Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические аспекты реализации студентами педагогического колледжа индивидуальных образовательных траекторий в системе непрерывной профессионально-педагогической подготовки 15
1.1. Педагогический колледж как звено непрерывного педагогического образования и его возможности в индивидуализации профессионально-педагогической подготовки 15
1.2. Теоретический анализ понятия «индивидуальная образовательная траектория» студента колледжа в системе непрерывной педагогической практики 36
1.3. Компетентностный подход как методологическая основа разработки индивидуальной образовательной траектории студента педагогического колледжа 55
Глава 2. Выбор и реализация индивидуальных образовательных траекторий студентами педагогического колледжа в условиях непрерывной педагогической практики 77
2.1. Концепция непрерывной педагогической практики в системе профессионально-педагогической подготовки «педколледж-педвуз» ... 77
2.2. Моделирование условий выбора и реализации индивидуальных образовательных траекторий студентами педколледжа в процессе педагогической практики 95
2.3. Педагогический мониторинг и анализ результатов эксперимента... 111
Заключение 133
Литература 137
Приложение 155
- Педагогический колледж как звено непрерывного педагогического образования и его возможности в индивидуализации профессионально-педагогической подготовки
- Теоретический анализ понятия «индивидуальная образовательная траектория» студента колледжа в системе непрерывной педагогической практики
- Концепция непрерывной педагогической практики в системе профессионально-педагогической подготовки «педколледж-педвуз»
Введение к работе
Актуальность исследования. В теории образования на современном этапе выделяется несколько взаимосвязанных направлений, среди которых особое значение имеют личностно ориентированное и непрерывное образование. Достаточно отметить, что в теории непрерывность образования рассматривается как создание условий для удовлетворения индивидуальных потребностей, способностей и интересов личности, включая способность улучшать экономические, социальные, политические и культурные условия собственной жизни и профессиональной деятельности. Подчеркивая аксиологичность непрерывного образования, следует отметить, что данный подход определяется в контексте индивидуального свободного выбора человеком своего жизненного пути; ценностной ориентацией свободного самоопределения личности и т.д. (А.П. Владиславлев, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, Н.К. Сергеев, Ф.Р. Филиппов и др.).
Образовательная деятельность при этом занимает одно из главных мест
и определяется как ведущее средство и условие личностного развития
специалиста. В свою очередь, такой подход предполагает многообразие
образовательных потребностей личности и, как следствие, - вариативность
способов и средств включения личности в образовательный процесс. Таким
образом, личностная ориентированность непрерывного образования может
быть рассмотрена как направленность на создание условий для актуализации
образовательных потребностей и смыслов личности в процессе ее
конструктивного саморазвития, самоопределения, самореализации и
самоактуализации (Е.П. Белозерцев, Н.М. Борытко,
В.В. Зайцев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, и др.).
В исследованиях проблем теории и методики профессионального образования, документах, определяющих основные направления развития российского и международного образования («Национальная Доктрина образования в Российской Федерации» (2000), Рекомендации о развитии
образования взрослых (ЮНЕСКО), Концепция непрерывного образования, Болонская декларация, Концепция модернизации российского образования на период до 2010г. и др.), непрерывность определяется в качестве ведущего принципа развития образования, одного из перспективных направлений повышения качества подготовки учителя (Г.А. Алферова, Е.П. Белозерцев, Н.Ф. Радионова, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.).
Реализация принципа непрерывности профессионально-
педагогического образования предполагает преемственность и целостность
образовательных уровней, содержания профессионального образования,
технологий профессиональной подготовки и др. В ряде исследований по этой
проблеме рассматриваются системы взаимодействия «средней школы и вуза»
(Г.Н. Александров, В.И. Брудный, Ю.А. Кустов,
В.Э. Тамарин и др.), «лицея и вуза» (О.И. Коломок и др.), «педагогического
колледжа и вуза» (В.В. Арнаутов, Л.В. Занина,
П.В. Кириллов и др.) и т.д.
Анализ диссертационных исследований показал, что
совершенствование среднего профессионально-педагогического образования в системе непрерывной профессионально-педагогической подготовки осуществляется по следующим направлениям:
теоретически обосновывается необходимость культурологического подхода к организации среднего профессионально-педагогического образования, определяются потенциальные возможности образовательного процесса в формировании педагогической культуры специалиста (Г.В. Звездунова, Т.Н. Крыгина, Л.П. Кугукина, М.Г. Рудь, и др.);
уточняется понимание сущности профессионально-педагогической направленности, профессионально-педагогической успешности, готовности будущего учителя к инновационной деятельности (И.Н. Алексеенко, Е.В. Ерофеева, Ф.В. Константинова, Е.В. Фирстова и др.);
определяются психолого-педагогические условия становления личностно-профессиональной индивидуальности будущего учителя (С.А. Гильманов, Н.М. Борисенко, В.В. Тартынских, A.M. Трещев, Ю.Г. Хлопков и др.);
на основе средового подхода разрабатываются разнообразные модели педагогического колледжа, определяются организационно-деятельностные условия, способствующие развитию педагогических колледжей (Л.Л. Редько, А.С. Росстальной, А.Г. Чухно, и др.);
определяются особенности профессионально-личностного развития будущего учителя в условиях УНПК, альтернативные возможности педагогического колледжа в формировании профессионально-педагогической направленности специалиста (В.В. Арнаутов, П.В. Кириллов, и др.);
определяются условия эффективного управления развитием колледжа, психолого-педагогической компетентности преподавателей и т.д. (Н.Л. Гунявина, С.А. Гапоненко, Е.Р. Гавриленко, А.П. Крючатов, П.И. Пискунов, Н.М. Стороженко, и др.).
Вместе с тем, проведенный анализ диссертационных исследований показывает, что в теории непрерывности профессионально-педагогической подготовки специалиста в современных условиях, направленных на решение проблемы индивидуализации подготовки, отсутствуют исследования, посвященные индивидуальной образовательной траектории студента педагогического колледжа.
Вместе с тем, если рассматривать проблему практической ориентированности среднего профессионального образования с позиции непрерывности, то в контексте ее личностной направленности следует акцентировать внимание не на освоении конкретных методик и педагогических технологий, а на создании условий для выбора и реализации индивидуальной образовательной траектории, поскольку развитие среднего,
как и высшего, профессионального образования в современных условиях предполагает:
обеспечение студентам широкой свободы выбора в обучении, реализацию каждым из них индивидуальных притязаний и способностей (Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко, и др.);
преобразование содержания среднего профессионально-педагогического образования в направлении усиления его контекстности, включая возможности педагогической практики студентов (А.Г. Ковалева, П.Е. Решетников и др.).
Определяя индивидуальную образовательную траекторию студента как
условие его успешного профессионального становления в непрерывной
профессионально-педагогической подготовке, в своем исследовании мы
обращаемся к теоретическим исследованиям, направленным на
совершенствование педагогической практики
(О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская Т.Ф. Белоусова, Т.В. Лаврикова, Л.В. Сабанова, Е.Н. Сорочинская, Е.А. Соболева, Т.Д. Речкина и др.). Вместе с тем, следует отметить, что в данных исследованиях отсутствует взгляд на особенности организации педагогической практики студентов среднего профессионально-педагогического образования в условиях непрерывной профессионально-педагогической подготовки, с одной стороны, а с другой -на необходимость создания условий для выбора и реализации ими индивидуальных образовательных траекторий. Следует особо подчеркнуть, что речь идет о педагогической практике (помимо учебной, квалификационной и др.) в педагогическом колледже как звене непрерывного образования.
Анализ опыта реализации принципа непрерывности в профессионально-педагогическом образовании позволил выделить ряд противоречий, к числу которых относятся:
практическая ориентированность среднего профессионально-педагогического образования, теоретическая направленность высшего профессионального образования и необходимость единства в подходе к характеристикам специалиста в системе непрерывной профессиональной подготовки;
необходимость индивидуализации непрерывной профессионально-педагогической подготовки в системе «педколледж - педвуз» и отсутствие в педагогическом колледже условий выбора и реализации индивидуальных образовательных траекторий студентами в процессе педагогической практики;
профессиональная компетентность как интегральная характеристика личности современного учителя и недостаточность условий для освоения профессиональных компетенций в процессе педагогической практики и др.
Теоретический анализ и анализ практического решения проблем в системе среднего профессионально-педагогического образования с учетом выделенных противоречий послужил основанием для выбора темы диссертационного исследования «Реализация индивидуальных образовательных траекторий студентами педагогического колледжа в процессе педагогической практики».
Объект: непрерывная педагогическая практика в условиях комплекса «педколледж-педвуз».
Предмет: условия выбора и реализации студентами колледжа индивидуальных образовательных траекторий.
Цель: научно-теоретическое обоснование и апробация модели педагогической практики в колледже, обеспечивающей условия реализации студентами индивидуальных образовательных траекторий.
Задачи:
Изучение возможностей педагогического колледжа в индивидуализации непрерывной профессионально-педагогической подготовки в системе «педколледж - педвуз».
Научно-теоретическое обоснование сущности, структуры и технологии выбора и реализации студентами педагогического колледжа индивидуальных образовательных траекторий.
Исследование особенностей организации педагогической практики в колледже в условиях непрерывной профессионально-педагогической подготовки.
Обоснование педагогических условий выбора и реализации студентами колледжа индивидуальных образовательных траекторий в процессе педагогической практики.
В своем исследовании мы исходили из гипотезы, что педагогическая практика в системе непрерывной профессионально педагогической подготовки «педколледж — педвуз» способствует успешному профессиональному становлению будущего учителя, если:
индивидуализация непрерывной педагогической практики рассматривается как процесс выбора и реализации студентами колледжа индивидуальных образовательных траекторий;
непрерывная педагогическая практика рассматривается на основе принципа целостности, обеспечивающего единство теоретического и практического подходов, как условие углубления теоретической направленности образовательного процесса педагогического колледжа;
на всех этапах профессиональной подготовки в процессе педагогической практики создаются условия для свободного выбора и реализации студентами индивидуальных образовательных траекторий;
осуществляется диагностика успешности профессионального становления студента в процессе педагогической практики через систему профессиональных компетенций.
Методологической основой исследования являются: идеи гуманизации образования, ориентированные на свободное развитие личности; принципы целостности, непрерывности и преемственности развития, альтернативности выбора, диалога; культурологический, аксиологический, компетентностный, акмеологический и личностный подходы к решению проблемы конструирования педагогического процесса; концепции квалиметрического подхода к измерению педагогических показателей.
Теоретическую основу исследования составляют: положения
концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская,
СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко и др.); концепция
профессиональной культуры учителя (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев,
В.А. Сластенин, A.M. Трещев и др.); концепция непрерывной
профессионально-педагогической подготовки (Г.А. Алферова,
Е.В. Бондаревская, А.А. Греков, Л.В. Занина, Н.К. Сергеев,
А.П. Тряпицина, Н.Ф. Радионова и др.); концептуальные подходы к
сущности среднего профессионального педагогического образования
(В.В. Арнаутов, П.В. Кириллов, А.П. Крючатов, А.Л. Смяцких и др.);
исследования педагогической диагностики (В.М. Антипова, А.И. Кочетов,
Е.А. Михайлычев и др.); акмеологические закономерности профессионально-
личностного развития педагога (О.С. Анисимов,
Н.Ф. Вишнякова, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.), компетентностный подход в подготовке специалиста (В.А. Адольф, В.И. Байденко, В.Г. Горб, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Г.К. Селевко и др.), совершенствование педагогической практики (О.А. Абдуллина, Т.Ф. Белоусова, Е.В. Бондаревская, Т.В. Лаврикова, Л.В. Сабанова, Е.Н. Сорочинская, Е.А. Соболева, Т.Д. Речкина и др.); особенности выбора и реализации индивидуальной образовательной траектории (маршрута) (СИ. Гессен, И.С. Батракова, Л.В. Занина, Н.В. Кузьмина, Т.Ю. Ломакина, Н.А. Морева, Н.В. Рыбалкина, А.В. Хуторской и др.) и т.д.
Методы исследования: анализ научно-педагогической литературы, сравнительный анализ теоретических и практических подходов к профессионально-педагогическому образованию; анализ педагогической практики; изучение и обобщение педагогического опыта, диагностические методы (анкетирование, беседы, тестирование и др.); опытно-экспериментальная работа, анализ продуктов творческой педагогической деятельности студентов (письменные работы, педагогические дневники, самоотчеты и др.); монографическое изучение отдельных студентов; методы статистической обработки результатов.
База исследования: Константиновский педагогический колледж. Исследованием были охвачены студенты и преподаватели педагогического колледжа, учителя базовых школ.
Этапы исследования.
На первом этапе (1999-2000гг.) — обоснование проблемы и изучение уровня ее разработанности в теории и состояния дел в практике педагогического образования. Основными методами на этом этапе были: изучение и теоретический анализ литературы, нормативно-правовых
документов, методы наблюдения, анкетирование, опрос и т.д. Определение проблемы исследования, обоснование цели, задач, рабочей гипотезы.
На втором этапе (2001-2003 гг.) - конструирование процесса профессионального становления студентов в системе непрерывной профессионально-педагогической подготовки, разработка концепции и модели непрерывной педагогической практики. Проведение опытно-экспериментальной работы, обеспечивающей условия выбора и реализации индивидуальной образовательной траектории студентами педагогического колледжа в процессе педагогической практики.
На третьем этапе (2004г.) - анализ опытно-экспериментальных данных, систематизация и обобщение полученных результатов, оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе научно-теоретического анализа особенностей непрерывной профессионально-педагогической подготовки дано определение «индивидуальная образовательная траектория» студента педагогического колледжа; обоснованы условия выбора и реализации студентами индивидуальных образовательных траекторий в процессе педагогической практики; определены критерии и показатели успешности профессионального становления студентов в процессе выбора и реализации ими индивидуальных образовательных траекторий в ходе педагогической практики.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны и экспериментально апробированы концепция и модель педагогической практики на основе свободного выбора и реализации студентами педагогического колледжа индивидуальных образовательных траекторий, определена диагностика успешности профессионального
становления студентов в процессе педагогической практики. Использованные в ходе педагогической практики методические рекомендации могут быть применены в системе непрерывной профессионально-педагогической подготовки педагогов различных специальностей.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается тем, что на всех этапах использовались теоретические и эмпирические методы познания, репрезентативность исследовательской выборки, включившей участие в исследовании на разных этапах - преподавателей и студентов педагогического колледжа, учителей базовых школ. Основные положения исследования и его практические результаты обсуждались в широкой аудитории участников образовательного процесса в системе «педколледж — педвуз», использовались методы квалиметрии.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Индивидуализация профессионально-педагогической подготовки определяется феноменом непрерывного образования и на этапе профессионального обучения актуализирует значимость самореализации будущего учителя в его собственной профессиональной деятельности. Индивидуальная образовательная траектория — неповторимая последовательность движения студента в направлении профессионально-личностного развития в условиях педагогической практики через освоение профессиональных компетенций. В структуре индивидуальной образовательной траектории выделяются инвариантный и вариативный компоненты, обеспечивающие будущему учителю возможность выбора способов и средств профессионально-личностного саморазвития.
Модель индивидуальной образовательной траектории студента колледжа в процессе педагогической практики включает структурные компоненты: определение собственной иерархии профессиональных компетенций; диагностика и самодиагностика профессиональной и личностной готовности студента; проектирование студентом собственной образовательной и профессиональной деятельности; защита индивидуальных профессиональных проектов и их реализация; демонстрация профессиональных и личностных достижений; рефлексивная оценка результатов практики в процессе их коллективного обсуждения.
Условиями выбора и реализации индивидуальных образовательных траекторий студентами педагогического колледжа в процессе непрерывной педагогической практики являются: индивидуализация обучения с ориентацией на успешное профессиональное становление специалиста; интеграция теоретического обучения и собственной профессиональной деятельности студентов; рефлексия; стимулирование познавательной активности; определение профессиональных компетенций и диагностика уровня их освоения студентами; научно-методическое обеспечение и психолого-педагогическое сопровождение студентов.
Апробация результатов исследования осуществлялась в рамках научных исследований по проекту «Научно-теоретические основы и методические условия моделирования системы управления качеством непрерывного профессионального педагогического образования», получившего поддержку Российского гуманитарного научного фонда (проект № 03-06-00109а). Материалы исследования обсуждались на совещаниях в Министерстве общего и профессионального образования Ростовской области, на заседаниях Ассоциации «Педагогическое образование» по вопросам непрерывного профессионально-педагогического образования в Ростовской области, на научно-практических конференциях разного уровня в
течение ряда лет, в организации деятельности педагогического колледжа (1999-2004гг.).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Педагогический колледж как звено непрерывного педагогического образования и его возможности в индивидуализации профессионально-педагогической подготовки
Социально-экономические преобразования современного общества кардинально изменили ситуацию в системе среднего и высшего педагогического образования. В этих условиях наиболее благоприятные предпосылки для подготовки учителя создает система непрерывного педагогического образования [132, 135 и др.], сквозной идеей которого является становление готовности педагога к непрерывному профессионально-педагогическому самосовершенствованию.
Идея непрерывности образования с самого начала развивалась в двух направлениях - как педагогическая концепция, парадигма и как феномен практики. До настоящего времени нет единства во взглядах на время рождения этой идеи. В литературе выделяют три точки зрения.
Первая принадлежит сторонникам «древнего» происхождения идеи непрерывного образования [76, 199, 149 и др.], которые считают, что она существует столько же, сколько и человеческое общество. Сторонники второй точки зрения связывают появление этой идеи с современной эпохой, характеризующейся активными процессами развития в духовной, социальной, производственной и научно-технической сферах [12, 47 и др.]. Третья точка зрения сводится к тому, что идея непрерывного образования имеет древнее происхождение, появилась давно, а сам феномен - недавно [77, 164 и др.].
Концепция непрерывного образования прошла в своем становлении несколько этапов. Первоначально она идентифицировалась с послешкольным обучением взрослых, трактовавшимся главным образом с позиции компенсаторного обучения, способствующего ликвидации пробелов в образовании (А.Гартунг, Дж.Кидд и др.).
Активные и существенные изменения в области производства, общественной жизни потребовали другого подхода к проблеме подготовки кадров, предполагающего усиление функции образования, дающей человеку возможность приспосабливаться к жизни в современном обществе (П.Лангранд, Э.Фор, П.Шукл, Б.Суходольский и др.).
В настоящее время на первый план выходит развивающая функция. Главным смыслом непрерывного образования становится создание условий для постоянного развития каждого человека на протяжении жизни, преодоления функциональной неграмотности, интеллектуализацию труда, внедрение информационных и аналитических технологий, преодоление отставания компетентности человека от быстрого роста технологий и баз знаний, информационных ресурсов [40, 165 и др.]. Отличие данного подхода от традиционного заключается в том, что образование, полученное «раз и навсегда», теряет свой смысл, так как является не самоцелью, а лишь средством дальнейшего, продолжающегося в течение всей жизни образования.
Ряд исследователей указывает, что ведущими ценностями образования в современных условиях выступают не столько полученные знания, сколько формирование способности к саморазвитию, самосовершенствованию, самоорганизации своей деятельности [6, 108, 164 и др.]. При этом учитывается специфика педагогической деятельности, которая выступает как своеобразная «метадеятельность» - деятельность по организации деятельностей других[112, 166 и др.]. Это значит, что сама готовность к этой «метадеятельности» должна учитывать динамичность, постоянно меняющийся характер и условия протекания других деятельностей. С учетом ориентации на эту изменчивость процесс обучения, самовоспитания и
самообразования становится принципиально творческим по характеру и приобретает «вынужденную» непрерывность, заключающуюся в каждодневной самоподготовке и саморазвитии личности учителя.
На современном этапе теоретическими основаниями сущности непрерывной педагогической подготовки являются:
-непрерывность как проявление современного образа жизни (А.Н. Владиславлев, Л.Н. Коган, Ф.Р. Филиппов.);
-непрерывность как фактор гармонизации свойств личности, достижение нового уровня профессиональной подготовки, мировоззренческой позиции и как результат нового качества отношения к миру и с миром (Л.И.Анциферова, Е.И.Степанов, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская и др.);
-непрерывность как условие эффективности педагогической деятельности (В.А.Жалин, В.Г.Онушкин, В.Н.Гурченко и др.).
Следует отметить, что в современной науке существует несколько подходов к трактовке непрерывного образования. Анализ теоретических исследований сущности непрерывного образования позволяет обобщить эти подходы следующим образом:
-непрерывное образование есть сущность современного образования, которое противопоставлено традиционно существующим концепциям (Л.В.Горохов, Г.И.Зинченко, Л.А.Коханова, В.С.Леднев, Н.Б.Рухадзе и др.);
-непрерывное образование есть система образовательных учреждений. В этом случае непрерывное образование выступает как организационный принцип образования, обеспечивающий возможность использования каждым человеком на протяжении всей его жизни различных образовательных учреждений и позволяющий ему рационально сочетать образование с самообразованием (А.В.Даринский, Е.В.Дубровина, А.Л.Загорский, В.Г.Онушкин, Т.А.Кузнецова, Т.В.Меркулова);
Теоретический анализ понятия «индивидуальная образовательная траектория» студента колледжа в системе непрерывной педагогической практики
Определение целью профессионально-педагогической подготовки становление индивидуальности специалиста ставит задачу изменения позиции студента, которые основываются на результате становления личного жизненного проекта. Это определяется категорией «индивидуальная профессионально-образовательная траектория», выбор и реализация которой на основе профессионально-социальной мобильности специалиста удовлетворяет его потребности в образовании, в получении квалификации в избранной области, в интеллектуальном, физическом, нравственном развитии с учетом сформированности самооценки собственных возможностей (Н.А.Морева).
Обратимся к понятию «становление» в толковом словаре. «Становление -возникновение чего-нибудь в процессе развития»1. Профессиональное становление осуществляется в ходе образовательного процесса, в ходе которого будущий специалист получает определенные знания, умения, навыки, осваивает профессиональные компетенции, развивает способности, определяет ценности собственного профессионально-личностного развития и т.д. В самом общем виде процесс профессионального становления может быть представлен как жизненное пространство, в котором личность строит, приобретает определенную «траекторию своего движения» сообразно ориентирам: ценностям внешнего мира и самопознания, самооценки и саморазвития. Выбор жизненной цели, планов, перспектив человек осуществляет на основе познания обстоятельств и самого себя, обращаясь в прошлое, живет в настоящем, ориентируясь на будущее (А.В.Кирьякова). Этот процесс - не одномоментное обретение качества — он растянут во времени, имеет свои этапы, последовательно соотносимые с возрастным и профессиональным развитием человека, формированием его личностных свойств и профессиональных качеств.
Региональное образовательное пространство «педколледж - педвуз» призвано создать условия для реализации индивидуальной траектории движения студента в пространстве профессионального становления от уровня к уровню. В нем индивидуализация подготовки связана, прежде всего, с проектированием системы индивидуальных образовательных траекторий в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста. Приступая к детальному рассмотрению организации деятельности педагогического колледжа и педагогического университета в создании условий для выбора и реализации индивидуальной образовательной траектории студентом, нам следует определиться в использовании и толковании самого понятия «индивидуальная образовательная траектория».
Анализ современных исследований в профессиональном образовании вызвал необходимость рассмотрения и уточнения понятия «индивидуальная образовательная траектория». Установлено, что идея индивидуальной образовательной траектории не имеет однозначной трактовки. В одних случаях речь идет об «образовательном маршруте» (И.С. Батракова, Н.В. Кузьмина, М.Г. Остренко, А.П. Тряпицина, и др.), другие используют термин «индивидуальная образовательная траектория» (С.И.Гессен, Л.В. Занина, Н.А. Морева, Н.В. Рыбалкина, и др.). Следует обратить внимание на то, что в различных исследованиях понятие «индивидуальная образовательная траектория» соотносится с разной по времени продолжительностью и с разной по целям и содержанию деятельностью студентов. В одном случае, речь идет об индивидуальной образовательной траектории как «образовании в течение всей жизни», которое определяется социальными условиями, жизненными перспективами человека, и т.д. В другом случае, индивидуальная образовательная траектория рассматривается как этап профессионального становления специалиста, в частности в системе непрерывного образования «педколледж - педвуз». В этом случае специфика индивидуальной образовательной траектории определяется конкретными особенностями непрерывной профессионально-педагогической подготовки. Понятно, что непрерывное педагогическое образование нельзя свести к постепенному превращению среднего образования в высшее. Предполагается, что практически все выпускники педагогических колледжей и педучилищ в той или иной форме будут проходить через систему высшего педагогического образования, но в разные моменты своей жизни. Это может происходить в новых, более разнообразных формах, с целями, путями доступа и продолжительностью курсов, которые станут более разнообразными и индивидуальными. В третьем, индивидуальная образовательная траектория конкретизируется особенностями вида деятельности, в частности, в нашем диссертационном исследовании - педагогической практикой в системе непрерывной профессионально-педагогической подготовки.
Концепция непрерывной педагогической практики в системе профессионально-педагогической подготовки «педколледж-педвуз»
Современная социально-экономическая ситуация ставит перед профессионалом проблему необходимости (и как следствие - готовности) к перестройке и переосмыслению личностно-профессионального опыта. В этих условиях к ведущим ценностям, помимо полученных знаний, относится формирование способности к саморазвитию, самосовершенствованию, самоорганизации специалистом собственной деятельности [7, 107 и др.]. Такой методологический подход предполагает изучение механизмов саморазвития будущего педагога и моделирование на их основе содержания профессиональной подготовки учителя. В связи с этим перед образовательными учреждениями стоят задачи ориентации будущего специалиста на достижение вершин профессионализма, самореализацию и самосовершенствование, создания условий для становления его профессиональной компетентности.
Таким образом, переход к непрерывному педагогическому образованию является условием, обеспечивающим личностную ориентированность педагогической подготовки, которая рассматривается на основе свободы выбора студентом содержания профессиональной подготовки, дополнительных образовательных услуг, темпа достижения соответствующего образовательного уровня и т. д. [164, 166 и др.].
Разработка общей технологии создания условий для выбора и реализации индивидуальной профессионально-образовательной траектории в системе непрерывного профессионально-педагогического образования в педагогическом колледже представляется актуальной, поскольку в системе непрерывного профессионального педагогического образования самоопределение и становление будущего педагога начинается именно на этом образовательном уровне. Здесь проявляется и формируется творческая индивидуальность будущего педагога, выстраивается перспектива профессионального роста. Выбор и успешная реализация индивидуальной образовательной траектории будущего учителя возможны лишь при условии динамичного роста ключевых, базовых и специальных компетенций в процессе профессиональной подготовки, в частности в процессе педагогической практики.
Успешное самоутверждение и полноценная самореализация учителя в профессиональной деятельности обусловлены тем, что будущий педагог на этапе профессионального обучения сориентирован в поисках собственного пути профессионального становления. Процесс индивидуализированной профессионально-педагогической подготовки имеет свои специфические особенности, основными субъектами взаимодействия являются «учитель — студент-ученик». В ходе педагогической практики студенту необходимо оптимально включиться в реальную систему отношений учителя с детьми, «примерить на себя» различные приемы взаимодействия, определить свое отношение к ним, приобрести субъектный опыт решения педагогических проблем и т.д.
Разрешение сложившейся ситуации может быть найдено на основе акмеологического подхода к профессиональной подготовке специалистов, который ориентирован на прогноз качественного результата в подготовке специалиста образования, на анализ продуктивности современного опыта подготовки специалиста и выделение в нем перспективных идей. Наряду с этим, он предполагает проектирование продуктивных моделей профессиональной деятельности, определяющих стратегии развития профессиональных качеств личности и продуктивность деятельности будущего учителя [55, 56, 107 и др.].
