Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы выбора студентами колледжа индивидуальной образовательной траектории в системе непрерывного многоуровневого образования 14
1.1 Состояние подготовки специалистов в системе непрерывного многоуровневого образования в контексте выбора студентами индивидуальной образовательной траектории 1.2 Проблема выбора студентами индивидуальной образовательной траектории в системе непрерывного многоуровневого образования 35
1.3 Обоснование педагогических условий выбора студентами колледжа индивидуальной образовательной траектории 61
Выводы по главе 1 90
Глава 2. Педагогические условия выбора студентами колледжа индивидуальной образовательной траектории в системе непрерывного многоуровневого образования 94
2.1 Реализация в колледже образовательных программ разного уровня и направленности 96
2.2 Обеспечение интегративной направленности воспитательно-образовательного процесса колледжа на взаимодействие с вузами 118
2.3 Педагогическая поддержка выбора студентами колледжа индивидуальной образовательной траектории 137
Выводы по главе 2 153
Заключение 157
Библиографический список 160
Приложения 183
- Состояние подготовки специалистов в системе непрерывного многоуровневого образования в контексте выбора студентами индивидуальной образовательной траектории
- Проблема выбора студентами индивидуальной образовательной траектории в системе непрерывного многоуровневого образования
- Реализация в колледже образовательных программ разного уровня и направленности
Введение к работе
Важнейшим фактором устойчивого экономического роста и обеспечения конкурентоспособности страны, повышения благосостояния ее населения является человеческий потенциал, во многом определяющийся образованием. В программных документах «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы», «Стратегия Российской Федерации в области развития науки и инноваций на период до 2010 года» основными причинами обновления образования выступают, с одной стороны, запросы экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федерального и регионального рынков труда, а также перспективные потребности их развития, с другой - необходимость создания условий для непрерывного образования граждан в течение всей жизни и обеспечения каждому человеку возможности формирования и реализации индивидуальной образовательной траектории сообразно собственным потребностям и жизненным планам. Решение стратегической задачи совершенствования образования предполагает изменение его содержания и структуры, переход на многоуровневую систему, сбалансированное развитие всех уровней. Предоставляя личности свободу выбора содержания и уровня образования, обеспечивая вариативность и гибкость образовательных программ, многоуровневость обучения дает возможность человеку найти наиболее приемлемый по продолжительности и по конечному результату путь получения той или иной профессии и квалификации.
Анализ педагогической литературы и образовательной практики показал, что проблема полноценной реализации учащимися их индивидуальных склонностей и потребностей, социального, в том числе профессионального, самоопределения особенно актуальна в условиях малого города. Для молодежи малых промышленных городов проблемы занятости и выбора жизненной и профессиональной карьеры еще более обостряются из-за недостатка там учреждений профессионального образования. Наличие специфических
условий в конкретных регионах требует самостоятельных исследований, которые могли бы отразить общее и особенное во взаимодействии новых по форме, структуре и содержанию учреждений образования с экономическими субъектами, социальными заказчиками, инфраструктурой региона и вузами. Сложившаяся в течение десятилетий отечественная система технического образования в настоящее время оказалась не в состоянии удовлетворить в полной мере возрастающие потребности личности и многоаспектные запросы развития общества. Наметились противоречия:
между потребностью личности в выборе индивидуальной образовательной траектории с ориентацией на свои возможности, потребности и доминантные способности и недостаточной разработанностью условий реализации этого процесса в учреждениях профессионального образования;
между исторически сложившимся ограниченным числом вариантов получения образования, реализуемых в традиционных образовательных учреждениях, и необходимостью построения системы непрерывного образования, обеспечивающей подготовку конкурентоспособных специалистов с учетом мотивов, интересов и ценностных установок обучающейся молодежи и в соответствии с потребностями региона.
Поиск путей разрешения этих противоречий определил проблему исследования. Источниковедческой базой нашего исследования служат фундаментальные работы российских ученых по проблемам непрерывного образования С. Я. Батышева, В. П. Беспалько, А. В. Владиславлева, Б. С. Гершун-ского, Н. Э. Касаткиной, В. С. Леднева, А. Н. Лейбовича, Г. В. Мухаметзяно-вой, А. М. Новикова, Т. М. Чурековои и др.; исследования взаимодействия разноуровневых учреждений в системе непрерывного образования В. Н. Бобрикова, М. Ю. Бокарева, Г. Д. Бухаровой, Т. Ю. Ломакиной, А. А. Мерка и др.; теоретические положения гуманистической педагогики и личностно-ори-ентированного образования Л. И. Божович, Е. В. Бондаревской, С. В. Куль-невич, С. И. Осиповой, М. Г. Рогова, В. В. Серикова, Р. А. Тангалычева, А. Г. Чухно, В. В. Шоган, И. С. Якиманской и др.
Важными с позиции исследования являются теории целостности образовательного процесса (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.), индивидуализации и дифференциации обучения (Ю.К. Бабанский, А. А. Вербицкий, А. А. Кирсанов, И. Э. Унт и др.), деятельностная теория обучения (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.).
При изучении проблемы формирования субъектной активности студентов мы опирались на работы ведущих ученых, таких как: К. А. Абульханова-Славская, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. В. Мудрик, В. И. Слободчиков, Т. И. Шамова, М. И. Шилова и др. Представляли интерес работы по самоопределению личности (И. В. Дубровина, Э. Ф. Зеер, Р. П. Жданов, Н. Э. Касаткина, Е. А. Климов, Н. С. Пряжников, В. Ф. Сафин, И. П. Смирнов, Е. В. Тка-ченко, С. Н. Чистякова и др.), подготовке молодежи к сознательному выбору профессии в условиях непрерывного образования (Ю. А. Захаров, Н. Б. Лаврентьева, Б. П. Невзоров, С. И. Осипова, Т. М. Чурекова, И. И. Юматова и др.). Особое внимание уделялось вопросам проектирования образовательных маршрутов и программ (А. Б. Воронцов, Н. В. Рыбалкина, А. Н. Тубельский, А. В. Хуторской и др.) и педагогической поддержки в современной образовательной практике (О. С. Газман, М. И. Губанова, Н. Б. Крылова, Н. Н. Михайлова, Т. А. Строкова, С. М. Юсфин и др.).
Проведенные теоретические исследования показывают сложность проблемы. Имеются научные работы, рассматривающие вопросы проектирования образовательных маршрутов в рамках профильной подготовки учащихся общеобразовательной школы и дистанционного образования. Вместе с тем, публикации, посвященные формированию индивидуальной образовательной траектории в профессиональном образовании, практически отсутствуют.
Объективная необходимость решения обозначенной проблемы, недостаточная теоретическая и практическая ее разработанность, возрастающая актуальность определили тему исследования: «Выбор студентами колледжа индивидуальной образовательной траектории в системе непрерывного многоуровневого образования».
* Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-эксперимента-
льным путем проверить педагогические условия выбора студентами колледжа индивидуальной образовательной траектории в системе непрерывного многоуровневого образования.
Объект исследования: воспитательно-образовательный процесс колледжа в системе многоуровневого образования в контексте выбора студентами индивидуальной образовательной траектории.
Предмет исследования: педагогические условия выбора студентами
і,
колледжа индивидуальной образовательной траектории в системе непрерывного многоуровневого образования.
Гипотеза исследования: выбор студентами индивидуальной образовательной траектории в системе непрерывного многоуровневого образования будет результативнее, если:
разработаны и реализуются в воспитательно-образовательном процессе колледжа образовательные программы разного уровня и направленности;
обеспечена интегративная направленность воспитательно-образовательного процесса колледжа на взаимодействие с вузами;
- осуществляется педагогическая поддержка выбора студентов.
Задачи исследования:
Охарактеризовать состояние подготовки специалистов в системе непрерывного многоуровневого образования в контексте выбора студентами индивидуальной образовательной траектории.
Уточнить содержание понятия «индивидуальная образовательная траектория», выявить сущность проблемы выбора студентами индивидуальной образовательной траектории в системе непрерывного многоуровневого образования.
Выявить и обосновать педагогические условия выбора студентами колледжа индивидуальной образовательной траектории.
Экспериментально проверить педагогические условия выбора студентами колледжа индивидуальной образовательной траектории.
і 5. Разработать научно-методические рекомендации по выбору инди-
видуальной образовательной траектории студентами колледжа в системе не-
j прерывного многоуровневого образования.
Методологическая основа исследования базируется на философском понимании сущности человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности; теориях личностно-ориентированного и деятельностного подходов; психолого-педагогических подходах к пониманию категории «индивидуальная образовательная траектория» и сущности выбора; системном подходе к изучению предмета исследования и решению поставленных задач. Исследование опиралось на идеи непрерывности и многоуровневости в образовании, принципы целостности воспитательно-образовательного процесса, интеграции, преемственности и завершенности; идеи гуманизации образования, индивидуализации и дифференциации обучения; работы отечественных ученых в области педагогической поддержки учащихся в образовании.
Для решения поставленных в исследовании задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы теоретические методы: изучение и анализ педагогической, психологической, управленческой и социологической литературы по проблеме исследования, изучение нормативных документов, обобщение педагогического опыта; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, тестирование, сбор статистического материала; математические методы: анализ и обработка полученной информации, ранжирование. Основным методом исследования стала многолетняя опытно-экспериментальная работа.
База исследования: ФГОУ СПО «Красноярский промышленный колледж» Росатома (КПК), ГОУ ВПО «Государственный университет цветных металлов и золота» (ГУЦМиЗ), ФГУП «Горно-химический комбинат» (ГХК) ЗАТО Железногорск. На различных этапах в опытно-экспериментальной работе принимали участие свыше 1000 человек, среди которых студенты и преподаватели колледжа и университета, специалисты комбината, родители.
Исследование проводилось с 1995 по 2005 гг. и включало три этапа.
Первый этап - поисково-теоретический (1995 - 1998): были проанализированы нормативно-правовые, философские, социологические и педагогические источники с целью определения общей концепции исследования, изучены направления и особенности организации и функционирования системы непрерывного образования на современном этапе, пути интеграции среднего и высшего профессионального образования, преемственность образовательной деятельности в системе «колледж - вуз», возможности выбора студентами индивидуальной образовательной траектории. В этот период уточнялась исходная гипотеза, определялась и обосновывалась стратегия исследования, его цели и задачи. Проводилась работа по экспериментальной разработке сквозного учебного плана «колледж - вуз» и утверждение его в Министерстве образования России.
Второй этап - опытно-экспериментальный (1998 - 2003): разрабатывалась схема взаимодействия колледжа с вузом, система организационно-педагогических условий подготовки специалистов в процессе многоуровневого образования с учетом специфики рынка образовательных услуг малого города. Прорабатывались варианты взаимодействия на договорной основе с производством и высшей школой по подготовке специалистов по схеме «колледж - вуз - производство», формировалась индивидуальная программа подготовки выпускников колледжа к обучению в вузе. На этом этапе был внедрен интегрированный (сквозной) учебный план, расширялись границы эксперимента: разрабатывались схемы реализации среднего профессионального образования (СПО), завершался педагогический эксперимент в системе «колледж - вуз», выявлялись условия, способствующие выбору студентами индивидуальной образовательной траектории.
Третий этап - обобщающий (2003 - 2005): обрабатывались, анализировались и систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы, теоретически обосновывались основные выводы, оформлялся текст диссертации, публиковались материалы исследования в виде научных статей.
», Научная новизна исследования заключается в том, что:
выявлена тенденция формирования многофункциональных, многопрофильных, многоуровневых образовательных учреждений и комплексов в профессиональном образовании России, что создает образовательное многообразие, в рамках которого перед студентами стоит проблема выбора индивидуальной образовательной траектории;
определено рабочее понятие «индивидуальная образовательная траектория» студента колледжа в системе непрерывного многоуровневого образования как процесс и результат индивидуального выбора студентом содержания, уровня и пути получения профессионального образования, удовлетворяющего его личностным потребностям и жизненным планам. А также:
выявлена сущность выбора студентом индивидуальной образовательной траектории как акта принятия им решения в результате осознания собственных убеждений, мотивов и ценностей и потребностей рынка трудфаскрыто содержание выбора индивидуальной образовательной траектории, определяемое избирательной активностью студента к методам обучения, формам учебных занятий и контроля результатов; к уровням профессионального образования;
разработано предметное поле выбора студентом индивидуальной образовательной траектории, включающее варианты образовательных программ, форм самостоятельной познавательной деятельности и контроля результатов, уровни и пути получения образования;
- теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагоги
ческие условия выбора студентами колледжа индивидуальной образователь
ной траектории в системе непрерывного многоуровневого образования,
включающие многообразие в воспитательно-образовательном процессе кол
леджа образовательных программ разного уровня и направленности, ориен
тацию деятельности колледжа на взаимодействие с высшей школой, педаго
гическую поддержку выбора студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявленные и научно обоснованные педагогические условия выбора студентами колледжа индивидуальной образовательной траектории в системе непрерывного многоуровневого образования обогащают теорию профессионального образования в части индивидуализации и личностной направленности воспитательно-образовательного процесса.
Практическая значимость исследования состоит в реализации выявленных педагогических условий, обеспечивающих студенту выбор индивидуальной образовательной траектории в условиях многоуровневого образования с использованием возможностей СПО повышенного уровня; непрерывного образования в системе «колледж - вуз», дополнительного образования. Разработана авторская учебно-программная документация организации воспитательно-образовательного процесса. Теоретические положения и практические рекомендации по организации образовательной деятельности колледжа в условиях многоуровневого образования могут быть использованы в других образовательных учреждениях СПО при решении проблем выбора студентами индивидуальной образовательной траектории.
На защиту выносятся следующие положения:
Образовательное многообразие, создаваемое в процессе формирования многофункциональных, многопрофильных, многоуровневых образовательных учреждений и комплексов, ставит перед студентами проблему выбора индивидуальной образовательной траектории.
Индивидуальная образовательная траектория студента колледжа в системе непрерывного многоуровневого образования представляет собой процесс и результат индивидуального выбора студентом содержания, уровня и пути получения профессионального образования при осуществлении педагогической поддержки этого выбора.
Сущность выбора индивидуальной образовательной траектории в профессиональном образовании есть акт принятия решения, основанный на системе индивидуальных ценностей и личностных смыслов, общей ориента-
ции в мире профессионального образования и труда, выделении важных жизненных ближайших и далеких перспектив как этапов и путей к достижению цели, знании своих достоинств и недостатков, личностных особенностей. Содержание такого выбора заключается в избирательности студента по отношению к предметному материалу, формам учебных занятий, методам обучения, формам промежуточного и итогового контроля и т.д.; к уровням профессионального образования.
Предметное поле выбора студентом индивидуальной образовательной траектории включает многообразие углубленного и обогащенного содержания образования, видов и форм предметного материала, рациональных приемов учебной деятельности, форм контроля учебных результатов, форм самостоятельной работы, а также уровней и путей получения профессионального образования.
4. Выбору студентами колледжа индивидуальной образовательной траектории в системе непрерывного многоуровневого образования способствуют следующие педагогические условия:
- в воспитательно-образовательном процессе разработаны и реализо
ваны образовательные программы разного уровня и направленности, предос
тавляющие студенту выбор уровня среднего профессионального образова
ния, возможность углубления и/или расширения профессиональных знаний,
участия в программах целевой подготовки кадров;
- обеспечена интегративная направленность колледжа на взаимодей
ствие с вузами, реализуемая через единство целей воспитательно-образова
тельного процесса на каждой ступени обучения, преемственность образова
тельных программ, согласованность обязательных результатов обучения
предшествующего уровня с требованиями к начальной базе успешного обу
чения последующего уровня, завершенность и полноту каждого уровня обра
зования, позволяющая студенту выбрать место, сроки и формы продолжения
образования, пройти индивидуальную подготовку, ускорить процесс адапта
ции выпускника колледжа к учебному процессу вуза;
) - организована педагогическая поддержка выбора, осуществляемая по-
этапно (диагностический, поисковый, договорный, деятельностный и рефлексивный этапы), построенная на принципах непрерывности, многообразии форм педагогической помощи, способствующая формированию активной позиции студента в самопознании индивидуальных особенностей, актуализации у них личностного смысла в выборе индивидуальной образовательной траектории.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается внедрением в образовательный процесс колледжа передового опыта педагогической науки, комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, значительной базой источников, совокупностью результатов проделанной практической работы, подтверждающих теоретические выводы.
Личное участие автора состоит в обосновании проблемы выбора индивидуальной образовательной траектории в профессиональном образовании; проведении анализа теоретических и практических подходов к решению проблемы; разработке и внедрении в воспитательно-образовательный процесс учебных планов и программно-методической документации, обеспечивающей реализацию программ СПО повышенного уровня, целевой контрактной подготовки и индивидуальных программ «курса выравнивания»; в проведении анкетирования, индивидуальных и групповых бесед и консультаций со студентами, родителями и педагогами; статистической обработке результатов эксперимента.
Апробация результатов исследования осуществлялась в организации учебно-воспитательного процесса ФГОУ СПО «Красноярский промышленный колледж» с 1997 г. Основные идеи и результаты исследования отражены в публикациях в центральных российских теоретических и научно-методических журналах «Специалист» (2000, 2002 гг.), «Среднее профессиональное образование» (2000 г.); выступлениях на научно-практических и методических конференциях: Международных («Международный, федеральный и региональный рынок образовательных услуг: состояние и перспективы
t развития» Пенза, 2005 г.), Всероссийских («Внутривузовские системы обес-
печения качества подготовки специалистов» Красноярск, 2003 г.), межотраслевых («Атомкадры 2003: проблемы непрерывной многоуровневой подготовки специалистов для предприятий и организаций Минатома» Северск, 2003 г.), отраслевых («Педагогические технологии и формы взаимодействия в рамках личностно-ориентированной модели образования» Железногорск, 2002 г.; «Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск» Екатеринбург, 2003, 2005 гг.) и региональных («СПО Уральского региона в условиях рыночной экономики: состояние, перспективы развития» Екатеринбург, 2005г.; «Проблемы управления качеством образования в средних профессиональных учебных заведениях» Красноярск, 2005 г.; «Проблемы подготовки специалистов в системе непрерывного образования» Красноярск, 2005, 2006 гг.).
Результаты исследования внедрены в практику работы ФГОУ СПО «Красноярский промышленный колледж», МОУ СПО «Северский промышленный колледж» и используются в педагогической практике ссузов, входящих в Межрегиональную ассоциацию «Атомпромобразование», что подтверждено актами о внедрении. Основное содержание диссертации нашло отражение в 16 публикациях автора.
Состояние подготовки специалистов в системе непрерывного многоуровневого образования в контексте выбора студентами индивидуальной образовательной траектории
В первом параграфе в соответствии с логикой исследования раскрывается сущность и тенденции непрерывного образования, дается краткий анализ процесса возникновения колледжей в российской и зарубежных системах образования, выделяются специфические функции, присущие образовательной системе колледжа малого города.
XX столетие войдет в историю человечества как век активных преобразований и реформ в области образования, вызванных потребностями развития всех сфер жизнедеятельности человека - производственно-экономической, социальной, духовной, нравственной, информационной. Одной из ключевых идей этих реформ по праву является идея непрерывного образования, которая выступает как новая парадигма мышления человека на рубеже тысячелетий, утверждающая его стремление к непрерывному обогащению личностного потенциала, профессиональных возможностей в соответствии с идеалами культуры, нравственности, профессионализма, полноценной самореализации в жизни [103]. Концепция «образование через всю жизнь» сформировалась как отражение растущего осознания важности знаний и постепенного возрастания их роли и образованности населения в успешном развитии общества и его граждан. Человек может реализоваться «исключительно благодаря процессу получения на протяжении всей своей жизни нового опыта и актуализации уже имеющегося» [Edgar Faure."Learning to be.The world of Education today and tomorrow", 1972].
Рассмотрим сущностные характеристики системы непрерывного образования применительно к теме диссертационного исследования, для чего воспользуемся перечнем принципов, сформулированных в свое время экспертами ЮНЕСКО: преемственность между различными ступенями образования, между различными направлениями формирования личности; интеграция всех образовательных воздействий (образовательные учреждения, социальное окружение, производство, средства информации, учреждения культуры); открытость и гибкость системы образования; свобода выбора средств, методов и форм обучения; доступ к любым видам и типам образования, главным образом на основе индивидуальных способностей и склонностей, а не вследствие ранее полученных формальных оценок (свидетельств, дипломов) или предшествующей практической деятельности [147].
Изучение национальных особенностей систем образования зарубежных стран показало, что каждой стране присуща своя специфика трактовки понятия «непрерывное образование» и его реализации [10]. Об этом свидетельствует и наличие большого количества терминов, определяющих этот процесс. Так, в США данный вид образования называется «непрерывным», в Англии - «продолженным», в Швеции - «возобновляющимся». Во многих европейских странах сегодня поставлена задача - обеспечить для 80% молодежи до 22 лет получение обязательного базового среднего профессионального образования. В странах Европы наряду с традиционными формами получения высшего образования действуют параллельные системы получения высшего технического, инженерного образования через обязательное получение рабочих профессий и конкретных специальностей со средним профессиональным образованием. То есть в Европе не столько заботятся о сохранении уровней профессионального образования, сколько решают проблемы качества и прагматизма подготовки специалистов. Но при этом все страны, ин-тегрируясь в единое общеевропейское пространство, ориентируются на сохранение исторических традиций и сложившихся образовательных систем [4,10,35,36,109,135,201].
В российской педагогической науке проблема непрерывного образования разработана на достаточно высоком уровне С. Я. Батышевым, Е. Я. Бут-ко, Б. С. Гершунским, Н. М. Касаткиной, В. С. Ледневым, А. Н. Лейбович, Е. В. Ткаченко, Т. М. Чурековой и др., что подтверждает ее актуальность и значимость. В работах Е. В. Бондаревской, В. В. Краевского, А. М. Новикова, В. А. Сластенина и др. выявлены истоки, причины возникновения, описано современное состояние исследуемого феномена в свете исторической перспективы его движения.
В 90-х годах отмечалось определенное усиление внимания к концепции непрерывного образования в связи с резко изменившимся характером производства, торговли и инвестиционной политики, что повлекло за собой дестабилизацию рынков труда и высокий уровень структурной безработицы, а также несоответствие спроса и предложения умений. По целому ряду направлений появился существенный разрыв между потребностями общества и результатами образования; между объективными требованиями времени и общим недостаточным уровнем образованности; между профессиональной ориентацией и потребностью личности в гармоничном удовлетворении разнообразных познавательных интересов [53]. В литературе появилось понятие периода «полураспада» профессиональной компетенции специалиста, длительность которого непрерывно сокращается. Если в 40-х годах он составлял 10-12 лет, в 60-х - около 8, то в 80-х достиг 4-5 лет [100]. Сегодня среднегодовой темп прироста новых знаний составляет 4-6%. Это означает, что около 50% профессиональных знаний специалист должен получить после окончания образовательного учреждения [91]. Поэтому высокий уровень профессиональной мобильности является необходимым требованием новой экономики - экономики, основанной на знаниях [223].
Проблема выбора студентами индивидуальной образовательной траектории в системе непрерывного многоуровневого образования
Логика анализа проблемы выбора студентами индивидуальной образовательной траектории представлена в параграфе в последовательности: обоснование возможности учета личностных качеств, потребностей и жизненных планов в личностно-ориентированном образовании; индивидуализация обучения; индивидуальная образовательная траектория и ее выбор в профессиональном образовании.
В современной отечественной педагогике можно выделить ряд концепций, рассматривающих образование с разных позиций. Эти позиции не противоречат друг другу, а фиксируют разные акценты этого процесса. В зависимости от понимания назначения образования (с какой целью воспитывать и обучать) парадигмальные модели бывают разными: когнитивно-информационной (знаниевой), личностной, культурологической, компетентностной (Е. А. Ямбург); традиционалистской, рационалистической, гуманистической (В. Я. Пилиповский). Центральной проблемой современного образования становится поиск путей кооперации между всеми педагогическими парадигмами. Непреложными условиями, при которых становится возможной гармонизация образовательных парадигм, являются: вариативная система образования, обеспечивающая сохранение за образовательным учреждением необходимых степеней свободы; вертикальная и горизонтальная дифференциация обучения (Е. А. Ямбург). Вертикальная дифференциация предполагает нахождение оптимального сочетания педагогических парадигм на каждом возрастном этапе обучения и развития учащихся. Под горизонтальной дифференциацией обучения подразумевают построение всего учебного процесса с максимальным учетом психофизических особенностей детей, их способностей и склонностей. Горизонтальная дифференциация — это «реализация на деле личностной парадигмы образования на каждом возрастном этапе обучения и развития учащихся» [158 С. 29].
Говоря сегодня о проблемах подготовки специалиста, ученые, прежде всего, имеют в виду парадигму образования, которая базируется на отношении к человеку, основанном на гуманистических принципах. Обсуждению комплекса актуальных и сложных вопросов был посвящен первый международный конгресс по проблемам гуманизации образования, состоявшийся в конце июня 1995г на Алтае в Бийске. В ходе развернувшейся на конгрессе дискуссии была подчеркнута важная роль психологического обеспечения гуманизации образования, центром которого является развивающаяся личность учащегося на всех звеньях непрерывного образования (дошкольника, школьника, студента, повышающего свою квалификацию специалиста). Широкое представительство делегатов на конгрессе (Австралия, Германия, Испания, Канада, Россия, США, Франция и др.) показало, что проблема гуманизации образования в настоящее время актуальна не только в России, но и на Востоке и даже в наиболее развитых странах Запада.
Гуманистическая парадигма ориентирована на развитие ученика, на межличностное общение, диалог, на помощь ему в личностном росте. Здесь ученик выступает как субъект жизни, имеющий и реализующий потребность в саморазвитии. «В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это - перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования, он -центр, вокруг которого они организуются» (Дж. Дьюи, 1899). То же можно было сказать и о взрослом человеке.
По своему определению термин «подход к обучению» многозначен. Это а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация, и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и, прежде всего, самих субъектов педагогического взаимодействия: преподавателя и студента. Подход, как категория, шире понятия «стратегия обучения» - он включает ее в себя, определяя методы, формы и приемы обучения [42].
Реализация в колледже образовательных программ разного уровня и направленности
Как было показано в главе 1, для выбора студентом индивидуальной образовательной траектории необходимо в воспитательно-образовательном процессе колледжа иметь множество различных альтернативных путей и программ. Изучение потенциального спроса на специалистов среднего звена предприятиями малого города; анализ востребованности выпускников колледжа на рынке труда г. Железногорска; формирование направлений подготовки специалистов с учетом потребностей экономики отрасли и города; взаимодействие с работодателями, осуществляющими трудоустройство выпускников, и вузами краевого центра; разработка комплексов учебно-программной документации по выбранным направлениям; модернизация форм организации учебного процесса и выбор оптимального варианта - все это было направлено на обеспечение студентам колледжа возможности выбора индивидуальной образовательной траектории в системе непрерывного многоуровневого образования.
Систему образования в колледже (рисунок 3) характеризует:
многоуровневость образовательных программ (реализуется базовый и повышенный уровень СПО, интегрированные и индивидуальные учебные планы системы «колледж - вуз», что создает варианты выбора направленности и уровня профессиональных образовательных программ);
гибкость профессиональных образовательных программ (обеспечивается широким выбором дополнительных программ, форм обучения (очная, заочная, вечерняя, экстернат), переподготовкой специалистов на базе имеющегося образования);
преемственность образовательных программ (реализуется при составлении согласованных или интегрированных учебных планов и сопряженных программ для систем непрерывного образования «колледж - вуз», «лицей - колледж»);
интеграция образовательных структур (осуществляется на основе договоров с социальными партнерами - предприятиями и вузами - о совместной деятельности в части подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов).
