д. Гражданпиков, СМ. Липсет, В.И. Лукин, М.Н. Руткевич, Н. Смелзер, И.В. Удалов, Б.Ц. Урланес, Ф.Р. Филиппов и другие).
Сущность и структура профессионально-педагогической мобильности будущего педагога
Целью данного параграфа является выявление сущности и структуры профессионально-педагогической мобильности. Рассмотрев изучаемый феномен как педагогическую категорию, мы определились с пониманием профессионально-педагогической мобильности как характеристики личности, проявляющейся в готовности к саморазвитию, самоконструированию и адаптации к изменяющимся условиям профессионально-педагогической среды в процессе профессиональной деятельности. Как видно, профессионально-педагогическая мобильность характеризуется готовностью к профессиональной деятельности. Поэтому считаем необходимым рассмотреть данную дефиницию.
Готовность подразумевает желание человека изменить свою жизнь и деятельность без чьего-либо вмешательства или давления.
В словарях «готовность» рассматривается как:
- состояние подготовленности к чему-либо[155];
- интегральное качество личности («готовность к самообразованию»), которое характеризуется наличием стремления постоянно расширять диапазон восприятия жизни с целью более глубокого ее понимания и способности к систематической учебной деятельности (умения свободно ориентироваться в различных источниках информации, критически анализировать их и самостоятельно находить ответы на все актуальные вопросы жизни) [159];
- склонный, расположенный что-либо сделать, находящийся в состоянии, близком к чему-либо[155];
- определенный уровень морфофункционального и психического развития [131].
Психологи К.К. Платонов, Л.А. Рудик, Д.Н. Узнадзе и другие готовность трактуют как концентрацию или мгновенную мобилизацию сил личности, направленную в нужные моменты на осуществление определенных действий [167]. При этом готовность сопровождается мотивацией, активностью на достижение результата.
Готовность к какой-либо деятельности в исследованиях М.А. Викулиной, М.И. Дьяченко, К.М. Дурай-Новиковой, В.Г. Крысько, A.M. Леонтьева, И.Е. Пискаревой, В.А. Сластенина, Б.Е. Фишман и другие рассматривается как состояние подготовленности к чему-либо, осознание человеком модели деятельности, определенный уровень знаний, умений, лежащих в основе той или иной деятельности, расположенность что-либо сделать.
Мы согласны с точкой зрения М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, которые рассматривают готовность в качестве избирающей прогнозирующей активности личности на стадии ее подготовки к деятельности. Это состояние охватывает момент определения цели на основе осознаваемых потребностей и мотивов, выработку личностью плана, установок, моделей предстоящих действий, а также осуществление предметных действий, отвечающих определенным средствам, способам деятельности. В структуру готовности к сложным видам деятельности М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович включают положительное отношение к деятельности; адекватные требования; профессиональные черты характера, способности, темперамент, мотивации; необходимые знания, умения, навыки; устойчивые профессионально важные особенности познавательных, эмоциональных и волевых процессов [54].
Анализ литературных источников показал, что в психолого-педагогической литературе готовность рассматривают с двух позиций: как психическое состояние, установку на активное действие (Е.С. Кузьмина, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе и др.); как личностное качество, психическое образование, обеспечивающее эффективность деятельности (М.И. Дьяченко, И.А. Зимняя, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий, В.А. Сластенин и др.).
Для нашего исследования интересна интерпретация понятия готовности М.А. Викулиной, которая понимает ее как «интегральное образование» и одной из составляющих его называет готовность к самообразованию [33].
Готовность к самообразованию понимается как состояние, характеризующееся единством положительного отношения субъекта к самообразовательной деятельности и практического овладения умениями этой деятельности, а так же овладение личностью всеми компонентами образовательной деятельности (мотивационным, процессуальным, организационным и т.д.) [52].
class2 Опыт и методика формирования профессионально-педагогической
мобильности у будущих педагогов class2
Диагностика уровня сформированности профессионально-педагогической мобильности студентов
Целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы. Данный аспект в экспериментальной части достигается через решение третьей и четвертой задачи настоящего исследования:
Выявить и экспериментально проверить этапы, способы, средства и педагогические условия, обеспечивающие формирование профессионально-педагогической мобильности у студентов педагогического вуза.
Разработать критерии, определить показатели и уровни сформированности профессионально-педагогической мобильности у студентов педагогического вуза.
Решение данных задач определяет следующего логику экспериментальной части:
во-первых, разработать критерии, определить показатели и уровни сформированности профессионально-педагогической мобильности;
во-вторых, реализовать этапы, способы, средства и педагогические условия формирования профессионально-педагогической мобильности у будущих педагогов;
в-третьих, обработать полученные данные с помощью методов математической статистики, проанализировать и интерпретировать их.
Организация экспериментальной работы по оценке влияния выделенных условий на эффективность реализации разработанной модели формирования профессионально-педагогической мобильности осуществлялась в несколько этапов. Первым шагом являлся констатирующий этап эксперимента, на котором происходило первоначальное оценивание уровня сформированности профессионально-педагогической мобильности в экспериментальных и контрольных группах, с использованием выделенных критериев и показателей. Далее осуществлялся формирующий этап эксперимента, в процессе которого была реализована модель процесса формирования профессионально-педагогической рефлексии через организацию комплекса педагогических условий. Следующим шагом экспериментальной работы был контрольный этап, где подводились итоги оценки полученных результатов, в соответствии с выделенными критериями и показателями в контрольных и экспериментальных группах, определялась эффективность модели формирования профессионально-педагогической мобильности и условий ее реализации.
Базой исследования являлся педагогический факультет ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П.Ершова».
Всего в рамках исследования приняло участие 170 студентов 3-5 курсов педагогического факультета.
Для проведения констатирующего эксперимента нами были выделены критерии и показатели сформированности данного качества. В соответствии с ними подобраны диагностические методики.
В психологии понятие «критерий» используется для оценки количественных и качественных изменений в развитии личности. В содержание понятия «критерий» мы вкладывали «признак, на основании которого осуществляется оценка, классификация или определение кого-либо или чего-либо» [46].
Т.М. Давыденко выделены требования, предъявляемые к критериям: однозначное понимание и толкование в рамках исследования; соответствие тому явлению, которое характеризуется; возможность отделить достаточный уровень от недостаточного; прогнозирование относительной устойчивости каждого уровня; незначительность изменения оценки во времени [48]. В тоже время критерии не должны носить узкоспециализированный характер, а соответствовать целостности и сложности изучаемого феномена.
Профессионально-педагогическая мобильность отличается дуальностью, то есть представляется как качество личности и как способность личности проявлять себя определенным образом в образовательной среде. Кроме того, данная категория является относительно узкой и поэтому может быть рассмотрена не только и не столько в контексте любой профессиональной деятельности или деятельности педагогической, сколько в профессионально-педагогической деятельности педагога. Поэтому качества профессионально-мобильного педагога преломляются в данном аспекте относительно его профессионально-педагогической деятельности и в ней же проявляются.
Как было отмечено, профессионально-педагогическая мобильность характеризуется способностью педагога успешно адаптироваться в изменяющихся условиях среды, активностью личности, проявлением творчества при решении педагогических задач, готовностью к саморазвитию, самоконструированию.
